thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương hạt nhân nguyên tử (sgk vật lí 12-ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.31 MB, 113 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐỖ VĂN TRÁNG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỦ” (SÁCH
GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG
GIỜ HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN – NĂM 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------------------
ĐỖ VĂN TRÁNG
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỦ” (SÁCH
GIÁO KHOA VẬT LÍ LỚP 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH TRONG
GIỜ HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lí
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHẠM DUY LÁC
THÁI NGUYÊN – NĂM 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học. TS Phạm
Duy Lác đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này. Đối với tôi Thầy
luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc khơng mệt mỏi, lịng hăng say
với khoa học, lịng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, Khoa Vật lí,
các thầy cơ giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học vật lí
K.17 trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến q
báu cho tơi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường
THPT Gang Thép Thái Nguyên, các đồng chí đồng nghiệp đã tạo điều kiện
cho tơi hồn thành luận văn này.
Thái ngun, tháng 7 năm 2011
Tác giả
Đỗ Văn Tráng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ii
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai cơng bố trong
một cơng trình nào khác.
Thái ngun, tháng 7 năm 2011
Tác giả
Đỗ Văn Tráng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iii
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GD
Giáo dục
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
MH
Mơ hình
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TB
Trung bình
TC
Tích cực
THPT
Trung học phổ thơng.
TTC
Tính tích cực
T/N
Thí nghiệm
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học
truyền thống .............................................................................................................15
Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2010 – 2011.......... 73
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ................... 75
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 ..........................................................................76
Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 .........................................................................76
Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 .........................................77
Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ................................................................... 79
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................... 79
Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .........................................80
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 ..........................................................................82
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 .........................................................................82
Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3 ...........................................83
Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ........ 85
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
v
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 ................................................. 77
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 ........................................ 78
Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 ................................................ 80
Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 ....................................... 81
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 ................................................ 83
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 ........................................ 84
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vi
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....... ................................................................................................... 1
I. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3
III. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 3
VI. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................. 4
VIII. Cấu trúc của đề tài ................................................................................... 4
Chương I: Cơ sở lí luận. ................................................................................. 5
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy ............................................ 5
1.1.1 Bản chất của sự học ................................................................................. 5
1.1.2 Bản chất của sự dạy học .................................................................................. 7
1.1.3 Hệ tương tác dạy học .............................................................................. 8
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh......................................... 8
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? ................................................ 8
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh .. 10
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức ....................................... 11
1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức ..................... 11
1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ........................ 12
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS .. 13
1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ............................... 16
1.2.7.1 Xác định mục tiêu, yêu cầu của tiết học ............................................. 16
1.2.7.2 Xác định cấu trúc, nội dung và xây dựng kiến thức ........................... 16
1.2.7.3 Xác định tiến trình dạy học cụ thể ...................................................... 17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vii
1.3 Dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh....... 17
1.3.1 Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH . 17
1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực .............................................................. 23
1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm ............... 24
1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực ............................................................... 25
Kết luận chương I .......................................................................................... 28
Chương II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi
dạy học một số kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật lí 12Ban cơ bản)
2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí ..................................... 29
2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của HS trong dạy học vật lí ..... 32
2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lí trong giờ học ................................ 32
2.2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện tính
tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí ....................................................... 33
2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề ............................................................................. 33
2.2.2.2 Phương pháp mơ hình trong Vật lí học ............................................... 41
2.3 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số
kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK vật lí 12- ban cơ bản) . 43
2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” ................ 43
2.3.2 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể .............. 44
2.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy..
......................................................................................................................... 44
2.3.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến
thức cụ thể ....................................................................................................... 44
2.3.2.3 Diễn đạt mục tiêu DH cụ thể ............................................................... 44
2.3.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động DH từng đơn vị kiến thức cụ thể .......... 45
2.3.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chương “Hạt nhân nguyên tử”
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
viii
ở lớp 12............................................................................................................ 46
2.3.3.1 Mục đích điều tra ................................................................................ 46
2.3.3.2 Phương pháp điều tra ........................................................................... 46
2.3.3.3 Kết quả điều tra .................................................................................... 46
2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo hướng
rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học ........................................... 49
Kết luận chương II ........................................................................................ 68
Chương III: Thực nghiệm sư phạm ............................................................. 69
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................. 69
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................... 69
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 69
3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm................................................ 69
3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm .......................................... 69
3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP ...................... 70
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 70
3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................ 71
3.3.1 Căn cứ để đánh giá .............................................................................. 71
3.3.2 Đánh giá, xếp loại ............................................................................... 71
3. 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm ..................................................... 72
3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................... 72
3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ................................................ 72
3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm ................................................................ 73
3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm .................................. 73
3.4.1.4 Lịch lên lớp ...................................................................................... 73
3.4.2 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................... 73
3.4.2.1 Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........... 73
3.4.2.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 74
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ix
3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................. 85
3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ....................................................... 85
3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ............................................... 86
Kết luận chương III. .................................................................................. 87
Kết luận chung .......................................................................................... 88
Tài liệu tham khảo .................................................................................... 92
Phụ lục ....................................................................................................... 95
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đã biết vào thế kỷ 21 cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến năm
2020 của thế kỷ sẽ trở thành một nước cơng nghiệp hố và hiện đại hố.
Trước u cầu đó GD phải đổi mới tồn diện cả nội dung, PP nhằm đào
tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hội
nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu rõ:
“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con
người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và cơng nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực
hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “ Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp Giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”. Tuy
nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa
qua vẫn còn chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trị ghi có xen
kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính. GV chưa cố gắng tổ chức cho HS
hoạt động nhóm. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ khơng thành cơng và mất
nhiều thời gian để chuẩn bị cũngnhư thực hiện. Kiểu DH như vậy không phát
huy được TTC của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tịi nghiên cứu, của HS
bị hạn chế.
Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH
vật lí. Về nghiên cứu lí luận có:
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông”. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1997). [36]
“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động tìm
tịi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh”. Phạm Hữu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
Tịng (2005). [30]
“Dạy học Vật lí ở trường phổ thơng theo định hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”. Phạm Hữu Tịng
(2004).[27]
Về nghiên cứu vận dụng lí luận vào dạy học ở phổ thơng có:
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo
SGK vật lí lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực
tự chủ của học sinh trong học tập ”. Nguyễn Thị Hƣơng- ĐHSP Hà Nội (2004).
[9]
“Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề
khi dạy một số kiến thức chương- Dịng điện trong các mơi trường- lớp 11 Bổ
túc văn hoá THPT” Lƣơng Thị Tâm - ĐHSP Thái Nguyên (2006). [23]
“Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất
điểm- Vật lí lớp 10-THPT theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, tự chủ của học sinh”. Thân Thị Ngọc Tâm - ĐHSP Hà Nội (2006)
[24]…Nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động DH
(một số kiến thức) chương “Hạt nhân nguyên tử” SGK Vật lí lớp 12 - Ban cơ
bản.
Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí lớp 12 Ban cơ bản, chúng tơi nhận thấy
chương “Hạt nhân nguyên tử” có nội dung kiến thức phong phú và tương
đối trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học.
Với mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả
dạy và học vật lí chúng tơi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động
dạy học một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật
lí 12-Ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong
giờ học”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
II. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân
nguyên tử” (SGK Vật lí 12-Ban cơ bản) nhằm phát triển hoạt động nhận
thức TC, tự chủ, của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức môn học theo
thiết kế DH của GV.
III. Giả thuyết khoa học
Nếu GV tạo mọi điều kiện cho HS tham gia vào tiến trình giờ học và
điều khiển được hoạt động học tập của HS thì sẽ phát huy được TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của TTC, tự chủ của HS.
- Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
- Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Hạt nhân nguyên tử”
- Điều tra thực trạng dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử”
-Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên
tử” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng
kiến thức.
- Tiến hành TNSP.
V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí.
- Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK
Vật lí 12-Ban cơ bản)
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN).
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập
TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài
liệu tham khảo cho GV THPT.
VIII. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận.
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” (SGK Vật lí 12-Ban cơ
bản)
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy
1.1.1 Bản chất của sự học
Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến
bản thân hoạt động học. Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21,
tiến vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền
GD”.
Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thơng,
hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử
dụng kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống
sau này. Muốn vậy HS phải tự lực tìm tịi, xây dựng kiến thức mới dưới sự
hướng dẫn của GV. Vì vậy khơng thể quan niệm sự hình thành kiến thức
(sự học) của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem
như những cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS.
Theo quan điểm tâm lí học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất,
về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau
nhưng cái chất lượng của sự học vẫn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát
triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể. Ở đây hành vi được
xem như biểu hiện ra bên ngồi của kết quả hành động, cịn cách thức để
đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học.
Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng
của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thơng qua sự đồng hố (hiểu
được, làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới
với chủ thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách.
Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là
động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác.
N.Lêochiep đã mơ tả cấu trúc tâm lí của hoạt động (hình1.1)
Chủ thể
Đối tượng
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Thao tác
Điều kiện phương tiện
Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động [14]
Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau:
Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng
(môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động
chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học.
Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động
cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng
tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát
triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tịi học tập. Trong
thực tế, những động cơ ngồi đối tượng cũng có vai trị rất to lớn kích thích
TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững,
tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng.
Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động.
Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều phải
tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể.
Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
để thực hiện nhiệm vụ đó.
Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức
hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất,
tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức
khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập
thích đáng. Chính q trình thích ứng này là hoạt động của người học xây
dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình
huống mới. Đồng thời đó là q trình góp phần làm phát triển các năng lực
nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [28].
1.1.2 Bản chất của sự dạy học
Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận
thức các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của
con người. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt
động dạy, muốn vậy phải TC say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội
dung môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ
xảo…ở HS) tìm tịi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của
mình để đạt hiệu quả tối ưu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêơnchiep phải xuất
phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối
tượng làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện
được. Vì thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ
khách quan thành động cơ học tập của HS [14].
Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được
trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức,
định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển
nhân cách. DH phải ln tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lí tạo ra xung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
đột xã hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới
trong quá trình học tập [15].
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS
thích ứng với tình huống do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động chiếm
lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần tổ
chức các tình huống học tập địi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm
lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28].
1.1.3 Hệ tƣơng tác dạy - học
Q trình DH các tri thức thuộc mơn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH.
Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức
cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.
Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV
và tập thể HS trong q trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó
đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển.
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?
TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng
tiếp thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập
[35].
TTC l à nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng
lực làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
sản xuất, học tập, sáng tạo, …
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích
thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được
GD ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa
mãn địi hỏi, đơi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay
khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự
làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của
mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập
thể. Để duy trì liên tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn
và tập thể, kể cả khi việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy
của hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên
một trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là
một biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và
sáng tạo trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức [35].
“TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ) có thể
được định nghĩa như sau:
Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức.
Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động
tham gia vào quá trình DH. Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kỹ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
năng, kỹ xảo của HS tăng lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và
niềm tin chính trị được hình thành. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự
phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động nhận thức và tư
duy nói chung. Chỉ trong quá trình học tập TC, HS mới rèn được kỹ năng,
sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung
và riêng. Tất cả những cái đó dẫn tới việc hồn thiện nhân cách nói
chung, và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần.
Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC
của HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC.
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS là
người có ý thức chủ động TC và sáng tạo. TTC ở đây là thái độ của HS
muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố
gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống.
TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
- Có chú ý học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay khơng
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có quyết tâm vượt khó khăn trong học tập không?
Về mức độ TC của HS trong q trình học tập có thể khơng giống nhau,
có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài n h ư
gia đình, bạn bè, xã hội...
- Thực hiện yêu cầu của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- TC tăng lên hay giảm dần?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
Ngồi những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy cịn có những biểu
về mặt cảm xúc, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng trước một
nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập
khó…Những dấu hiệu này khó biểu hiện và khác nhau ở từng HS.
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lí mà
người ta phân ra 3 loại TTC:
- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- TTC tìm tịi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập
giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lịng khao khát hiểu biết,
hứng thú học tập.
- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng định
con đường riêng của mình, khơng giống như con đường mà mọi người đã
thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức độ
sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về
sau này [35].
1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong q trình học tập. Có
nhiều ngun nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều ngun nhân được
hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung,
TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý
chí, sức khỏe, mơi trường. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt
động nhận thức của HS chủ yếu là tập trung vào hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức của HS vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong q trình DH.
- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV. Người
GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như:
Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài,
củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trị trong q
trình DH.
Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn khơng chỉ trong quá trình
học tập mà cả đối với sự phát triển tồn diện, sự hình thành nhân cách. Có
hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố
dẫn tới tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lí đảm bảo TTC, độc
lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh
hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác.
1.2.5 Những nhân tố ảnh hƣởng đến tính tích cực nhận thức
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống...)
- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, điều kiện kinh tế, môi trường đạo
đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá...).
- Quan hệ thày trị.
* Gia đình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trường học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thưởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người.
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất
độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lí ở lứa tuổi này.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm
tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả
năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với
đời sống sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của
HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, T/N, thực hành, so sánh, tổ chức
thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và lơ gíc với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng T/N.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tơn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
* Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
- TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong DH.
+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học.
- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân
cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do
sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
khơng phải là một. Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động
bên ngồi, mà khơng phải là TTC trong tư duy.
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS. Gần
đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh... việc
sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm
chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các
HS này.
DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
