Những hình thức Vật chất hóa hoạt động bên trong của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


VŨ THỊ HỢP


NHỮNG HÌNH THỨC “VẬT CHẤT HOÁ” HOẠT ĐỘNG BÊN TRONG
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: GS. NGND. PHAN TRỌNG LUẬN

HÀ NỘI 2010
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ của đề tài
2
4. Giới hạn và đối tượng nghiên cứu
3
5. Giả thuyết khoa học
3
6. Phương pháp nghiên cứu
3
7. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG


5
1.1. Cơ sở lý luận
5

1.1.1. Những hiểu biết chung về hoạt động
5
1.1.2. Trong dạy học, hoạt động được hiện thực hoá qua các phương
pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học nhằm tạo ra sự tương tác giữa người
dạy và người học để đạt mục tiêu giáo dục


9
1.1.3. “Vật chất hoá” là cụ thể hoá những cái vốn trừu tượng, vô hình
bằng các hình thức cụ thể thông qua sản phẩm ta có thể nhìn, nghe

16
1.1.4. Hoạt động bên trong trong giờ học tác phẩm văn chương là quá
trình tiếp nhận tác phẩm của học sinh với tư cách một bạn đọc sáng tạo

20
1.2. Phần khảo sát
25
1.2.1. Đối tượng khảo sát
25
1.2.2. Một vài số liệu rút ra qua khảo sát
26
1.2.3. Một vài kết luận rút ra từ khảo sát
27
Chƣơng 2: NHỮNG HÌNH THỨC “VẬT CHẤT HOÁ” HOẠT
ĐỘNG BÊN TRONG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TPVC (TÁC PHẨM TỰ SỰ)


33

2.1. Hướng dẫn học sinh hoạt động đọc trong giờ học TPVC (tác phẩm
tự sự)

33
2.2. Hướng dẫn học sinh hoạt động tái tạo thế giới hình tượng trong
giờ học tác phẩm tự sự

37
2.3. Hướng dẫn học sinh hoạt động phân tích trong giờ học tác phẩm
văn chương- tác phẩm tự sự

48
2.4. Hướng dẫn học sinh hoạt động đánh giá trong giờ học TPVC- tác
phẩm tự sự

58
2.5. Hướng dẫn học sinh hoạt động tự bộc lộ trong giờ học TPVC- tác
phẩm tự sự

59
Chƣơng 3: THỂ NGHIỆM BÀI DẠY THEO HƢỚNG “VẬT
CHẤT HÓA” HOẠT ĐỘNG BÊN TRONG CỦA HỌC SINH
TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ


62
3.1. Tình hình dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa
62
3.1.1. Khảo sát, đánh giá tình hình dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền
ngoài xa.

62
3.1.2. Những thuận lợi và khó khăn khi tiến hành dạy học tác phẩm
Chiếc thuyền ngoài xa theo hướng học sinh là chủ thể tiếp nhận, là bạn
đọc sáng tạo của nhà văn


63
3.2. Thiết kế giáo án dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa
65
3.3. Giờ dạy thể nghiệm
86
3.3.1. Việc thể nghiệm thiết kế
86
3.3.2. Kết quả thể nghiệm
87
3.3.3. Đánh giá giờ dạy thể nghiệm
87
KẾT LUẬN
89
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
90
PHỤ LỤC






1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Chiến lược chung của dạy học hiện đại là giải phóng tiềm năng, phát huy
tối đa khả năng sáng tạo của học sinh, đáp ứng nguồn nhân lực cho nền kinh
tế trí thức. Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học trở thành vấn đề
nóng bỏng, then chốt của nền giáo dục nước nhà nói chung và của môn Ngữ
Văn trong trường THPT nói riêng. Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương
hiện nay theo tư tưởng “chuyển trung tâm là văn bản, giáo viên sang người
học” đang đòi hỏi nghiên cứu tìm tòi nhiều hình thức để khơi gợi hoạt động
tâm lý tiếp nhận của học sinh.
1.2. Việc nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp dạy học Văn nói riêng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học
đề cập đến nhằm nâng cao chất lượng như “Đổi mới giờ học tác phẩm văn
chương ở trường THPT”, “Văn chương bạn đọc sáng tạo”, “Văn học nhà
trường, nhận diện, tiếp cận, đổi mới” của NGND. GS Phan Trọng Luận;
“Phương pháp tiếp nhận văn học ở THPT” của TS Nguyễn Thị Thanh
Hương; “Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương” của GS Nguyễn Thanh
Hùng …nhưng những công trình khoa học này chưa nghiên cứu cụ thể những
biện pháp, hình thức để khơi gợi hoạt động bên trong của học sinh trong giờ
học TPVC. Hơn nữa những công trình khoa học nghiên cứu về tâm lý học,
tâm lý học hoạt động của các tác giả như Hồ Ngọc Đại; Phạm Minh Hạc…chỉ
đề cập một cách chung chung, chưa đề cập cụ thể đối với giờ học TPVC.
1.3. Trong thực tiễn dạy học, nhiều giáo viên có ý thức về đổi mới, rất muốn
đổi mới để cải thiện tình trạng dạy học Văn song chưa phân biệt rõ hoạt động
bên trong với hoạt động bên ngoài của học sinh. Giờ học nhiều khi còn hình
thức, khiên cưỡng, ít tác động đến tâm trí học sinh. Học sinh đứng lên ngồi
xuống nhiều nhưng tâm trí chưa thực sự hoạt động một cách tích cực để phát
huy tiềm năng sáng tạo của họ. Công nghệ thông tin đã được ứng dụng vào

2

giảng dạy tác phẩm văn chương nhưng chưa có đầu tư chiều sâu, vẫn dừng lại
ở khâu trình chiếu. Giáo viên chỉ bận lo bấm chuột, học sinh nhìn những dòng
chữ qua nhanh không đọng lại ấn tượng về tác phẩm, không có sự nếm trải
nghệ thuật, không phát huy khả năng diễn đạt và trình bày những ý tưởng, suy
nghĩ độc đáo hay nói cách khác mối liên hệ giữa nhà văn thông qua tác phẩm
với bạn đọc học sinh vẫn chưa được thiết lập.
1.4. Những biện pháp khơi gợi hoạt động bên trong của học sinh còn nghèo nàn.
GV chủ yếu vẫn sử dụng hình thức vấn đáp nhưng rất ít câu hỏi mang tính trí
tuệ cao. Như vậy kiến thức, tư tưởng, tình cảm của học sinh bị áp đặt, giờ học
mất đi tính dân chủ. Trong khi đó tư tưởng đổi mới dạy học Văn của chúng ta:
trả học sinh về đúng vị trí, vai trò là bạn đọc sáng tạo của TPVC.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là: Những hình thức “
vật chất hóa” hoạt động bên trong của học sinh trong giờ học TPVC ở THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài khẳng định bằng lí luận và thể nghiệm khoa học việc “vật chất
hoá” hoạt động bên trong của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
thay đổi cơ chế dạy học, góp phần hoàn thiện quá trình đổi mới dạy học
TPVC theo hướng tích cực: học sinh là bạn đọc sáng tạo.
3. Nhiệm vụ của đề tài
3.1. Khảo sát giáo án, các hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
3.2. Nghiên cứu tâm lý học hoạt động và các bước tiếp nhận tác phẩm văn
chương của học sinh làm cơ sở lý luận cho đề tài.
3.3. Đề xuất được một số hình thức “vật chất hoá” hoạt động bên trong của
học sinh nhằm phát huy tính chủ thể của học sinh trong giờ học TPVC, giúp
học sinh tự phát triển về tri thức, tâm hồn và nhân cách, đáp ứng yêu cầu của
dạy học hiện đại và của xã hội.


3

3.4. Thể nghiệm vào một bài học tác phẩm văn chương ở THPT.
4. Giới hạn và đối tƣợng nghiên cứu
4.1.Giới hạn nghiên cứu
Nói đến dạy học môn Ngữ Văn, chúng ta có rất nhiều nội dung để bàn
bạc như mục đích, phương pháp, phương tiện, cách tiếp cận TPVC, cấu trúc
giờ học, các phân môn Tiếng Việt, Làm văn Tuy nhiên do giới hạn của công
trình nghiên cứu, tác giả luận văn chỉ tập trung nghiên cứu quá trình chiếm
lĩnh của học sinh trong giờ học TPVC- tác phẩm tự sự ở khối THPT dưới sự
tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, luận văn hướng tới việc nghiên cứu
những hình thức hoạt động tâm lý bên trong của học sinh trong giờ học TPVC.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng những hình thức “vật chất hóa” hoạt động bên trong của
HS trong giờ học TPVC thì giờ học sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn; phát huy
được tiềm năng sáng tạo của HS đồng thời góp phần hoàn thiện đổi mới quá
trình dạy học TPVC.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ đề tài đặt ra, người viết đã vận dụng các
phương pháp như sau:
6.1. Phương pháp khảo sát
Người viết tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy học tác phẩm văn chương
ở THPT qua khảo sát giáo án của người dạy, dự giờ dạy và học của giáo viên
và học sinh.
6.2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Người viết nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài và sử dụng
các phương pháp như : phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá tư liệu


4

6.3. Phương pháp thể nghiệm
Người viết tiến hành soạn bài và dạy thể nghiệm để kiểm tra tính khả
thi của đề tài.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm văn
chương ở Trung học Phổ thông.
Chương 2: Những hình thức “vật chất hóa” hoạt động bên trong của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở Trung học Phổ thông.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học tác phẩm Chiếc thuyền
ngoài xa theo hướng “vật chất hóa” hoạt động bên trong của học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương ở Trung học Phổ thông.











5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY
HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Những hiểu biết chung về hoạt động
Hoạt động trong tâm lí học được hiểu là một hệ thống các thao tác hay

hành vi ứng xử ít nhiều có ý thức. Hoạt động là phương thức tồn tại của cuộc
sống, của chủ thể, là sự vận động sinh ra tâm lý, ý thức, nhân cách.
I.V.Gớt từng nói “Khởi nguồn là hành động”. Con người chỉ thực sự tư
duy, có tư duy khi hoạt động. Tư duy của con người không trực tiếp, tự nhiên
có mà nảy sinh từ tồn tại. Nói cách khác tư duy chỉ được nảy sinh trong quá
trình tác động (hoạt động) và tồn tại là kết quả của quá trình đó. Hoạt động
của con người trở thành đối tượng nghiên cứu của tâm lý học trải qua nhiều
giai đoạn. Trước khi có lý thuyết về hoạt động, Freud, Tolman,
Skinner,Watson đã có thuyết hành vi- hành động không có lý tưởng, không có
mục đích, không có kế hoạch nhưng đến L.X.Vư gôt xki - nhà tâm lý học vĩ
đại của Liên Xô và thế giới người đã đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động
đã có những tư tưởng ảnh hưởng quyết định đến toàn bộ nền tâm lý học Xô
Viết thế kỷ XX. Lần đầu tiên trong lịch sử khoa học tâm lý, ý thức với tư cách
là vấn đề của tâm lý học được xem xét trong bối cảnh của hoạt động lao động
của con người. Vư-gôt-xki là người phác họa ra cương lĩnh đầu tiên của tâm
lý học về hoạt động. Lý thuyết này bao hàm một quan điểm mới về đối tượng
của tâm lý học và phương pháp tiếp cận mới vào nghiên cứu tâm lý. Hành vi
là một phần trong đối tượng của tâm lý học có công thức bao gồm: kinh
nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm kép và được ngầm hiểu là
hoạt động của con người. Ý thức cũng thuộc đối tượng của tâm lý học với tư
cách là một bộ phận hợp thành của tâm lý học. Ý thức được coi là một thực
tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi và cùng với hành vi, ý
thức là một mặt của hoạt động. Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng, phải

6
xác định được đối tượng cần chiếm lĩnh, nếu đối tượng chưa được xác định
thì hoạt động chưa diễn ra. Gắn với phạm vi nghiên cứu của đề tài ta có thể
thấy đối tượng hoạt động dạy của giáo viên là học sinh với tư cách là khách
thể, đối tượng hoạt động học của học sinh là các tác phẩm văn chương cần
chiếm lĩnh. Học sinh đóng vai trò khách thể khi chịu sự tác động, tổ chức, điều

khiển của giáo viên đồng thời đóng vai trò chủ thể trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức vì không ai có thể học hộ, học thay các em khi các em không muốn
học. Học là công việc cá nhân, học là hoạt động của bản thân người học.
Vư-gôt-xki cũng cho rằng hoạt động luôn luôn sử dụng công cụ vật
chất cũng như tâm lý. Hoạt động lao động có mục đích là cội nguồn và tiền
ảnh của bản thân hoạt động tâm lý bởi mọi hoạt động của con người đều có
mục đích rõ ràng. Mục đích của hoạt động dạy nhằm phát triển học sinh một
cách toàn diện cả về tri thức, kĩ năng và nhân cách. Đối với người học, họ sẽ
hứng thú hơn, học hiệu quả hơn khi xác định được mục đích học để làm gì.
Có mục đích xa- học để nên người, biết sống có ý nghĩa, giá trị hơn trong
cuộc đời, có mục đích gần- học cái này để làm cái sau, muốn trả lời câu hỏi
này phải biết kiến thức này. Chính vì vậy trong quá trình dạy học GV luôn chỉ
cho học sinh học điều này có ích gì.
Mục đích học tập xuất phát từ động cơ học tập. Ô.Kôn định nghĩa
“Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là một nguyện vọng
thoả mãn một nhu cầu nhất định” [30, tr. 157]. Theo sự phân chia các động cơ
của hành vi, động cơ học tập thuộc loại động cơ thứ cấp, là những gì được cá
nhân ý thức có tác dụng kích thích, thúc đẩy cá nhân trong quá trình học tập,
gắn liền với những nhu cầu. Động cơ học tập của học sinh được biểu hiện ra
bên ngoài là lòng khao khát hiểu biết, khao khát chiếm lĩnh tri thức và hoàn
thiện nhân cách của mình. Động cơ học tập là yếu tố vô cùng quan trọng có ý
nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học. Kết quả học tập phụ thuộc
vào động cơ học tập. Động cơ học tập không có sẵn, không áp đặt từ bên

7
ngoài mà nó được hình thành dần dần trong quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn
chương dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên. Giáo viên cần
giúp học sinh hình thành động cơ bên trong bởi động cơ học tập bên ngoài
không xuất phát từ nhu cầu nhận thức, khao khát hiểu biết mà từ những yếu tố
thi đua, thưởng phạt, đe doạ gây ức chế hoạt động học. Động cơ bên trong

được hình thành từ chính mục đích học tập, nhu cầu hiểu biết của học sinh và
nhu cầu đó chính là nguồn tích cực bên trong và đư học sinh vào tình huống
học tập tự giác, có mục đích. Khi có động cơ học tập đúng đắn sẽ có tác dụng
thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động học, kết quả học tập có tác dụng củng cố, nâng
cao động cơ và để đạt kết quả học tập bền vững và phát triển thì động cơ học
tập đòi hỏi thường xuyên được nuôi dưỡng.
Vư-gôt-xki đã vận dụng phương pháp tiếp cận lịch sử và nguồn gốc xã
hội vào nghiên cứu tâm lý người. Đây là một nét chủ yếu trong hệ thống các
quan điểm tâm lý học. Phương pháp này là then chốt của lý luận tâm lý học
hoạt động. Nghiên cứu tất cả các chức năng tâm lý trong sự vận động tức là
trong quá trình hình thành, biến đổi, tác động qua lại với nhau, chuyển hoá từ
chức năng này sang thành chức năng kia. Bản chất tâm lý người vận hành và
phát triển như là các quan hệ xã hội được chuyển thành các chức năng tâm lý
hay nội dung của tâm lý người trong sự phát triển của nó chẳng qua là hiện
tượng xã hội được chuyển vào trong, nội tâm hoá và chuyển thành riêng của
nhân cách.
Kế thừa và phát triển lý thuyết hoạt động của Vư-gôt-xki, Rubinxtein
đã đề cập đến những nội dung mang tính thực tiễn và sâu sắc hơn của lý
thuyết này. Đối với Rubinxtein luận điểm macxit về hoạt động của con người
là điểm xuát phát của việc cải tổ tâm lý học. Lao động sáng tạo ra bản thân
con người. Đây là hạt nhân cơ bản của triết học macxit và cũng là hạt nhân
của tâm lý học khoa học. Rubinxtein rất quan tâm tới quan hệ biện chứng giữa
chủ thể và khách thể - khách thể trong hoạt động và tính chất gián tiếp của nó

8
thông qua sản phẩm. Ông cho rằng hoạt động của con người không phải là
phản ứng đối với kích thích bên ngoài, thậm chí không phải là quá trình làm
việc với tính cách là thao tác của chủ thể lên khách thể mà đó là sự chuyển
hoá của chủ thể lên khách thể đồng thời là sự chuyển hoá từ khách thể vào
chủ thể. Đây chính là quá trình chuyển vào trong hay nội tâm hoá như theo

quan niệm của Vư-gôt-xki. Theo Rubinxtein, “hoạt động phải được hiểu là hệ
thống thao tác hay hành vi ứng xử có sự tham gia của ý thức” [ 5, tr.303]
.Tâm lý, ý thức là một chất lượng chuyên biệt của đời sống con người. Tất cả
các đặc điểm tâm lý bên trong của hoạt động hay thao tác về nguyên tắc có
thể được biểu hiện ra trong sự diễn biến bên ngoài của hành động. Kết quả là
trong quan hệ giữa hoạt động bên ngoài và tâm lý bên trong, hoạt động bên
ngoài là phương tiện để tâm lý thể hiện- là điều kiện cần cho các hiện tượng
tâm lý bên trong. Các hiện tượng tâm lý bên trong là các mặt, các thành tố của
hoạt động, phản ánh những điều kiện trong đó hoạt động được thực hiện. Sự
qui định lẫn nhau của cái bên ngoài và bên trong như vậy biểu hiện sự thống
nhất giữa hoạt động và ý thức.
Trong truyền thống nhận thức luận triết học từ lâu đã phân biệt hoạt
động bên trong và hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên trong được hiểu là
hoạt động của tư duy, ý thức. Hoạt động bên ngoài là trực quan, vật chất, là
những cử động Tuy nhiên việc phân biệt chỉ có tính tương đối theo cách tiếp
cận hoạt động. Không phải hoạt động bên trong là hoàn toàn có tính chất tâm
lý còn hoạt động bên ngoài là phi tâm lý. Hoạt động bên trong và bên ngoài
có quan hệ, tác động qua lại với nhau, Lê-on-chiep đã xây dựng nên và giải
quyết trên thực tế vấn đề giữa ý thức và hoạt động trên cơ sở Vư-gôt-xki và
Rubinxtein đặt ra. Đó là nguyên lý chủ đạo của tâm lý học Liên Xô, tâm lý
học macxit.



9
Cấu tạo chung của hoạt động:
Trong từng hoạt động riêng biệt có hai hàng, một bên là động cơ, mục
đích, phương tiện để đạt được nhiệm vụ đề ra, một bên là từng hoạt động
riêng, hành động, thao tác. Đơn vị của hoạt động ở con người mang tính chủ
quan của chủ thể là hoạt động, hành động, thao tác còn động cơ, mục đích,

phương tiện là nội dung đối tượng của hoạt động. Giữa hai hàng có mối quan
hệ tương ứng, chỉ trong mối tương quan ấy hai hàng kể trên mới quy định ra
cấu trúc của hoạt động:
hoạt động động cơ

hành động mục đích nhiệm vụ

thao tác phương tiện
mặt chủ quan của chủ thể mặt đối tượng của hoạt động

1.1.2. Trong dạy học, hoạt động được hiện thực hoá qua các phương pháp,
biện pháp, kĩ thuật dạy học nhằm tạo ra sự tương tác giữa người dạy và
người học để đạt mục tiêu giáo dục
1.1.2.1. Phương pháp dạy học
Phương pháp được hiểu một cách chung nhất là con đường,cách thức
để đạt được mục đích. Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng là những hình
thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh
hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học
tập cụ thể. Nói cách khác phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức phối hợp
hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập.
Có rất nhiều phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại như PP thuyết
trình, PP đàm thoại, PP thí nghiệm, PP tình huống, PP project, PP dạy học
thông qua thực hành dạy, PP dạy học hợp tác…

10
Phương pháp dạy học Văn là con đường vạch ra hình thức tồn tại của
nội dung. So với các môn học khác trong nhà trường, môn Văn là môn học
vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật cho nên ngoài việc sử
dụng những PP dạy học nói chung còn có những phương pháp đặc thù đa
dạng để học sinh lĩnh hội tri thức, đạt tới những kĩ năng, đáp ứng sự phát triển

về trí tuệ và nhân cách.
Trong quá trình dạy học tác phẩm vă chương, GV sử dụng các phương
pháp ,biện pháp đặc trưng cho môn học này như:
PP đọc sáng tạo- PP tiếp nhận thế giới hình tượng nghệ thuật một cách
sáng tạo qua sự cảm thụ trực tiếp. Biện pháp của PP đọc sáng tạo là đọc diễn
cảm. Đọc diễn cảm thể hiện mối quan hệ xúc cảm và sự hiểu biết sâu sắc của
HS đối với TPVC.
PP gợi mở/ PP nghiên cứu bộ phận/ PP phát kiến- PP này dẫn dắt học
sinh từng bước tham gia, phát hiện, phân tích, đánh giá từng bộ phận của tác
phẩm. PP này hỗ trợ cho PP đọc sáng tạo giúp HS mở rộng, đào sâu hoạt
động nhận thức. Học sinh phải thực sự động não để phân tích, đánh giá các
hiện tượng văn học. Biện pháp của PP này là GV sử dụng hệ thống câu hỏi
gợi mở từ những vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm
nhằm khơi sâu và nâng cao năng lực cảm thụ của học sinh; biện pháp ra bài
tập chuẩn bị trước để học sinh nắm vững TP trong mối quan hệ so sánh đối
chiếu với các TP khác. Những biện pháp này sẽ phát triển năng lực cảm thụ
chi tiết và khả năng khái quát hóa cho học sinh.
PP tái tạo- PP này nhằm tái hiện tri thức có sẵn trong SGK, bài giảng,
các bài nghiên cứu, chuyên luận cần tham khảo.Tái tạo đối với HS là tiếp thu
tri thức mới ở dạng sẵn có, các em trực tiếp tham gia có ý thức vào quá trình
nhận thức thông qua hoạt động tư duy của bản thân. PP này không thay đổi
nội dung kiến thức mà chỉ thúc đẩy quá trình tiếp thu vận dụng tri thức.
Những biện pháp của PP tái tạo GV sử dụng như: diễn giảng; thuyết trình;

11
giảng thuật, giảng bình; đọc; ghi bảng; đề xuất câu hỏi có vấn đề và ra bài tập.
HS thực hiện các biện pháp như tóm tắt bài giảng; tóm tắt luận điểm, luận cứ,
luận chứng trong SGK, chuẩn bị bài thuyết trình hoặc tham gia tranh luận.
PP nghiên cứu- PP này là một bước chuyển hóa tự nhiên từ PP gợi mở
để đi sâu vào tài liệu và TPVC, bước đầu hình thành kĩ năng phân tích và cắt

nghĩa văn bản văn học. Những biện pháp của PP nghiên cứu là: nêu vấn đề
kết hợp với cách phân tích tổng hợp những đề tài khác nhau; đàm thoại trao
đổi có tính chất nghiên cứu bằng những câu hỏi có tính chất tổng hợp có chức
năng định hướng, những kết luận khái quát. Sau đó chủ yếu vận dụng những
câu hỏi phân tích trực tiếp sâu vào văn bản. PP nghiên cứu có tác dụng phát
triển tư duy của HS ở mức độ cao nhất đòi hỏi khả năng bao quát tư liệu, vận
dụng tri thức tổng hợp nhằm tự lực giải quyết nhiệm vụ nghiên trên tinh
thần độc lập cao.Vì thế khi vận dụng PP này GV cần chuẩn bị tốt nội dung
nghiên cứu , chú ý tính vừa sức và điều kiện thực tế của HS, tránh hiện tượng
quá tải đối với HS.
PP nêu vấn đề- Nói như Rubinxtein “tư duy con người chỉ bắt đầu từ
một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu
thuẫn” [21, tr. 165] cho nên PP nêu vấn đề là PP tạo ra một hệ thống tình
huống có vấn đề được đặt ra gắn liền với nhau. Tình huống có vấn đề được
hiểu là trạng thái tâm lý nảy sinh ở mỗi người đứng trước một khó khăn được
chủ thể ý thức. Muốn vượt qua phải vận dụng những hiểu biết mới và phương
thức hành động mới.Tình huống có vấn đề sẽ lôi cuốn HS vào quá trình tư
duy. Một TPVC, một số phận con người trong TP chỉ trở thành đối tượng suy
nghĩ trong chủ thể tiếp nhận khi bản thân chủ thể nhận ra một tình huống, một
vấn đề, một tâm trạng có liên quan tới tầm suy nghĩ, hiểu biết, tâm trạng của
mình. Tác phẩm nào cũng có vấn đề nhưng không phải tất cả vấn đề trong tác
phẩm đều trở thành tình huống có vấn đề đối với mỗi người đọc. Biện pháp
xây dựng tình huống có vấn đề trong PP này là xây dựng được hệ thống câu

12
hỏi nêu vấn đề. Đây là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể HS, được HS tiếp nhận
có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà do nhu cầu khám phá, tìm hiểu của
bản thân. Câu hỏi này có tính chất phức tạp về nội dung, nó gợi lên những
mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới.
PP giảng bình-Đây là PP có tính đặc thù của dạy học TPVC- một hoạt

động nghệ thuật phức tạp và tế nhị. Nhà phê bình văn học Hoài Thanh từng
nói “Bình thơ giống như đánh đàn đệm cho người ta hát, lên dây chùng một tí
hay căng một tí cũng lạc điệu. Bình mà nói chưa đến thì không đạt. Nói quá đi
thì là tán. Nói nhiều cũng không nên, phải biết dừng lại đúng chỗ, đúng lúc để
cho người đọc suy nghĩ mở rộng.Có khi không nên nói gì để cho người đọc
tiếp xúc với những câu thơ không môi giới” [21, tr. 177]. Mục đích của giảng
bình là làm sao truyền được rung cảm, ý kiến của mình về tác phẩm văn
chương đến được người nghe làm cho người nghe cùng rung động, cùng suy
nghĩ như mình mà vẫn phù hợp với ý định nghệ thuật của nhà văn. Biện pháp
của PP giảng bình là kết hợp nhuần nhuyễn giữa giảng và bình. Giảng mà
không bình thì ý gọn mà khô khan, bình mà không giảng thì ý miên man xa
vời không thuyết phục. Nhờ giảng mà lời bình thêm sâu. Có thể giảng trước,
giảng cho rõ nghĩa sau đó mới bình. Có khi bình giảng đi song song, vừa
giảng lại vừa bình…lời bình được tiến hành bằng một lời tâm sự, một câu
chuyện tưởng là chủ quan nhưng lại có tác dụng khêu gợi sâu xa; có khi lời
bình là lời khen trực tiếp nhưng có ý nghĩa khái quát về giá trị của áng văn;
bình theo con đường so sánh đối chiếu để làm nổi bật đối tượng được bình…
1.1.2.2.Kỹ thuật dạy học
Kỹ thuật dạy học là những tình huống hành động tương đối ngắn của
GV và HS nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kĩ thuật dạy học: Lược đồ tư duy; công não; tham vấn; phòng tranh; bể
cá; 635; tạo kích thích; quan sát….

13
Kỹ thuật lược đồ tư duy: Theo Tony Buzan lược đồ tư duy là một kỹ
thuật sáng tạo. Những suy nghĩ được viết ra giấy hay trên máy tính nhằm trình
bày cấu trúc tư duy cá nhân được rõ ràng. Sử dụng kỹ thuật này trong việc
tổng kết hệ thống hóa kiến thức giúp cho HS nhớ bài học một cách hệ thống.
Kỹ thuật công não: Đây là kỹ thuật hội ý bao gồm một nhóm người
nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề đặc trưng bằng cách góp nhặt tất cả các ý kiến

của nhóm người đó nảy sinh trong cùng một thời gian với điều kiện:
- Mọi người cùng nắm rõ vấn đề cùng giải quyết
- Cần hòa nhã, vui vẻ, coi như một trò chơi. Mọi người tham dự vô tư, thoả
mái. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế
các ý tưởng theo quan điểm 100 ý tưởng trong đó 99 ý tưởng là sai còn hơn
không.
- Xác định ngay mục đích và luật chơi
- Chỉ phát biểu ý kiến tích cực, không chỉ trích bất cứ ý kiến nào và khuyến
khích mọi ý kiến. Có ý gì cần chủ động nói ngay, không cần đào sâu hay dè
dặt, giữ kẽ.
- Các ý kiến không thuộc về ai, khách quan vô tư với mọi người
Nguyên tắc của công não:
- Không đánh giá phê phán trong quá trình thu thập ý kiến của các thành viên
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng
Kỹ thuật này nhằm phát huy tối đa sự liên tưởng, óc sáng tạo của mỗi HS
trước một vấn đề đặt ra.
Công não và lược đồ tư duy có mối quan hệ khá mật thiết. Công não cung cấp
ý tưởng cho sơ đồ tư duy; Sơ đồ tư duy mô hình hóa, hệ thống hóa ý tưởng.
Kỹ thuật tham vấn bằng phiếu: Tham vấn bằng phiếu sẽ giúp thu thập
những ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp HS nhận biết, vấn đề cũng

14
như sắp xếp và trực quan hóa kết quả. HS sẽ viết những suy nghĩ của mình
dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những miếng phiếu, sau đó ghim lên bảng
mềm.
Tiến trình:
- Trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết
lên bảng.

- Viết câu trả lời lên những tờ phiếu được phát (nhiều nhất là 5 từ), viết chữ in
hoa.
- Trên mỗi tờ phiếu chỉ trình bày một ý.
- Nội dung các tờ phiếu sẽ được đọc lên và treo những tờ giấy đó lên bảng
ghim giấy
- Thảo luận để xem có thể rút ra được bài học gì sau khi làm việc.
Kỹ thuật phòng tranh: Kỹ thuật phòng tranh giúp thu thập, phát triển ý
tưởng, chủ kiến về một chủ đề, một nội dung quan tâm của một nhóm người.
Tiến trình:
- Tất cả các thành viên phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn
đề trên một bìa rồi dính lên bàn hay lên tường như một cuộc triển lãm tranh.
- Trong một vòng triển lãm, mỗi thành viên trình bày suy nghĩ của mình về
cách giải quyết (giai đoạn tập hợp)
- Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giảI
quyết vấn đề tiếp tục được tìm kiếm, đề xuất.
- Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại
và lựa chọn để đưa ra phương án tối ưu.
Kỹ thuật bể cá: Học sinh được chia thành hai nhóm: nhóm cá và nhóm
quan sát. Nhóm cá hoạt động ở giữa lớp thực hiện một nhiệm vụ học tập nào
đó của GV. Nhóm quan sát ngồi quan sát nhóm cá hoạt động, ghi chép để trao
đổi lại.

15
Kỹ thuật bể cá giúp học sinh phát triển về kĩ năng giao tiếp; kỹ năng truyền
thông; kỹ năng điều hành cuộc họp…
Kỹ thuật 365: Kỹ thuật này nhằm phát huy tối đa hoạt động tư duy,
sáng tạo của học sinh trong việc đề xuất ý kiến trước một vấn đề đặt ra, giúp
các em có cái nhìn toàn diện khi thực hiện.
Tiến trình:
Chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến

trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết một vấn đề và tiếp tục
chuyển cho người bên cạnh. Con số 635 có thể thay đổi tùy theo đặc điểm, sĩ
số, vấn đề đưa ra.
Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của
mình, có thể lặp lại vòng khác. Tối đa là 108 đề xuất được đưa ra trong nhóm.
Kỹ thuật thông tin phản hồi: Thông tin phản hồi trong quá trình dạy
học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố
cụ thể có thể ảnh hưởng tới quá trình học tập với mục đích: điều chỉnh, hợp lý
hóa quá trình dạy học; tạo sự cảm thông chia sẻ, cụ thể và kịp thời đáp ứng sự
mong đợi của mọi người; cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm, diễn đạt
ý một cách đơn giản và có trình tự, cùng thảo luận khách quan, không nhận
xét về giá trị; có kiểm soát, có thể biến thành hành động, tìm hiểu các vấn đề
cũng như nguyên nhân của chúng và đặt câu hỏi: điều đó có ý nghĩa như thế
nào đối với chúng ta; giải thích những quan điểm không đồng nhất và chấp
nhận cách cách thức đánh giá của người khác; chỉ tập trung vào vấn đề có thể
giải quyết được trong thời điểm thực tế; giải thích rõ ràng cuộc trao đổi là cơ
hội để tiếp tục cải tiến, coi các mục tiêu như là các thử thách chứ không phải
là phương tiện gây áp lực và cuối cùng là chỉ ra các khả năng để lựa chọn.
Phản hồi xử lý tình huống bằng kỹ thuật „tia chớp”: Kỹ thuật „tia
chớp” là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhanh để xử lý tình huống nhằm
cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí trầm lặng, buồn tẻ, nặng nề trong

16
lớp học thông qua việc các thành viên trong lớp lần lượt nêu ngắn gọn và
nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề và trên nguyên tắc chỉ thảo
luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình.
Tóm lại, hoạt động trong dạy học là việc hiện thực hóa các phương
pháp, biện pháp và các hình thức tổ chức hoạt động của học sinh. Mỗi phương
pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học đều có tính chất tương đối. Tất cả những
vấn đề trên cần kết hợp, vận dụng linh hoạt làm đa dạng hóa các hoạt động

của HS, tùy theo đối tượng HS, tùy theo nội dung, tùy theo điều kiện thời gian
nhưng tất cả nhằm mục đích “ GV dạy ít mà học sinh học được nhiều và làm
cho nhà trường bớt nhàm chán và bớt sự nhọc nhằn” Comeski.
1.1.3. “Vật chất hoá” là cụ thể hoá những cái vốn trừu tượng, vô hình bằng
các hình thức cụ thể thông qua sản phẩm ta có thể nhìn, nghe
Như chúng ta đã biết, thế giới bên trong- cảm xúc, suy nghĩ, tâm hồn- của
học sinh nói riêng và của con người nói chung vốn trừu tượng không dễ nhận ra.
Trong quá trình tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh TPVC, GV
không biết “hoạt động bên trong”- hoạt động tư duy, nhận thức của học sinh có
diễn ra không, diễn ra đến đâu, ở mức độ như thế nào, đã đạt mục tiêu chưa nếu
người dạy không biết cách “vật chất hoá” được thế giới ấy bằng các thao tác,
cách thức, biện pháp khác nhau thông qua các sản phẩm học tập. Sản phẩm đó sẽ
cho ta biết được quá trình chiếm lĩnh tác phẩm của học sinh ở mức độ nào từ đó
điều chỉnh hoạt động dạy của mình để hoạt động học thực sự diễn ra theo hướng
tích cực, đổi mới - học sinh là bạn đọc sáng tạo.
Vận dụng lý luận của Rubinxtein vào phạm vi đề tài thì sự chuyển hoá
của khách thể thành chủ thể chính là quá trình người học sinh từ việc là đối
tượng dạy của giáo viên đồng thời đóng vai trò chủ thể của quá trình nhận
thức thể hiện tính tích cực qua sản phẩm hoạt động học tập của mình. Giáo
viên phải “vật chất hoá” hoạt động bên trong của HS bằng nhiều cách khác
nhau để học sinh bộc lộ thông qua các sản phẩm đó. “Vật chất hoá” hoạt

17
động bên trong là việc sử dụng các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật để
những suy nghĩ, cảm xúc được biểu hiện ra bên ngoài một cách cụ thể qua
các sản phẩm học tập. Nói một cách khái quát “vật chất hoá” hoạt động bên
trong là việc sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau để đánh thức tiềm
năng của học sinh. Trong giờ học tác phẩm văn chương, “vật chất hoá” hoạt
động bên trong của học sinh chính là giáo viên sử dụng các biện pháp thao
tác, cách thức, các kĩ thuật dạy học để thúc đẩy quá trình tâm lý nhận thức của

học sinh trong giờ học, học sinh đóng vai trò chủ thể trong quá trình chiếm
lĩnh TPVC dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của GV thông qua các sản
phẩm học tập. Sản phẩm đó có thể là bài làm của học sinh, cách đọc một đoạn
văn, thơ, vẽ tranh, đóng kịch, ý kiến khi tranh luận, lời bình giảng, hoàn thành
một bài tập giáo viên giao
“Vật chất hoá” hoạt động bên trong của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi giáo viên Ngữ văn.
Thứ nhất “vật chất hoá” hoạt động bên trong của học sinh đã góp phần
giải quyết những băn khoăn, trăn trở của giáo viên Ngữ văn trước yêu cầu của
xã hội và xu hướng dạy học hiện đại. Thế kỷ XXI là thế kỷ của công nghệ
thông tin, của nền kinh tế trí thức đòi hỏi con người phải năng động, sáng tạo,
bản lĩnh mới thích nghi được. Nhiệm vụ của giáo dục nói chung và môn Ngữ
văn nói riêng là đào tạo ra những thế hệ học sinh đáp ứng được yêu cầu đó
của xã hội. Xu hướng dạy học hiện đại là giải phóng tiềm năng sáng tạo của
học sinh. Muốn đổi mới PP dạy học phải lấy học sinh làm trung tâm của quá
trình dạy học. Người giáo viên nhận thức, ý thức được điều đó nhưng với đặc
thù của môn Ngữ văn nói chung và giờ học TPVC nói riêng, làm thế nào để
thực hiện nhiệm vụ giáo dục trong thời đại mới một cách có hiệu quả? Đáp
ứng lời kêu gọi đổi mới PP trong dạy học Văn, GV đã để HS học sinh được
hoạt động nhiều nhưng thực chất chỉ hoạt động một cách hình thức, chỉ hoạt
động bên ngoài, hoạt động giả. Hoạt động bên trong của học sinh chưa thực

18
sự diễn ra, chưa đánh thức được quá trình tâm lý tiếp nhận TPVC ở học sinh.
Đề tài phần nào sẽ tìm câu trả lời cho những băn khoăn trăn trở đó của không
ít giáo viên Ngữ văn hiện nay.
Thứ hai, “vật chất hoá”hoạt động bên trong của học sinh đã thay đổi hệ
hình trong dạy học, chuyển trung tâm của quá trình dạy học là người dạy và
tác phẩm văn chương sang người học.
Trong cơ chế dạy học tác phẩm văn chương theo lối cũ, giáo viên tìm

hiểu thật kĩ tác phẩm, đọc nhiều bài nghiên cứu, sách tham khảo để lên lớp
dạy sao cho thật hay, thật sâu, thật hấp dẫn, thiên về trình bày, giải thích nội
dung nhằm truyền tải tri thức sẵn có của mình vào đầu học sinh theo kiểu rót
kiến thức, ban phát kiến thức. Học sinh như một khách thể thụ động chịu sự
tác động hoàn toàn của giáo viên trong quá trình dạy học. Học sinh chỉ có
nhiệm vụ nghe, ghi chép, nhớ những điều giáo viên giảng. Học sinh không
phải suy nghĩ nhiều mà chỉ cần là những thính giả cần cù- càng trật tự lắng
nghe càng tốt, khi làm văn họ là những người “thợ chữ‟‟ chỉ việc nói lại đúng
những gì GV đã dạy. Mối liên hệ giữa giáo viên và học sinh là mối liên hệ
giữa người giảng, người nghe; người truyền thụ với người tiếp thu; người
cung cấp thông tin và người tiếp nhận; người trình bày và người ghi nhớ. Nói
cách khác, giáo viên dạy văn theo lối cũ không khác gì người vừa thổi còi vừa
đá bóng, vừa là nhạc trưởng kiêm luôn nhạc công còn học sinh là những khán
thính giả. Giáo viên sẽ kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập theo khả năng
ghi nhớ và tái hiện của học sinh qua những điều đã nói. Mối quan hệ giữa sgk,
tác phẩm với học sinh bị phá vỡ. Học sinh không có thói quen đọc tác phẩm,
thậm chí không cần đọc tác phẩm, không suy nghĩ, cảm nhận, phát hiện vấn
đề đặt ra trong tác phẩm. Tư cách một bạn đọc sáng tạo của học sinh bị GV
tước đoạt trong cơ chế cũ, mất đi tính dân chủ trong qua trình tiếp nhận tác
phẩm của học sinh.

19
“Vật chất hoá” hoạt động bên trong của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương ở THPT đã làm thay đổi hệ hình của giờ học, nghĩa là ta đã
chú ý tới việc phát huy năng lực chủ thể của học sinh - một chủ thể đầy năng
động, sáng tạo, một chủ thể “rất nhạy cảm, thông minh lạ lùng”(Phạm Văn
Đồng). Tất cả mọi hoạt động trong giờ học đều hướng tới sự phát triển toàn
diện của học sinh bởi ở lứa tuổi này thế giới quan hình thành một cách đặc
biệt rõ rệt, quan điểm, niềm tin được xác lập vì thế giáo viên phải tìm cách
giúp học sinh phát huy được vai trò chủ thể của mình - học sinh trở thành

trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên từ chỗ độc thoại, ban phát, truyền
thụ tri thức, là nguồn kiến thức duy nhất của học sinh, là “bảo mẫu mớm cơm
cho trẻ”(Lepsin) thì nay là người thiết kế, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học
sinh tự tìm kiếm phát hiện tri thức trên cơ sở sgk, tác phẩm, sự trải nghiệm
của bản thân học sinh để từ đó học sinh tự phát triển về tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, nhân cách. Học sinh từ chỗ thụ động tiếp nhận tác phẩm đã lao động chủ
động, sáng tạo trên tác phẩm dưới sự dẫn dắt, gợi ý, hướng dẫn của giáo viên
ngay từ khâu học bài, chuẩn bị bài ở nhà. Học sinh hoạt động nhiều hơn trong
giờ học, tư duy không đóng băng mà luôn ở trạng thái vận động trong giờ học
tác phẩm khi giáo viên sử dụng những hình thức “vật chất hoá” hoạt động bên
trong của các em. Cũng nhờ đó mà mối quan hệ giữa nhà văn- tác phẩm và
bạn đọc học sinh- một bạn đọc sáng tạo không ngừng được thiết lập, phát huy
cao nhất tính dân chủ trong giờ học. Học sinh được nói, được làm, được suy
nghĩ , cảm nhận những vấn đề giáo viên đặt ra liên quan đến tác phẩm, đến
cuộc sống của các em bởi như nhà lí luận mĩ học V.Asmus từng nói “Không
thể hiểu được bất cứ tác phẩm dù nó rõ ràng đến mấy, dù sức mạnh gợi cảm
và ây ấn tượng của nó lớn đến mấynếu bản thân người học không tự mình,
dám gánh chịu mọi được mất, dấn thân trong ý thức của mình theo con đường
tác giả đã vạch ra trong tác phẩm” [31, tr.52] . Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng
cũng khẳng định: “Tác phẩm ấy có nội dung và hình thức hoàn chỉnh, rõ ràng,

20
hấp dẫn đến đâu cũng sẽ là bức tường thành đóng kín đối với học sinh nếu
như các em không tự giác tìm hiểu, thể nghiệm phân tích trên cơ sở đồng sáng
tạo với tác giả”. [9, tr. 175]. Thay đổi cơ bản hệ hình của dạy học tác phẩm
văn chương, coi học sinh là chủ thể, tác phẩm văn chương là khách thể, là đối
tượng, giáo viên là người hướng dẫn trên hành trình chiếm lĩnh tác phẩm mới
tạo được môi trường thuận lợi phát huy tối đa tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng
tâm hồn, hình thành nhân cách học sinh một cách tự nhiên, hiệu quả nhất.
1.1.4. Hoạt động bên trong trong giờ học tác phẩm văn chương là quá trình

tiếp nhận tác phẩm của học sinh với tư cách một bạn đọc sáng tạo
Tác phẩm văn chương là sản phẩm tinh thần đặc biệt - đưá con tinh
thần - của người nghệ sĩ sau bao trăn trở, thai nghén. Nó là hiện thực cuộc
sống được tái sinh qua lăng kính chủ quan của người nghệ sĩ. TPVC có đặc
trưng rất riêng không giống các tác phẩm nghệ thuật khác. Đến với nó, chiếm
lĩnh nó không thể chỉ bằng đôi tai, đôi mắt, khối óc mà phải bằng cả trái tim
bởi nó là nghệ thuật ngôn từ mang tính phi vật thể. Để có sự hiểu biết, cảm
nhận và rung động với những điều nhà văn gửi gắm trong tác phẩm qua thế
giới hình tượng, người đọc phải thâm nhập vào thế giới ấy. Ở đây tôi muốn
nhấn mạnh đến sự khác nhau giữa bạn đọc trong trường học với bạn đọc
ngoài xã hội. Mặc dù cả hai bạn đọc này cùng là chủ thể nhận thức, cùng
tham gia vào quá trình lĩnh hội văn học. Họ cũng phải có một sự hiểu biết
nhất định về văn học, về cuộc sống nhưng bạn đọc ngoài xã hội được đọc
những tác phẩm mà họ thích, không cần phân tích, đánh giá, có thể đọc hết
hoặc không hết tác phẩm vì bất cứ lí do nào đó. Tác động của văn chương đến
nhận thức, tâm hồn, nhân cách của họ nhiều hay ít, có hay không đều không
được kiểm tra đánh giá. Trong khi đó, việc đọc tác phẩm của bạn đọc HS ở
trường phổ thông có mục đích, yêu cầu, có định hướng cụ thể. Đối với họ,
việc đọc và học TPVC có quan hệ biện chứng với nhau. HS phải đọc và học
theo kế hoạch, có sự chuẩn bị, có sự phân tích, đánh giá. Sau mỗi tác phẩm họ

21
phải đạt được trình độ tri thức và kĩ năng nhất định. Đọc TPVC đối với HS
không mang mục đích tự thân mà đọc, học TPVC để làm người, để biết cách
ứng xử trong cuộc sống. Chính vì thế người giáo viên vừa là bạn đọc của nhà
văn vừa là cầu nối dẫn dắt học sinh đến với tác phẩm để học sinh tự chiếm
lĩnh. Không chỉ giúp học sinh có những tri thức về văn học, các kĩ năng, kĩ
xảo cần hình thành, quan trọng hơn cả trong nhiệm vụ môn Văn là đời sống
tâm hồn của học sinh. Sức mạnh của môn Văn là giáo dục và hình thành nhân
cách cho học sinh thông qua những tác phẩm văn học. Cách giáo dục này rất

đặc biệt, đòi hỏi sự bền bỉ, kiên trì, tâm huyết, sự say mê nghề nghiệp của mỗi
giáo viên Ngữ Văn. Kết quả của cách giáo dục này là sau mỗi tác phẩm trí
tuệ, tâm hồn, nhân cách HS được bồi đắp, được nâng cao hơn. Để học sinh
thâm nhập, chiếm lĩnh tác phẩm và trở thành bạn đọc sáng tạo, giáo viên rất
cần sử dụng các hình thức “vật chất hoá” hoạt động bên trong của học sinh
trong giờ học TPVC .
Một tác phẩm văn học bao giờ cũng có sự thống nhất biện chứng giữa
nội dung và hình thức. Boalo, nhà phê bình văn học người Pháp thế kỷ XVII,
đã từng nói về mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm: Một câu
thơ tràn đầy ý tứ và tình cảm cao thượng cũng không nghe được nếu nó làm
chối tai bằng sự méo mó. Yếu tố hình thức đầu tiên của bất kỳ một tác phẩm
văn học nào là ngôn từ bởi văn học là nghệ thuật của ngôn từ. Tác phẩm văn
học tồn tại qua hệ thống ngôn từ - lớp vỏ vật chất của tác phẩm. Muốn biết,
hiểu, cảm nhận về tác phẩm bước đi đầu tiên vào thế giới nghệ thuật ấy là tri
giác ngôn ngữ.
Lớp vỏ vật chất - hệ thống ngôn từ của tác phẩm vốn là những kí hiệu
chết, câm lặng và khô cứng nếu không có hoạt động tri giác ngôn ngữ. Tri
giác ngôn ngữ làm cho thế giới hình tượng nhà văn xây dựng, gửi gắm được
cựa quậy, sống dậy để nó không còn là những con chữ vô cảm khi chưa được
tri giác. Tri giác thông qua hoạt động đọc, có thể đọc thành tiếng, đọc thầm,

22
đọc cho mình, đọc cho người khác nghe song quan trọng là đọc cho ra giọng
điệu, thái độ của người nghệ sĩ trước đối tượng được phản ánh và mạch ngầm
của văn bản. Tri giác ngôn ngữ là bước cơ sở đầu tiên, quan trọng trong việc
chiếm lĩnh văn bản. Nếu không có hoạt động tri giác ngôn ngữ cũng sẽ không
có các hoạt động tiếp theo, nó giống như cánh cửa được mở ra để người đọc
đi vào sâu hơn thế giới nghệ thuật trong tác phẩm mà nhà văn xây dựng lên.
Tri giác ngôn từ trong tác phẩm để nhận ra thế giới nghệ thuật mà
tác giả xây dựng nhưng muốn thế giới ấy hiện lên trong trí não thì người

đọc phải tái hiện bằng hình dung, tưởng tượng. Nói như G.S.Phan Trọng
Luận “Giống như không có nước rửa ảnh thì mọi chân dung, hình ảnh chỉ
nằm im lìm trên cuộn phim. Có tưởng tượng tái hiện thì thế giới tác phẩm mới
hiện hình với bao nhiêu bức tranh nhiều màu, với bao nhiêu con người khác
nhau về diện mạo, tính cách” [19, tr.194]. Bởi mọi chi tiết trong bức tranh
không có khả năng đồng hiện, nó chỉ hiện dần lên qua khâu đọc. Muốn tái
hiện thế giới nghệ thuật– bức tranh nghệ thuật bằng ngôn từ- học sinh phải
biết đặt mình vào chỗ đứng, điểm nhìn của nhà văn. Nhà văn miêu tả bức
tranh cuộc sống bằng ngôn từ, học sinh muốn nhìn được bức tranh ấy phải
bằng hình dung, tưởng tượng và do thể hiện bức tranh bằng ngôn từ nên nó
còn nhiều khoảng trống để bạn đọc bổ sung. Khoảng trống đó có thể là do nhà
văn không nói hết mọi điều ở hình ảnh, chi tiết, nhân vật hoặc có thể do bản
thân các chi tiết hình ảnh được đặt cạnh nhau theo phương pháp dựng. Bạn
đọc bổ sung khoảng trống đó bằng kinh nghiệm, vốn văn hoá của mình hoặc
phải suy luận giải thích và kết nối chúng lại với nhau sao cho hợp lý.
Tri giác ngôn ngữ và tái hiện mới chỉ dựng lên trong tưởng tượng của
người đọc về thế giới nghệ thuật mà tác giả dựng lên nhưng thế giới ấy chưa
đi vào tâm hồn người đọc. Nói cách khác, nó mới ở trên đầu, chưa đi xuống
trái tim người đọc. Để chuyển thế giới nghệ thuật của tác phẩm vào thế giới
tâm linh người đọc cần có liên tưởng. Nhà văn nổi tiếng Pautôpxki đã từng