nghiên cứu chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức phần điện tích-từ trường vật lý 11 thpt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------------------

TRỊNH PHI HIỆP

NGHIÊN CỨU CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ
DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN KẾT HỢP ỨNG DỤNG
CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC
PHẦN "ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƢỜNG" VẬT LÝ 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học vật lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN ĐỨC VƢỢNG

THÁI NGUYÊN - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và
chưa từng được cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Thái Ngun, tháng 7 năm 2011
Tác giả

Trịnh Phi Hiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




ii

LỜI CẢM ƠN
Em xin bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Tiến Sĩ Trần Đức Vƣợng,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý,
Thƣ viện – Trƣờng Đại học Sƣ Phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi
và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Đào tạo và nghiên cứu khoa
học Trƣờng Đại học Sƣ Phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi để em hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và đồng ngiệp trƣờng
THPT Sơn Nam đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tơi hồn thành nhiệm vụ
học tập và nghiên cứu của mình.

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2011

Trịnh Phi Hiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ....................................................................................................... i
Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii

...................................................................................................... iii
Một số cụm từ viết tắt trong luận văn ................................................................. vii
Danh mục các hình vẽ và bảng .......................................................................... viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
I. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
II. Mục tiêu của đề tài ...................................................................................... 2
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................. 3
IV. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
V. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
VI. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
VIII. Đóng góp của đề tài................................................................................. 4
IX. Cấu trúc và nội dung luận văn .................................................................... 4
Mục lục

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC: NGHIÊN CỨU
CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM ĐƠN
GIẢN KẾT HỢP ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ DẠY
HỌC CÁC KIẾN THỨC PHẦN "ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƢỜNG"
VẬT LÝ 11 THPT .......................................................................... 5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 5
1.2. Nhiệm vụ dạy học bộ môn vật lý ở trƣờng phổ thông.................................. 6
1.3. Một số quan điểm hiện đại về phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lý ............. 7
1.4. Hứng thú, tính tích cực, tự lực của HS trong hoạt động học tập vật lý ở
trƣờng phổ thông ...................................................................................... 9
1.4.1. Hứng thú của HS trong học tập vật lý ở trƣờng phổ thơng .................... 9
1.4.2. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập ..................................... 9
1.4.3. Tính tự lực trong hoạt động học tập của HS ....................................... 10
1.4.4. Quan hệ giữa tích cực, tự lực học tập và hứng thú nhận thức .............. 10

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




iv

1.4.5. Phƣơng pháp hình thành, phát triển hứng thú, tích cực, tự lực học tập
của HS ............................................................................................ 11
1.5. Một số đặc điểm của HS phổ thông liên quan đến hứng thú và tính tích cực,
tự lực trong hoạt động học tập ................................................................. 11
1.6. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và hứng thú nhận
thức trong dạy học vật lý ......................................................................... 12
1.6.1. Khái niệm ........................................................................................ 12
1.6.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của các phƣơng pháp nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực và hứng thú cho HS .................................................. 12
1.6.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ...................... 14
1.6.3.1. Dạy học định hƣớng hoạt động tìm tịi ...........................................15
1.6.3.2. Dạy học định hƣớng khái qt chƣơng trình hóa ............................15
1.6.3.3. Dạy học theo phƣơng pháp hƣớng dẫn HS tự học ..........................15

1.6.3.4. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ .....................................................16
1.6.3.5. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..........................................16
1.7. Thí nghiệm trong dạy học Vật lý ............................................................. 16
1.7.1. Khái niệm về thí nghiệm Vật lý ........................................................ 16
1.7.2. Đặc điểm của thí nghiệm Vật lý ........................................................ 17
1.7.3. Vai trị của thí ngiệm trong dạy học Vật lý ........................................ 18
1.7.4. Phân loại thí nghiệm dạy học vật lý trong trƣờng phổ thơng ............... 20
1.7.4.1. Thí nghiệm biểu diễn ......................................................................20
1.7.4.2. Thí nghiệm thực tập ........................................................................20
1.8. Thí nghiệm trực diện ............................................................................... 20
1.8.1. Khái niệm TN trực diện .................................................................... 20
1.8.2. Vị trí của TN trực diện ..................................................................... 21
1.8.3. Mục đích sử dụng TN trực diện ........................................................ 22
1.8.3.1. Sử dụng TN trực diện mở đầu .................................................... 22
1.8.3.2. Sử dụng TN trực diện nghiên cứu hiện tƣợng.................................22
1.8.3.3. Sử dụng TN vật lý trực diện để củng cố kiến thức .........................23
1.9. Yêu cầu về kỹ thuật và phƣơng pháp dạy dọc trong việc sử dụng TN ........ 23
1.9.1. Những yêu cầu chung trong việc sử dụng TN .................................... 24
1.9.2. Những yêu cầu đối với việc sử dụng TN ........................................... 24

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




v

1.9.2.1. Yêu cầu về việc lựa chọn TN ..........................................................24
1.9.2.2. Yêu cầu về chuẩn bị ........................................................................24
1.9.3. Ƣu điểm khi chế tạo DCTN đơn giản từ vỏ lon và chai nhựa.............. 25

1.10. Thực trạng dạy học vật lý có sử dụng TN ở một số trƣờng PT ................. 26
1.10.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra ...................................................... 26
1.10.2. Kết quả điều tra .............................................................................. 26
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ................................................................................... 29
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TIẾN HÀNH MỘT SỐ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN
KHI DẠY PHẦN ĐIỆN TÍCH, ĐIỆN TRƢỜNG ........................... 31
2.1. Thiết kế, chế tạo DCTN đơn giản từ chai nhựa và vỏ lon .......................... 31
2.2. Tầm quan trọng của CNTT và ứng dụng của nó trong dạy học VL ............ 35
2.2.1. Mơ phỏng các đối tƣợng vật lý cần nghiên cứu .................................. 36
2.2.2. Hỗ trợ xây dựng các mơ hình ............................................................ 36
2.2.3. Hỗ trợ các TN vật lý ......................................................................... 36
2.2.4. Ứng dụng CNTT vào việc phân tích các đoạn phim ghi lại những q
trình vật lý thực ............................................................................... 37
2.3. Quy trình thiết kế tiến trình dạy học vật lý với việc ứng dụng cơng nghệ
thông tin ................................................................................................. 37
2.3.1. Xác định mục tiêu bài học ................................................................ 37
2.3.2. Các mục tiêu trong dạy học .............................................................. 38
2.3.3. Hình thức......................................................................................... 38
2.3.4. Trình chiếu bài giảng điện tử ............................................................ 39
2.4. Thƣ viện tƣ liệu tranh, ảnh, hình vẽ và các video clip ............................... 39
2.4.1. Các thí nghiệm mơ phỏng ................................................................. 40
2.4.2. Thƣ viện video clip .......................................................................... 41
2.5. Thiết kế phƣơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.......................... 43
2.5.1. Xác định mục đích yêu cầu ............................................................... 43
2.5.2. Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung kiến thức ............................ 43
2.5.3. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức ............................................ 44
2.5.4. Xác định tiến trình dạy học cụ thể ..................................................... 44
2.6. Sử dụng TN trong giờ học vật lý nhằm kích thích hứng thú, phát huy tính
tích cực, tự lực học tập cho HS ................................................................ 45
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

vi

2.6.1. Sơ đồ cấu trúc các bƣớc của pp thực nghiệm trong dạy học vật lý ...... 45
2.6.2. Sử dụng TN trong giờ học vật lý để xây dựng logic kiến thức của bài học ..... 46
2.6.3. Tổ chức và hƣớng dẫn TN ................................................................ 49
2.7. Cấu trúc và đặc điểm của chƣơng “Điện tích -Điện trƣờng” vật lý 11 THPT ........... 49
2.7.1. Phân tích cấu trúc nội dung cơ bản .................................................... 49
2.7.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS cần đạt đƣợc khi học phần
“Điện tích - Điện trƣờng” ................................................................. 50
2.7.3. Soạn thảo tiến trình dạy học các bài học cụ thể trong phần “Điện tích Điện trƣờng” .................................................................................. 51
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .................................................................................. 61
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 62
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 62
3.3. Đối tƣợng và cơ sở thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 62
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 63
3.5. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................ 63
3.6. Khống chế các hoạt động ảnh hƣởng đến kết quả TNSP ........................... 64
3.7. Các giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm......................................................... 64
3.7.1. Công tác chuẩn bị cho TNSP ............................................................ 64
3.7.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 64
3.7.3. Sử lý và phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................... 65
3.7.3.1. Đánh giá cụ thể tiến trình dạy học các bài học đã soạn thảo ..........65
3.7.3.2. Kết quả và sử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..............................68
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 .................................................................................. 73

KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................ 75
1. Kết luận .................................................................................................... 75
2. Kiến nghị .................................................................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 76

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




vii

MỘT SỐ CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CNTT

:

Công nghệ thơng tin

DCTN

:

Dụng cụ thí nghiệm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HĐNT

:

Hoạt động nhận thức

KHVL

:

Khoa học vật lý

KH

:

Khoa học

MVT

:

Máy vi tính

PP

:

Phƣơng pháp

PPTN

:

Phƣơng pháp thực nghiệm

PT

:

Phổ thơng

PPMH

:

Phƣơng pháp mơ hình

SGK

:

Sách giáo khoa

SBT

:

Sách bài tập

TN

:

Thí nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm

TĐK

:

Tĩnh điện kế

VL

:

Vật lý

VĐ

:

Vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ BẢNG
Hình 1.1. Cách chế tạo điện nghiệm ......................................................................... 31
Hình 1.2. Cách chế tạo TĐK với trục quay ở giữ kim .............................................. 31
Hình 1.3. Cách chế tạo DCTN nhiễm điện do tiếp xúc, cọ xát ................................. 32
Hình 1.4. Cách chế tạo DCTN nhiễm điện do hƣởng ứng, tiếp xúc, cọ xát ............. 33
Hình 1.5. Cách chế tạo DCTN điện trƣờng trong lòng vật dẫn bằng không ............ 33
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc các bƣớc của PP thực nghiệm trong dạy học vật lý .................. 46
Sơ đồ 2.2. Lơgic kiến thức của chƣơng “Điện tích - Điện trƣờng” .......................... 50
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số Xi của các bài KT .........................................69
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất............................................................................69
Bảng 3.3: Phân phối tần suất luỹ tích........................................................................71
Biểu đồ 3.1: Phân bố điểm KT của hai nhóm ...........................................................69
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của hai nhóm ..........................................................70
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm..................................................70
Đồ thị 3.4: Phân phối tần suất luỹ tích của hai nhóm ...............................................71

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




1

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành trung ƣơng Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa VIII. Số 02-NQ/HNTW ngày 24/12/1996 về định hƣớng phát triển
GD&ĐT trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đã xác định mục tiêu giáo dục
trong giai đoạn mới: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người
và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo
đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc, công nghiệp hóa,
hiện hóa đất nước; giữ gìn và phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt
Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực năng lực cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và cơng nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi,
có tác phong cơng nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, có sức khỏe, là những người thừa
kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời dặn của Bác Hồ”.
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới cả về cơ sở
vật chất lẫn phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với thời đại và hoàn cảnh của đất
nƣớc ta. Việc nghiên cứu các phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực
tự lực, sáng tạo của học sinh là một vấn đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Đối với các môn khoa học thực nghiệm nói chung và mơn Vật lý nói riêng thì việc
đổi mới đó gắn liền với việc tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trong q trình dạy
học. Việc tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lý là vấn đề then chốt
trong đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lý. Đối với bộ môn Vật lý, xu hƣớng tích
cực hóa và cá thể hóa q trình hoạt động nhận thức của học sinh đƣợc thể hiện
trên nhiều mặt, trong đó mặt đặc trƣng của bộ mơn Vật lý đó là việc tăng cƣờng các

hoạt động thực nghiệm của học sinh. Qua đó học sinh khơng những đƣợc làm quen
và tiến hành các thí nghiệm với những thiết bị có sẵn trong phịng thí nghiệm mà
cịn đƣợc giao nhiệm vụ thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm đơn giản để tiến
hành thí nghiệm với chúng. Những nhiệm vụ học tập này có tác dụng trên nhiều mặt,
đặc biệt là kích thích hứng thú học tập và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ - thực tiễn

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




2

độc lập và sáng tạo của học sinh. Xu hƣớng nói trên cũng là một trong những nội dung
đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông đang tiến hành ở nƣớc ta.
Lịch sử phát trển của Vật lý đã cho thấy: những phát minh cơ bản thƣờng gắn với
các dụng cụ đơn giản. Việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm đơn giản trong dạy học vật lý ở
trƣờng phổ thơng cịn là cần thiết bởi vì các thiết bị có sẵn trong phịng thí nghiệm trong
nhiều trƣờng hợp, “cái hiện đại” của các thiết bị này che lấp mất bản chất Vật lý của hiện
tƣợng xảy ra trong thí nghiệm mà học sinh cần phải đƣợc thấy rõ.
Chính vì vậy, bên cạnh sự cần thiết phải trang bị cho trƣờng phổ thơng những
thiết bị thí nghiệm hiện đại, việc nghiên cứu thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí
nghiệm đơn giản từ những vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền để sử dụng trong dạy học Vật lý
ở trƣờng phổ thông luôn luôn là một hƣớng nghiên cứu phổ biến của các nhà lý luận
dạy học bộ môn, ngay cả ở các nƣớc cơng nghiệp phát triển.
Dụng cụ thí nghiệm phần điện tích điện trƣờng trong chƣơng trình sách giáo
khoa lớp 11 đã đƣợc cung cấp về trƣờng phổ thơng. Tuy nhiên, một số phƣơng án
thí nghiệm cịn phức tạp, khó thành cơng. Nhiều phƣơng án có sẵn trong sách giáo
khoa, khơng phát huy đƣợc tính sáng tạo của học sinh. Các dụng cụ thí nghiệm đó
cũng khó thay thế khi bị hỏng. Do vậy, việc nghiên cứu thiết kế các phƣơng án thí

nghiệm đơn giản, hiệu quả và chế tạo các dụng cụ thí nghiệm để có thể sử dụng
trong dạy học phần điện tích điện trƣờng lớp 11 nhằm phát huy tính sáng tạo, nâng
cao chất lƣợng kiến thức cho học sinh là một đòi hỏi cấp bách.
Trên cơ sở những lý do đã trình bày ở trên và để nâng cao hiệu quả trong quá
trình dạy học đồng thời góp phần phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
THPT, tôi lựa chọn đề tài. “Nghiên cứu chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí
nghiệm đơn giản kết hợp ứng dụng cơng nghệ thơng tin để dạy học các kiến thức
phần “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11 trung học phổ thông”.
II. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản kết hợp
ứng dụng công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức phần “Điện tích - Điện
trƣờng” Vật lý 11 trung học phổ thơng.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




3

III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
+ Khách thể: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Điện tích - Điện
trƣờng” Vật lí 11 THPT.
+ Đối tƣợng nghiên cứu: Xây dựng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử
dụng trong dạy học các kiến thức phần “Điện tích - Điện trƣờng” vật lý lớp 11 THPT.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Thơng qua thiết kế các thí nghiệm đơn giản, hiệu quả và chế tạo ra các dụng
cụ thí nghiệm theo phƣơng án đó, kết hợp ứng dụng CNTT sử dụng trong dạy học
phần “Điện tích - Điện trƣờng” nếu đƣợc đƣa vào giảng dạy theo chƣơng trình và
sách giáo khoa vật lý lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao tính tích cực, tự lực nhận thức

cho học sinh THPT.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phƣơng pháp thực nghiệm và vai trị của thí
nghiệm trong dạy học Vật lý.
- Khảo sát thực trạng và đề xuất giải pháp việc thiết kế chế tạo và sử dụng thí
nghiệm trong dạy học bộ môn Vật lý ở trƣờng THPT.
- Hƣớng dẫn chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản để dạy học phần
“Điện tích – Điện trƣờng” vật lí 11 THPT.
- Soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng các phƣơng án thí nghiệm đã chế
tạo kết hợp với sử dụng công nghệ thông tin cho một số đơn vị kiến thức trong phần
điện tích điện trƣờng chƣơng trình Vật lý lớp 11 THPT.
- Tổ chức thực nghiệm, tổng kết và rút ra một số kết luận cần thiết.
VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản để sử dụng trong dạy
học các kiến thức phần “Điện tích - Điện trƣờng” Vật lý lớp 11 ở trƣờng phổ thông.
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và
lí luận DH bộ mơn vật lý, các tài liệu về tích cực hóa hoạt động nhận thức, TN và
ứng dụng CNTT trong DH môn vật lý.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




4

Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Thực hiện thiết kế chế tạo và tổ chức
dạy học theo phƣơng án thí nghiệm đã chọn để kiểm tra tính khả thi của luận văn,
đặc biệt làm nổi bật vai trò của việc sử dụng TN tự tạo đơn giản kết hợp với ứng
dụng công nghệ thông tin để dạy học các kiến thức phần “Điện tích – Điện trƣờng”

Vật lý 11 trung học phổ thơng.
Phương pháp thống kê tốn học: Sử dụng phƣơng pháp thống kê mơ tả và
kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm tra giả thuyết thống
kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN.
VIII. ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận của phƣơng pháp thực nghiệm trong
dạy học Vật lý tại các trƣờng THPT.
- Đề xuất đƣợc một số phƣơng án xây dựng chế tạo các dụng cụ thí nghiệm
đơn giản kết hợp sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học bộ mơn Vật lý phần
“Điện tích - Điện trƣờng” Vật lí 11 THPT.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy bộ môn Vật lý ở các
trƣờng THPT.
IX. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo nội
dung chính của luận văn gồm 77 trang đƣợc chia thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc: Nghiên cứu chế tạo và sử
dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin để dạy
học các kiến thức phần “Điện tích - Điện trƣờng” Vật lý 11 trung học phổ thông.
Chƣơng 2: Xây dựng và tiến hành một số TN đơn giản kết hợp ứng dụng
CNTT khi dạy phần “Điện tích – Điện trƣờng” (vật lý 11)
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Trong đó có 24 hình vẽ và sơ đồ, 8 bảng biểu đồ thị, 4 phiếu phỏng vấn và đề
kiểm tra thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




5

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC: NGHIÊN CỨU CHẾ TẠO
VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM ĐƠN GIẢN KẾT HỢP
ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN ĐỂ DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC
PHẦN "ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƢỜNG" VẬT LÝ 11 THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đất nƣớc ta ngày càng đổi mới, cùng với sự phát triển của xã hội thực tiễn
giáo dục của Việt Nam đang đặt ra cho nền giáo dục của nƣớc nhà những yêu cầu
cấp bách và quan trọng nhƣ: Làm thế nào để nâng cao chất lƣợng nền giáo dục nói
chung, chất lƣợng dạy và học ở các trƣờng phổ thơng nói riêng. Vấn đề học tập của
HS phổ thông hiện nay là một trong những vấn đề mang tính thời đại và cấp thiết.
Vì lẽ đó mà rất nhiều nhà nghiên cứu khoa học về giáo dục đã và đang tìm ra những
giải pháp nhằm đƣa nền giáo dục của nƣớc nhà đi lên. Những cơng trình nghiên cứu
đó xoay quanh những nội dung nhƣ tạo hứng thú cho ngƣời học. Tích cực hóa hoạt
động của ngƣời học, nâng cao, phát triển năng lực tự lực của ngƣời học, khả năng
sáng tạo và niềm đam mê học tập, nghiên cứu… Cụ thể là một số cơng trình đã
đƣợc công bố nhƣ:
1. “Phƣơng pháp dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông” của Nguyễn Đức Thâm
- Nguyễn Ngọc Hƣng - Phạm Xuân Quế [16] Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm Hà
Nội - 2002. Các tác giả đã chỉ ra phƣơng pháp làm việc cho ngƣời GV dạy môn vật
lý trên cơ sở phƣơng pháp dạy học là dạy học bằng hoạt động đƣợc thông qua hoạt
động của ngƣời học.
2. “Sử dụng TN trong giờ học vật lý nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và
bồi dƣỡng tƣ duy khoa học cho HS khi dạy phần “Từ Trƣờng – Cảm ứng điện từ”
tác giả Hứa Thị Thắng [15] Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên - 2005.
Trong đề tài này tác giả đã nêu nên tầm quan trọng của TN, phƣơng thức sử dụng,
một số vấn đề về lý luận và sự đa dạng của thực tế khi vận dụng xây dựng tiến trình
dạy học phần “Từ Trƣờng – Cảm ứng điện từ”.
3. “Nghiên cứu hứng thú học tập môn Vật Lý của học sinh THPT trên địa

bàn tỉnh Thanh Hóa” tác giả Nguyễn Thị Hồng Lê [11] với đề tài “Khai thác, tự tạo
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




6

và sử dụng các thí nghiệm đơn giản rẻ tiền nhằm tích cực hóa HĐNT của HS trong
giờ dạy học phần quang học ở trƣờng phổ thông” Luận văn thạc sỹ - 2005.
4. “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học phần điện học (Vật lý lớp
9) ở trƣờng phổ thơng dân tộc nội trú” Luận án phó tiến sỹ - 1995 của tác giả Trần
Đức Vƣợng [25].
5. “Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trƣờng THPT nhờ việc sử dụng
MVT và các phƣơng tiện dạy học hiện đại” Luận án tiến sỹ - 2001 của tác giả Mai
Văn Trinh [21].
Cịn rất nhiều các cơng trình khác với mục đích làm cơ sở, định hƣớng cho
việc triển khai áp dụng việc chế tạo và sử dụng TN nhằm gây hứng thú, tích cực tự
lực học tập cho học sinh THPT.
Lịch sử phát triển của bộ môn vật lý cho thấy xu hƣớng tích cực hóa và cá
thể hóa q trình hoạt động nhận thức của HS đƣợc thể hiện trên nhiều mặt trong đó
mặt đặc trƣng của bộ môn vật lý là việc tăng cƣờng các hoạt động thực nghiệm của
HS không những trong giờ học chính khóa mà cịn ở các giờ học tự chọn, khơng chỉ
ở trƣờng mà cịn ở nhà. Qua đó HS đƣợc làm quen và tiến hành các TN, đƣợc giao
nhiệm vụ thiết kế, chế tạo các DCTN đơn giản để tiến hành với chúng. Những
nhiệm vụ học tập này có tác dụng trên nhiều mặt, đặc biệt là kích thích hứng thú
học tập và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ - thực tiễn độc lập, sáng tạo của HS.
Xu hƣớng nói trên cũng là một trong những nội dung đổi mới phƣơng pháp dạy và
học cho nền giáo dục đang tiến hành ở nƣớc ta.
1.2. Nhiệm vụ dạy học bộ môn vật lý ở trƣờng phổ thông

1.2.1. Truyền thụ cho HS hệ thống các kiến thức cơ bản, vững chắc của bộ
mơn vật lý trong đó bao gồm: Các khái niệm, các định luật vật lý, các thuyết vật lý,
các công thức, cách biến đổi, các hiện tƣợng, các TN vật lý cơ bản, một số kiến thức
về lịch sử vật lý, ý tƣởng và phƣơng pháp nghiên cứu học tập, những ứng dụng của
vật lý trong kỹ thuật và công nghệ cũng nhƣ trong đời sống hàng ngày.
1.2.2. Giúp HS hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, hiểu rõ hơn về
thế giới tự nhiên. Củng cố lịng tin ở khoa học vơ thần, góp phần giáo dục kỹ thuật
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




7

tổng hợp, nắm đƣợc nguyên lý, quy trình hoạt động của các loại máy móc đơn giản
thƣờng trực trong đời sống hàng ngày cũng nhƣ kỹ năng, thao tác sử dụng chúng.
1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo và tƣ duy logic cho HS, hƣớng dẫn cho
HS những phƣơng pháp học tối ƣu, hiệu quả nhất, thúc đẩy sự yêu thích nghiên cứu
khoa học. Rèn luyện cho HS tính tự lập, năng động và sáng tạo trong học tập để tự tin
vững bƣớc trong đời sống, chủ động cập nhật với sự phát triển đƣơng đại.
1.3. Một số quan điểm hiện đại về phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lý
Trích dẫn tài liệu Bộ GD&ĐT, Vụ giáo viên, Dự án phát triển giáo dục
THCS 2001, tài liệu bồi dƣỡng về chƣơng trình THCS dùng cho giảng viên các
trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Hà Nội.
Trích dẫn “Sử dụng thí nghiệm trong giờ học Vật lý nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và bồi dƣỡng tƣ duy khoa học cho HS khi dạy phần Từ trƣờng - Cảm ứng từ”
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP Thái Nguyên tác giả Hứa Thị Thắng - 2005.
1.3.1. Dạy học đƣợc tiến hành thông qua việc tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt
động học tập mang tính tìm tịi nghiên cứu của HS: tạo các tình huống từ vốn kinh
nghiệm, hiểu biết của HS để tập cho HS biết phát hiện ra vấn đề (PHVĐ) và vận

dụng các kiến thức đã học, hƣớng dẫn HS đề xuất và thực hiện các giải pháp để giải
quyết vấn đề (GQVĐ) đã phát hiện, nêu các giả thuyết, thiết kế các phƣơng án thí
nghiệm (TN) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết....
1.3.2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (học trong các giờ nội
khóa, các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trƣờng, ở nhà), kết hợp học
tập cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (nhóm, lớp). GV cần tìm
những nội dung học tập thích hợp, tránh tràn lan để tổ chức học tập theo nhóm.
1.3.3. Dạy HS phƣơng pháp tự học thơng qua tồn bộ q trình dạy học
- Trong một loạt cơng việc cần thực hiện trong q trình học tập (PHVĐ, đề
xuất giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả
thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức), GV
cần tính tốn xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì
đƣợc giao cho HS tự làm (ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




8

GV, cịn việc gì GV phải cung cấp thêm thơng tin để HS có thể hồn thành. Trong
mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài cơng việc để HS tự lực hoạt động.
- Sự giúp đỡ của GV trong q trình học tập của HS có thể là chia nhiệm vụ
nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đƣa ra những nhận xét theo
kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hƣớng quá trình làm việc của HS hoặc
hƣớng dẫn HS xây dựng cơ sở định hƣớng khái quát các hoạt động khi làm việc với
các nguồn thông tin (văn bản, đồ thị, bảng giá trị của đại lƣợng VL, TN VL…), cơ
sở định hƣớng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức VL khác nhau
(khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình VL; khái niệm về đại lƣợng VL;
định luật; qui tắc và nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), cơ sở định

hƣớng của việc giải một loại bài tập nào đó…
1.3.4. Áp dụng kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (DHPH&GQVĐ)
khi nghiên cứu các kiến thức mới và một số ứng dụng kĩ thuật của VL, kiểu DH này
gồm các giai đoạn sau: Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu ở HS trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ đƣợc giao – GQVĐ (đề xuất giải pháp – khảo sát lí thuyết hoặc khảo
sát thực nghiệm, thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận).
1.3.5. Bồi dƣỡng cho HS các PP nhận thức đặc thù của VL, đặc biệt là
phƣơng pháp thực nghiệm (PPTN) và phƣơng pháp mơ hình (PPMH).
a) PPTN là PP nghiên cứu đặc thù của VL, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của
giả thuyết KH. Phỏng theo chu trình nhận thức KHVL, PPTN (hiểu theo nghĩa
rộng) thƣờng gồm các giai đoạn sau: Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu (câu hỏi cần
trả lời) - Đề xuất giả thuyết - Suy luận lôgic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra đƣợc
bằng TN - Kiểm tra hệ quả bằng TN (bao gồm thiết kế phƣơng án TN, lập kế hoạch
TN, bố trí TN, tiến hành TN thu thập dữ liệu, xử lí dữ liệu thu đƣợc) - đối chiếu kết
quả TN với hệ quả để khẳng định (đi tới kiến thức mới) hoặc phủ định giả thuyết.
b) PPMH là PP nhận thức tính chất của các đối tƣợng gốc (sự vật, hiện
tƣợng, q trình) thơng qua việc nghiên cứu trên MH của nó. PPMH này gồm các
giai đoạn sau: Thu thập các thông tin về đối tƣợng gốc - Trên cơ sở các tính chất cơ
bản đã biết của đối tƣợng gốc, xây dựng MH nhƣ là vật thay thế cho đối tƣợng gốc Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




9

Làm việc trên MH để thu nhận những thông tin mới, suy luận từ những thông tin
này ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc trên đối tƣợng gốc - Kiểm tra tính đúng đắn
của các hệ quả trên đối tƣợng gốc để rút ra các kiến thức mới về đối tƣợng gốc.
1.4. Hứng thú, tính tích cực, tự lực của HS trong hoạt động học tập vật lý ở
trƣờng phổ thông

1.4.1. Hứng thú của HS trong học tập vật lý ở trường phổ thông
a) Khái niệm về hứng thú và hứng thú học tập
- Hứng thú là một hiện tƣợng tâm lý rất phức tạp có vai trị quan trọng trong
đời sống, trong các lĩnh vực khoa học, nó làm tăng hiệu hiệu quả của q trình nhận
thức, làm nảy sinh ham muốn hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo,
có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc,... của mỗi ngƣời.
- Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối
tƣợng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực
của nó trong đời sống cá nhân.
b) Những biểu hiện của hứng thú học tập
- Về mặt nhận thức: Ngƣời học nhận thức đƣợc vai trò của đối tƣợng hoạt
động học tập trong cuộc sống, trong quá trình lĩnh hội và công tác.
- Về mặt hành động: Sự tích cực hành động nhằm chiếm lĩnh đối tƣợng đƣợc
yêu thích ( lĩnh hội nội dung tri thức, q trình và các PP khám phá nội dung đó).
1.4.2. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập
a) Khái niệm về tính tích cực và tích cực học tập
- Tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống xã hội,
khác với động vật, con ngƣời khơng chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên
trong sự tồn tại và phát triển của xã hội mà cịn chủ động cải biến mơi trƣờng tự
nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại.
- Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự gắng sức
cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Nhƣ vậy, tích cực học tập chính là tích
cực nhận thức. Đây cũng chính là một hoạt động đặc trƣng biểu hiện ở sự khát khao
học tập, tƣ duy và nắm vững tri thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




10

b) Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
- HS hăng hái tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, hay thắc mắc
và đòi hỏi trả lời cặn kẽ những vấn đề chƣa đựơc sáng tỏ.
- HS mong muốn đƣợc chia sẻ với thầy cô và các bạn những hiểu biết, thông
tin mà đã cập nhật đƣợc từ những nguồn khác.
- Mặt khác nữa của biểu hiện tích cực là sự tập trung cao độ vào cơng việc,
kiên trì khơng nản trƣớc các tình huống, vấn đề khó khăn gặp phải.
1.4.3. Tính tự lực trong hoạt động học tập của HS
a) Tính tự lực nhận thức.
- Theo nghĩa rộng bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt
tâm lý cho ngƣời học.
- Trong việc tự nhận thức ngƣời học phải xác định rõ mục tiêu, thái độ thích hợp
với các tình huống cụ thể; phải chú ý đến các đặc điểm của việc tự học và phải biết xử
lý thông tin. Các yếu tố ấy có tác tác động qua lại và quan hệ lẫn nhau.
- Tính tự lực nhận thức là hạt nhân của tính tự lực trong q trình học tập.
Theo nghĩa rộng thì bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý
cho sự tự học. Ngƣời học xác định đƣợc mục đích động cơ hoạt động đúng đắn.
- Tính tự lực học tập là một phẩm chất tốt đẹp và đáng q cần phát huy của
con ngƣời, nó có vai trị quan trọng cho việc lĩnh hội tri thức của mỗi ngƣời.
b) Biểu hiện của tính tự lực nhận thức.
- Ngƣời học tự ý thức đƣợc nhu cầu học tập của mình, ý thức đƣợc mục đích
học tập và tìm cách thực hiện đƣợc mục đích đó nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của bản thân.
- Ngƣời học phán đoán, suy nghĩ và đánh giá, vận dụng đúng những kiến
thức, kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc để giải quyết những nhiệm vụ học tập cũng nhƣ
những vấn đề gặp phải trong đời sống.
1.4.4. Quan hệ giữa tích cực, tự lực học tập và hứng thú nhận thức
- Tính tự giác chính là yếu tố cơ bản để hình thành nên tính tích cực, khi tính
tích cực đƣợc hình thành và phát triển đến một mức độ nào đó thì sẽ nảy sinh tính tự

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




11

lực. Nhƣ vậy là tính tự lực bao gồm trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng
đƣợc hình thành dƣới sự chủ đạo của ngƣời dạy.
- Trong tích cực nhận thức cũng là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh và
phát triển của tính tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích
cực nhận thức và đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực có tác dụng hƣớng cá
nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Nhƣng qua đó khơng thể đồng
nhất tính tích cực và tính tự lực đƣợc.
- Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm
lý đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, ngƣợc lại, học tập độc lập
sáng tạo có ảnh hƣởng tới sự phát triển hứng thú, tự giác.
1.4.5. Phương pháp hình thành, phát triển hứng thú, tích cực, tự lực học tập của HS
- Điều này đòi hỏi ngƣời dạy cần đƣa ra lƣợng kiến thức ở mỗi bài, mỗi tiết
học, mỗi chƣơng phải phù hợp với trình độ của HS. Nội dung và phƣơng pháp
phong phú, mới nhƣng không xa lạ với HS, cái mới với cái cũ phải có sự logic, kiến
thức có tính thực tiễn vận dụng đƣợc trong đời sống hàng ngày, thỏa mãn đƣợc nhu
cầu nhận thức của HS.
- Phƣơng pháp đa dạng, phong phú, uyển chuyển, nhuần nhuyễn để có thể
phát huy đƣợc tối đa hoạt động của HS. Khi nêu lên tình huống có vấn đề yêu cầu
đƣa ra dự đoán giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngƣợc. Bằng óc tổ chức
và điều khiển hợp lý các hoạt động của mỗi cá nhân với tập thể HS thì GV sẽ tạo
đƣợc niềm vui và hứng thú học tập cho HS.
- Động viên, khích lệ với những HS có thành tích học tập tốt. Đồng thời an
ủi, chia sẻ với những HS có hồn cảnh éo le khó khăn nhƣng có ý chí và quyết tâm

vƣơn lên trong học tập.
1.5. Một số đặc điểm của HS phổ thông liên quan đến hứng thú và tính tích
cực, tự lực trong hoạt động học tập
- Ý thức học tập của HS phổ thơng nói chung chƣa cao, đa phần các em chƣa
xác định đƣợc mục đích cũng nhƣ động cơ học tập đúng đắn, chƣa cảm nhận đƣợc
tầm quan trọng của việc học văn hóa mà bất kỳ một con ngƣời nào cũng cần có.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




12

- Phƣơng pháp học tập còn nhiều hạn chế, quá trình nhận thức của HS mang
tính chủ quan, tiếp thu và lĩnh hội kiến thức một cách thụ động.
- Nhƣng bên cạnh đó, dƣới sự phát triển của xã hội, khoa học, CNTT..., kinh
tế dần đi lên do đó HS có nhiều cơ hội tiếp cận với khoa học, cơng nghệ cộng với sự
nhậy bén, cập nhật liên tục của các em về những ứng dụng, tiện ích của khoa học
nếu đƣợc áp dụng một cách đúng đắn dƣới sự hƣớng dẫn của GV thì đó sẽ là điều
kiện, động lực để tạo ra hứng thú, tính tích cực và niềm say mê học tập cho HS.
- Mặt khác với mơi trƣờng xã hội, gia đình, nhà trƣờng lành mạnh cùng với
những sân chơi và các hoạt động tập thể bổ ích cũng sẽ góp phần mang đến hứng
thú, tính tích cực, tự lực trong hoạt động học tập của HS.
1.6. Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và hứng thú nhận
thức trong dạy học vật lý
Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS là yêu cầu bắt buộc đối với các nhà trƣờng
việt nam hiện nay, nó cũng là xu hƣớng chung của các nhà trƣờng trên thế giới.
1.6.1. Khái niệm

Phƣơng pháp dạy học tích cực, tự lực là các phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời dạy hay phƣơng pháp dạy học
tích cực, tự lực là cách dạy hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập
thụ động địi hỏi ngƣời dạy phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học.
1.6.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực và hứng thú cho HS
Theo tiếp cận hệ thống, quá trình dạy học gồm sáu thành tố cơ bản là: Mục
tiêu nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá, chúng tƣơng tác với
nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trƣờng giáo dục của nhà trƣờng
và môi trƣờng kinh tế - xã hội của cộng đồng. Việc lựa chọn, sử dụng, đổi mới
phƣơng pháp dạy học phải đƣợc đặt trong mối quan hệ qua lại với những thành tố
nói trên, đặc biệt với mục tiêu và nội dung.
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




13

Phƣơng pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học
theo hƣớng phát huy tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Ngƣời ta dùng
thuật ngữ rút gọn nhƣ vậy để tiết kiệm trong ngôn ngữ giao tiếp; Nếu diễn đạt đầy
đủ thì là: “ phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động học tập”, hay “ phƣơng pháp hoạt
động hóa ngƣời học”... Vì vậy, cần hiểu phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là
cách dạy hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động.
* Trong phƣơng pháp tổ chức ngƣời học đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt,
đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến
thức, kỹ năng đó, khơng dập theo những khn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này ngƣời GV khơng chỉ
truyền đạt tri thức mà cịn hƣớng dẫn hành động. Nội dung và phƣơng pháp dạy học
phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành
động của cộng đồng. Đây là cách dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
* Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học hiện nay. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả
học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt
động trong quá trình dạy học, biến từ học thụ động sang tự học chủ động, phát triển
tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn
tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của GV. Đây chính là dạy học theo hƣớng
chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học của HS.
* Trong một lớp học trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối nên khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




14

phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng phƣơng pháp
tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc cá thể hóa hoạt động học
tập theo nhu cầu và khả năng của HS có thể đƣợc thực hiện trên cơ sở áp dụng công
nghệ thông tin trong dạy học. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ
năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Trong

lớp học môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữ các
cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
ngƣời học nâng mình nên một trình độ mới. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập
hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong
dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm
tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách, năng
lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uấn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tƣơng trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣợc đƣa vào đời sống học đƣờng
sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Đây chính là việc tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
* Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Theo phƣơng pháp dạy học truyền thống GV
đóng vai trị độc quyền đánh giá học sinh. Ngƣợc lại, trong phƣơng pháp dạy học
tích cực GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để
HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học. Nhƣ vậy sẽ
giúp ngƣời GV bớt vất vả mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều
chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học của HS. Đây là phƣơng pháp kết hợp
đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.
1.6.3. Các phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển
Việc áp dụng các PP dạy học đổi mới tích cực hiện nay là rất cần thiết với
nhu cầu dạy và học đƣơng đại nhƣng khơng có nghĩa là loại bỏ các PP dạy học
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

15

truyền thống, do đó vấn đề đặt ra là cần phải kế thừa và phát triển những mặt tích
cực trong hệ thống các PP dạy học quen thuộc, đồng thời vận dụng những PP dạy
học mới phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nƣớc ta.
Nghiên cứu sự định hƣớng hành động nhận thức của ngƣời học trong dạy
học có thể phân biệt với các kiểu định hƣớng khác nhau, tƣơng ứng với các mục
tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở ngƣời học các hành động nhận thức khác nhau.
1.6.3.1. Dạy học định hướng hoạt động tìm tịi
Là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy khơng chỉ ra cho ngƣời học một cách
tƣờng minh các kiến thức và cách hoạt động mà ngƣời học cần áp dụng, ngƣời dạy
chỉ đƣa cho ngƣời học những gợi ý sao cho ngƣời học có thể tự tìm tịi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết
trong tình huống khơng phải là quen thuộc với họ.
1.6.3.2. Dạy học định hướng khái qt chương trình hóa
Là kiểu định hƣớng phối hợp các đặc điểm của các kiểu định hƣớng trên
trong đó sự định hƣớng đƣợc chƣơng trình hóa theo các bƣớc: Sự định hƣớng ban
đầu địi hỏi ngƣời học tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
1.6.3.3. Dạy học theo phương pháp hướng dẫn HS tự học
GV là ngƣời hƣớng dẫn, tạo một mơi trƣờng học tập trong đó HS hợp tác với
nhau để giải quyết vấn đề và thực hiện những nhiệm vụ thực tế. GV là ngƣời cùng
học với HS chứ không phải ngƣời cung cấp lời giải. Nhiệm vụ của GV đối với HS:
- Xây dựng kiến thức (chứ không chỉ truyền đạt kiến thức)
- Làm cho HS hiểu (chứ không chỉ nhớ)
- Chú trọng phƣơng pháp sƣ phạm ( chứ không chỉ tiến hành hoạt động)
- Tạo dựng xu hƣớng xã hội cho HS (chứ không chỉ học tập cá thể)
- Giúp HS học với định hƣớng của bản thân (chứ không chỉ với sự định
hƣớng từ GV)
- Đƣa ra những đánh giá và tự đánh giá mang tính định hình (chứ khơng chỉ
tổng hợp điểm)

- Giúp HS học về cách học (chứ không chỉ học về chủ điểm).
Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên




16

1.6.3.4. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Ngƣời dạy chia lớp học thành các nhóm nhỏ tùy mục đích sƣ phạm và yêu
cầu học tập, các nhóm đƣợc chia ngẫu nhiên hay chủ định, đƣợc duy trì ổn định
trong cả tiết học hay có thể thay đổi tùy từng phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao
cùng một nhiệm vụ hay các nhiệm vụ khác nhau.
Mỗi nhóm có một nhóm trƣởng, nhóm trƣởng phân cơng nhiệm vụ cho các
thành viên, mỗi thành viên hoạt động tích cực chứ khơng ỷ lại vào một vài thành
viên năng động và nổi trội hơn. Các thành viên trong nhóm có trách nhiệm giúp đỡ
lẫn nhau để giải quyết vấn đề trên tinh thần cạnh tranh với các nhóm khác. Kết quả
tìm đƣợc của mỗi nhóm sẽ đóng góp xây dựng thành kết quả chung của cả lớp. Mỗi
nhóm cử một thành viên trình bày kết quả của nhóm trƣớc lớp.
1.6.3.5. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Đây là phƣơng pháp dạy học bao gồm các bƣớc sau:
a) Đặt vấn đề và xây dựng bài tốn nhận thức: Các cơng việc gồm.
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
b) Giải quyết vấn đề. Các công việc của giai đoạn này là.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch giải.
c) Kiểm tra, vận dụng kết quả: Các công việc của giai đoạn này gồm có các
bƣớc sau.

- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết ban đầu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
1.7. Thí nghiệm trong dạy học Vật lý
1.7.1. Khái niệm về thí nghiệm Vật lý
- TN Vật lý trong trƣờng phổ thơng (cịn gọi là thí nghiệm giáo khoa hay thí
nghiệm học tập) là sự phản ánh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học trong việc

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên