khai thác biểu tượng nghệ thuật trong đọc-hiểu bài thơ đàn ghi ta của lor- ca (thanh thảo) ở lớp 12 thpt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM







NGUYỄN THỊ SÂM





KHAI THÁC BIỂU TƢỢNG NGHỆ THUẬT
TRONG ĐỌC-HIỂU BÀI THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-
CA” (THANH THẢO) Ở LỚP 12 THPT






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2011


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NGUYỄN THỊ SÂM




KHAI THÁC BIỂU TƢỢNG NGHỆ THUẬT

TRONG ĐỌC-HIỂU BÀI THƠ “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-
CA” (THANH THẢO) Ở LỚP 12 THPT


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS - TS. Nguyễn Thanh Hùng





THÁI NGUYÊN, NĂM 2011


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình tới GS.TS
Nguyễn Thanh Hùng - người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá
trình thực hiện và hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cám ơn sự nhiệt tình, lòng tâm huyết của các thầy cô giáo
đang công tác và giảng dạy trong khoa Sau đại học của trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên. Các thầy cô đã tạo điều kiện tốt
nhất cho chúng em được học tập, được nghiên cứu để mở mang kiến thức,
nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.
Tác giả luận văn xin gửi lời cám ơn tới gia đình và bè bạn vì đã tạo
điều kiện, giúp đỡ, đông viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Thái nguyên, tháng 09 năm 2011
Tác giả luận văn



Nguyễn Thị Sâm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Mục lục i
Danh mục các ký hiệu, các từ viêt tắt iv
A. MỞ ĐẦU 1
B. NỘI DUNG 12
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Cơ sở lí luận 12
1.1.1. Biểu tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương 12
1.1.2. Đọc- hiểu, vấn đề thời sự của nghiên cứu và dạy học văn 23
1.1.3. Tầm quan trọng và ý nghĩa phương pháp của việc khai thác biểu
tượng nghệ thuật trong đọc hiểu TPVC 31
1.2. Cơ sở thực tiễn: 33
1.2.1. Định hướng dạy đọc hiểu bài thơ “Đàn ghi ta của Lor- ca”
(Thanh Thảo) trong hai bộ sách giáo khoa cơ bản và nâng cao lớp 12 33
1.2.2. Khảo sát giáo án của giáo viên hướng dẫn HS đọc- hiểu “Đàn
ghi ta của Lor-ca” 37
1.2.3. Khảo sát thực trạng đọc -hiểu bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca”
của học sinh ( Xét hoạt động đọc là chính) 43
1.2.4. Khảo sát một số sách tham khảo có hướng dẫn đọc-hiểu bài thơ
“Đàn ghi ta của Lor-ca” 43
1.2.5. Nhận xét kết quả khảo sát 45
1.2.6. Một số đề nghị của các em học sinh và nhận thức của giáo viên
về hướng dạy học văn hiện tại 46
2.2 Tiếp thu, bổ sung nội dung thiết kế dạy học đọc hiểu theo hướng khai
thác biểu tượng nghệ thuật 47

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
Chƣơng 2. CÁCH THỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH KHAI THÁC
BIỂU TƢỢNG NGHỆ THUẬT TRONG ĐỌC - HIỂU BÀI THƠ
“ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA” (THANH THẢO) 49
2.1. Vận dụng hoạt động đọc- hiểu trong quá trình dạy học bài thơ Đàn
ghi ta của Lor-ca 49
2.1.1. Trang bị tri thức đọc- hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca cho
học sinh 49

2.1.2. Định hướng hoạt động đọc để học sinh tự học 56
2.2. Hướng dẫn học sinh phân tích mối quan hệ giữa các biểu tượng
nghệ thuật thể hiện phong cách sáng tác mang tính chất siêu thực, tượng
trưng của Thanh Thảo 73
2.2.1. Phát hiện và phân tích cái hay, cái đẹp của những biểu tượng về
văn hoá Tây Ban Nha trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca 74
2.2.2. Phát hiện và phân tích cái hay, cái đẹp của những biểu tượng về
âm nhạc trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor- ca 75
2.2.3. Phát hiện và phân tích cái hay, cái đẹp của những biểu tượng về
hội hoạ trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor- ca 80
2.2.4. Phân tích giá trị của biểu tượng trong bài thơ Đàn ghi - ta của
Lor - ca góp phần khắc họa hình tượng khách thể trữ tình 84
2.2.5. Phân tích và lí giải sự thành công của các biểu tượng nghệ thuật trong
bài thơ Đàn ghi ta của Lor - ca bộc lộ sâu sắc hình tượng chủ thể trữ tình 89
2.2.6. Bình luận nội dung và cách thể hiện tiêu đề, lời đề từ độc đáo
của bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca 95
2.3. Học sinh đề xuất một số thắc mắc về nội dung và hình thức của bài
thơ chưa hiểu rõ 99
Chƣơng 3. THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM DẠY HỌC BÀI THƠ “ĐÀN
GHI TA CỦA LOR- CA” (THANH THẢO) 100
3.1. Mục đích thiết kế thực nghiệm 100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
3.2. Địa bàn thực nghiệm 100
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 100
3.4. Quy trình thực nghiệm 100
3.4.1. Soạn thiết kế thực nghiệm 100
3.4.2. Dạy thực nghiệm và dạy đối chứng 125

3.5. Kết quả thực nghiệm và đối chứng 126
3.5.1. Bảng so sánh kết quả 127
3.5.2 Nhận xét kết quả so sánh 127
3.6. Đánh giá hiệu quả của thiết kế thực nghiệm 128
C. KẾT LUẬN 130
TÀI LIỆU THAM KHẢO 132
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
GS
Giáo sư
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
NXB
Nhà xuất bản
5

SGK
Sách giáo khoa
6
SGV
Sách giáo viên
7
THPT
Trung học phổ thông
8
TPVC
Tác phẩm văn chương
9
TS
Tiến sĩ





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

A. MỞ ĐẦU

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Về lí luận
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học luôn là sự thôi thúc, đòi hỏi của
ngành giáo dục nói chung và môn Văn nói riêng. Vì thế mà các nhà nghiên
cứu cũng như bản thân người dạy học luôn mong muốn tìm ra những cách

thức, phương pháp dạy học mới, phù hợp và hiệu quả ứng với từng thể loại
văn học nói chung và với từng bài học nói riêng. Tìm hiểu TPVC, chúng ta
luôn nhận thấy, biểu tượng nghệ thuật có một vai trò đặc biệt trong việc thể
hiện nội dung tư tưởng cũng như hình thức nghệ thuật của tác phẩm. Bởi vì
vai trò đặc biệt của biểu tượng nghệ thuật nên các nhà nghiên cứu đã quan
tâm khám phá nó ở nhiều khía cạnh, nhưng để có một cách thức, phương pháp
dạy học theo hướng liên kết các hệ thống biểu tượng cho từng bài học thì
chưa được chú ý.
1.2. Sự ra đời của lí thuyết đọc - hiểu trên thế giới và sự du nhập lí
thuyết đó vào Việt Nam mấy năm gần đây đã ảnh hưởng nhiều đến phương
hướng nghiên cứu, giảng dạy TPVC trong nước. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng
cho rằng: “Đọc - hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề khoa học để
phương pháp dạy học phát triển thêm về mặt lí luận và vận dụng thực tế. Đọc
- hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở
thành nội dung tri thức chung gắn liền với lí thuyết tiếp nhận, lí thuyết giao
tiếp, thi pháp học, lí luận dạy học Ngữ văn”.
Qua nghiên cứu, chúng ta nhận thấy rằng, vấn đề đọc - hiểu tuy đã xuất
hiện ở Việt Nam một vài năm nay nhưng mới được xem là một trong những
vấn đề tâm sự khoa học cơ bản trong chương trình cải cách giáo dục ở bậc
phổ thông. Nó gợi ra nhiều vấn đề đáng suy nghĩ đối với các nhà giáo dục,
nhất là trên bước đường đổi mới phương pháp dạy học đối với môn Văn. “Đã


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
đến lúc phải chuyển việc giảng văn trong nhà trường thành việc dạy đọc, dạy
cách đọc để học sinh tự đọc lấy thì việc học văn mới thực sự có kết quả, phải
đọc văn để người đọc tự phát hiện ra và thấy mình lớn lên”(Đọc hiểu văn-
Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện đại,Trần

Đình Sử, tr. 38). Đọc - hiểu đang trở thành xu thế tiếp cận và giải mã văn bản
mà cả giáo viên và học sinh cần quan tâm.
Hiểu là mục đích cuối cùng của hoạt động đọc. Trong dạy học TPVC
đọc - hiểu theo đúng nghĩa, là mục đích lí tưởng, mục đích cao nhất của
việc đọc văn. Nhưng trong khoa học phương pháp giảng dạy mãi đến
những năm gần đây, đọc - hiểu mới được nghiên cứu như một nội dung lí
thuyết có giá trị phương pháp. Đọc hiểu đã đáp ứng yêu cầu, mục tiêu của
dạy học hiện đại. Đổi mới phương pháp đặt ra yêu cầu bức bách cho giáo
dục là phải đào tạo được những con người có khả năng tự học, tự đọc, tự
lĩnh hội tri thức, có năng lực chủ động, sáng tạo trong công việc, có kĩ
năng, kĩ xảo vận dụng tri thức khoa học vào cuộc sống. Đọc - hiểu đã bộc
lộ những ưu điểm phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đang
đặt ra. Ý thức được vai trò của dạy đọc - hiểu nên có rất nhiều nhà nghiên
cứu đã quan tâm đến vấn đề này.
2. Về thực tiễn
2.1. Đọc - hiểu là một hoạt động phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với yêu cầu. Trên cơ sở “lấy quan điểm
tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn
sách giáo khoa và lựa chọn phương pháp giảng dạy”, phần “đọc - hiểu văn
bản” được thay thế cho phần “giảng văn” quen thuộc. Chương trình, SGK
Ngữ văn cải cách mới đã biên soạn kiểu bài đọc - hiểu văn bản văn học nhằm
mục đích rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, giúp học sinh tiếp cận, khám phá nội
dung ý nghĩa của các loại văn bản văn học trong chương trình. Vấn đề “ Đọc -


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
hiểu văn bản” trở thành đầu mối của việc đổi mới phương pháp dạy học
TPVC trong nhà trường. Đọc hiểu cũng là một quá trình nắm vững ý nghĩa xã

hội và nội dung nghệ thuật thông qua hoạt động nhận thức các mối quan hệ.
Hiểu bản chất, thực hiện đúng yêu cầu của dạy đọc - hiểu là điều
không đơn giản. Dạy thế nào để giúp học sinh vừa rèn luyện kĩ năng đọc và
tạo lập văn bản, vừa không làm giảm chất văn của môn văn là một vấn đề
luôn luôn cần giải quyết Đọc - hiểu văn bản văn chương đã được đưa vào
chương trình SGK Ngữ văn phổ thông và được thực thi từ năm học 2002-
2003 nhưng đến nay vẫn chưa có hiệu quả như mong muốn. Qua khảo sát
thực trạng dạy học có thể nhận thấy một bộ phận giáo viên còn vướng mắc,
lúng túng trong cách thức dạy đọc - hiểu văn bản văn học nói chung và thơ trữ
tình, cũng như thơ trữ tình hiện đại nói riêng. Từ đó dẫn đến thái độ học và tự
học phần đọc văn của học sinh cũng chưa thực sự hiệu quả.
Hơn nữa, loại thơ trữ tình hiện đại được viết theo khuynh hướng tượng
trưng và siêu thực là loại thơ không dễ hiểu. Xu hướng thẩm mĩ của khuynh
hướng thơ này được hình thành ở phương Tây vào cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ
XX và được du nhập vào Việt Nam dầu thế kỉ XX. Người đọc đã được biết
đến loại thơ này từ khi chúng ta tiếp xúc với một số văn bản thơ của Xuân
Diệu, Chế Lan Viên…trong phong trào Thơ mới. Mặc dù xuất hiện cũng khá
lâu, nhưng lối thơ đó vẫn thật sự xa lạ với tư duy tiếp nhận của người đọc
Việt Nam, khi họ vốn quen thuộc với các văn bản thơ cổ và kiểu tư duy
phương Đông. Chính vì thế khi loại thơ này được tuyển chọn và đưa vào
giảng dạy trong chương trình đã gây không ít khó khăn cho giáo viên cũng
như học sinh trong quá trình dạy và học.
2.2. Bài thơ Đàn ghi ta của Lor- ca của Thanh Thảo mới được đưa vào
chương trình SGK Ngữ văn phổ thông (lớp 12) là một bài thơ trữ tình hiện đại


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
in đậm dấu ấn thơ tượng trưng, siêu thực. Đó là bài thơ hay, nhưng khó, vì thế

gây không ít khó khăn cho giáo viên khi giảng dạy và học sinh khi tiếp nhận.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Khai thác biểu
tượng nghệ thuật trong đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh
Thảo) ở lớp 12 THPT”. Với đề tài này, chúng tôi mong muốn ít nhiều tìm ra
con đường khắc phục những khó khăn khi dạy và học thơ trữ tình hiện đại
viết theo khuynh hướng tượng trưng và siêu thực. Đồng thời, thông qua việc
hướng dẫn học sinh khám phá cái hay và đẹp của các biểu tượng nghệ thuật
trong bài thơ trên, chúng tôi hi vọng sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay.
II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn
Trong lịch sử nhân loại, từ khi xuất hiện những văn bản kí tự đã bắt đầu
có hoạt động đọc. Đọc là một quá trình chuyển hoá nội dung ý nghĩa từ văn
bản sang âm thanh lời nói và âm vang trong óc.
Ở nước ta, ngay từ những năm 80 của thế kỉ XX, các giáo trình viết về
phương pháp giảng dạy môn văn có nói đến khái niệm đọc văn và phương
pháp đọc học trong một số tài liệu tài liệu sau:
GS. Trần Đình Sử trong bài viết “Đọc - hiểu văn bản một khâu đột
phá trong nội dung và phương pháp dạy hiện nay” đã nhìn nhận rất thẳng
thắn về phương pháp cũ. Theo GS: “Cách giảng, phương pháp giảng của
thày sao cho đúng, cho hay và học trò chỉ là người học cái hay, cái đẹp do
thầy mang lại”. Cũng trong bài viết này, giáo sư đã chỉ ra rằng: “Người ta
không thể thưởng thức hộ cái hay, cái đẹp cho người khác…”. Do vậy: “dạy
văn là phải chỉ ra cách hiểu cho người đọc văn, cơ sở của nó là sự đọc-
hiểu”.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

Có thể coi người đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc - hiểu ở Việt
Nam là GS. Nguyễn Thanh Hùng. Với một số bài báo, tiểu luận khoa học, tác
giả đã khẳng định vị trí, vai trò của việc dạy đọc hiểu văn bản trong trường
phổ thông và làm sáng tỏ một số phương diện về bản chất của hoạt động dạy
học đọc hiểu. Trong tiểu luận mang tên “Dạy đọc -hiểu là tạo nền tảng văn
hoá cho người đọc” trình bày tại hội thảo khoa học chương trình và sách giáo
khoa (SGK) thí điểm tổ chức tháng 9-2000 tại Hà Nội, tác giả đã xác định:
“Đặt vấn đề đọc - hiẻu vào trong “ vùng trời” của nó sẽ thấy hiện lên một hệ
thống những nhân tố có mối quan hệ mật thiết với nhau. Trong hệ thống ấy,
hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn càn giải quyết
thấu đáo. Còn hiểu thì không nên xem là một hoạt động mà chỉ là kết quả
mong muốn của hoạt động đọc và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động
đọc nào”. Đặc biệt, tầm quan trọng của đọc còn được GS khẳng định: “Đọc
được xem như năng lực văn hoá ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân
cách bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của
học sinh. Trên cơ sở đó sự phát triển kĩ năng đọc của học sinh trong nhà
trường phổ thông là nhiệm vụ cơ bản của giáo viên Ngữ văn…Dạy đọc- hiểu
là dạy học sinh cách đọc ra nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát
văn bản”.
Một người rất tâm huyết với vấn đề đọc - hiểu mà chúng ta phải kể đến,
đó là Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn. Trong nhiều bài viết của mình, tác giả đã
làm sáng tỏ giá trị đọc - hiểu, đặc biệt là đọc - hiểu TPVC trong nhà trường.
Cốt lõi của vấn đề đọc - hiểu mà tác giả trình bày đó là: “ Việc đọc
gắn liền với tài năng, phong cách tác giả; gắn liền văn bản với vấn đề loại
thể, chú giải văn bản và mở rộng các lớp nghĩa từ văn bản… để từ đó người
đọc vượt lên những kinh nghiệm, vươn tới những chân trời rộng lớn và mới


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
lạ của tri thức nhân loại”. Do vậy đọc được xem như “điểm khởi đầu cho
những năng lực khác, đặc biệt là năng lực nhận biết, phân loại và tri giác
các văn bản”.
Từ những nhận định trên, tác giả đã đưa ra những mục đích rất phù hợp
với quan điểm dạy học hiện đại. Đó là “Dạy đọc - hiểu phải tác động đến nhu
càu đọc của học sinh, hướng học sinh đến những vấn đề của cuộc sống, để học
sinh biết quan tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng hổi của cuộc
sống hôm nay… làm cho cuộc sống của học sinh thêm phong phú, đào tạo nên
nhũng thế hệ học sinh có đủ bản lĩnh và khả năng hoà nhập với xã hội hiện đại
mà yêu cầu đầu tiên là biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống”.
Lấy cơ sở từ lí thuyết tiếp nhận văn học, Phó giáo sư tiến sĩ (PGS.TS)
Nguyễn Huy Quát đã rất coi trọng đọc văn sáng tạo là phương pháp đặc thù
của phương pháp dạy văn học. Trong cuộc giao tiếp giữa người đọc và nhà
văn qua tác phẩm văn chương “người đọc có thể thâm nhập, quên mình và
phân thân cùng tác giả, tác phẩm nhưng vẫn giữ khoảng cách thẩm mĩ để
nhìn nhận, đánh giá tác phẩm”. Bàn về vấn đề đọc - hiểu, tác giả coi đọc-
hiểu nằm trong định hướng về phương pháp dạy học với phương châm lấy
học sinh làm trung tâm đòi hỏi phải biến môn văn thành môn dạy kỹ năng đọc
hiểu bất cứ một văn bản nào. Từ đó tác giả xác định vai trò của đọc - hiểu
trong phương pháp dạy họcvà nêu ra những yêu cầu đối với giáo viên: “Giáo
viên phải có cách dạy bắt buộc học sinh phải tự đọc sách giáo khoa, coi đó
cũng là một hoạt động đọc- hiểu trong suốt quá trình ngồi trên ghế nhà
trường, rèn luyên thói quen tự học…”.
Tất cả các bài viết trên đều tập trung làm sáng tỏ và phong phú thêm
vai trò của đọc - hiểu văn trong dạy học TPVC trong nhà trường.
Xác định được vai trò của đọc - hiểu và dạy học đọc - hiểu văn bản văn
chương trong nhà trường phổ thông nên hiện nay đội ngũ giáo viên cả nước

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
đều rất quan tâm đến vấn đề này. Nhiều luận văn sau Đại học đã quan tâm đến
vấn đề dạy đọc - hiểu ở các cấp học. Song, hiểu đúng vai trò, nhưng hiểu rõ bản
chất và thực hiện đúng yêu cầu của dạy học đọc - hiểu không phải là điều đơn
giản. Vì vậy, tiếp tục tìm hiểu và thực nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản văn
chương là nhu cầu của rất nhiều giáo viên, trong đó có bản thân người viết.
Kế thừa và vận dụng những thành tựu nghiên cứu về dạy học đọc - hiểu
văn bản văn chương vào dạy học tác phẩm cụ thể là điều chúng tôi mong
muốn khi thực hiện đề tài này. Với những đặc trưng tiêu biểu của loại thơ trữ
tình hiện đại in đậm dấu ấn thơ tượng trưng và siêu thực như bài thơ: Đàn ghi
ta của Lor-ca (Thanh Thảo) yêu cầu có một phương hướng dạy học thích hợp.
2.2. Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học bài thơ: Đàn ghi ta của
Lor-ca của Thanh Thảo.
Chương trình và SGK Ngữ văn THPT có rất nhiều tác phẩm thuộc
nhiều thể loại văn chương mới được lựa chọn đưa vào giảng dạy. Đàn ghi ta
của Lor-ca cũng là một tác phẩm như thế. Bài thơ được đưa vào SGK Ngữ
văn 12, tập 1. Vì đây là tác phẩm mới nên việc nghiên cứu các vấn đề liên
quan đến nay chưa nhiều. Nhìn chung các tác giả chủ yếu nghiên cứu cách
giảng dạy hay cách cảm nhận, phân tích, bình giảng bài thơ.
Trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 8/2008, TS. Nguyễn Phượng đã bộc
lộ “Vài suy nghĩ về đọc- hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca”. Tác giả lưu ý
người đọc trước khi tiếp cận bài thơ, cần phải nắm vài nét khái lược về thơ
hiện đại dòng tượng trưng, siêu thực. Phần bàn về đọc - hiểu, tác giả quan tâm
tới phong cách thơ Thanh Thảo, nội dung, nghệ thuật chính của bài thơ, cách
chia bố cục, sức gợi của hệ thống hình ảnh, yếu tố âm nhạc của bài thơ.
Cũng trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ, trong số 6/2009, tác giả Lê Thị
Tú Anh đã khai thác “Lời đề từ trong Đàn ghi ta của Lor-ca” trên góc độ tình
yêu quê hương xứ sở và lời đề từ là khát vọng cách tân nghệ thuật, cũng như

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
sự hy sinh chân chính của người nghệ sĩ hết mình vì nghệ thuật. Bài viết ca
ngợi nhân cách cao đẹp của Lor-ca như hiện thân cách của khát vọng tự do và
cách tân nghệ thuật.
Trong bài “Đàn ghi ta của Lor-ca và nỗ lực đổi mới của Thanh Thảo”-
Thẩm bình tác phẩm Ngữ văn 12, NXB Giáo dục/2008, tác giả Nguyễn Văn
Bính nhận xét: Đây là bài thơ giàu nhạc tính và nhạc tính được tạo nên bởi thể
thơ, cấu trúc trùng điệp, âm hưởng tiếng đàn…Bên cạnh đó đặc sắc của bài thơ
còn là sự sáng tạo hình ảnh, những hình ảnh tượng trưng gợi nhiều suy tưởng.
Lời bàn của nhà nghiên cứu văn học Chu Văn Sơn ở bài “Một tìm tòi thú vị
của Thanh Thảo” in trong cuốn “Thơ - điệu hồn và cấu trúc” NXBGD/2006
cũng là một phát hiện độc đáo về bài thơ. Tác giả nghiên cứu chất nhạc trong
bài thơ, thế giới thi liệu trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca gần gũi với
những thi ảnh trong thế giới nghệ thuật của Lor-ca, mạch triển khai trong thi
phẩm là hợp lưu của hai dòng tự sự và âm nhạc. Tác giả đã phát hiện ra
Thanh Thảo vay mượn không ít vốn liếng âm nhạc để đầu tư cho thơ mình.
Sách Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK lớp 12 môn Ngữ văn-
NXB Giáo dục/2008, PGS-TS. Lê Nguyên Cẩn có bài viết về bài thơ, giúp
GV có những hiểu biết về quan niệm mĩ học của chủ nghĩa tượng trưng và
siêu thực để cảm nhận bài thơ. Đồng thời, tác giả của bài viết cũng nêu lên
cách cảm thụ về bài thơ giúp GV có thêm một kênh tiếp nhận.
Trong Chuyên đề dạy học Ngữ văn 12, TS. Lê Hường đã nghiên cứu
khá chi tiết về tác phẩm từ những hiểu biết về tác giả đến việc chú thích các
hình ảnh, cách giảng dạy tác phẩm, hướng dẫn HS học bài.
Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục của Phạm Thị Hoàn thuộc Đại học
Quốc gia Hà Nội, trường Đại học giáo dục đã nghiên cứu về cách dạy học bài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
thơ này theo hướng phân tích và bình giá chi tiết nghệ thuật đặc sắc trong tác
phẩm để bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho HS.
Một số bài viết của các GV THPT trên tạp chí Văn học và tuổi trẻ như
của Lê Thị Minh Duyên bàn về bài thơ ở góc độ “ tiếng đàn gọi tiếng tri âm” (
số 10/2008); của Hoàng Lan Anh bàn về “sự biến ảo ánh sáng hay cấu trúc
hình ảnh trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca” (số 11/2009); của Cát Văn
khám phá bài thơ “Đàn ghi ta của Lor-ca, một khúc tri âm”, khúc tưởng niệm
đối với nhà thơ thiên tài Tây Ban Nha (số 10/2010).
Các Giáo sư, Tiến sĩ, các tác giả nghiên cứu,…đều tập trung hướng dẫn
cách tiếp cận, đọc - hiểu hay bàn thêm về việc hiểu bài thơ “Đàn ghi ta của
Lor-ca” của Thanh Thảo. Những đóng góp đó rất quan trọng và có ý nghĩa vô
cùng đối với người dạy và học bài thơ này, cũng như đối với những người
muốn tìm hiểu về thơ của Thanh Thảo, tìm hiểu về Lor-ca- người nghệ sĩ nổi
tiếng của Tây Ban Nha và tấc lòng tri âm mà nhà thơ Thanh Thảo đã dành cho
Lor-ca trong bài thơ này. Song, đến thời điểm này chưa có một luận văn sau
đại học nào bàn về đọc - hiểu bài thơ này, cũng chưa có một công trình
nghiên cứu nào chú ý đến biểu tượng nghệ thuật trong bài thơ.
Chúng tôi lựa chọn đề tài: “Khai thác biểu tượng nghệ thuật trong đọc - hiểu
bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) ở lớp 12 THPT” với mong
muốn rằng sẽ có những đóng góp trên hành trình xác định một phương hướng
dạy học phù hợp để phát huy hết những khả năng tác động lớn lao của loại thơ
hiện đại viết theo khuynh hướng tượng trương, siêu thực nói chung và bài thơ
Đàn ghi ta của Lor-ca nói riêng đối với sự phát triển nhân cách của học sinh.
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Khi thực hiện luận văn, chúng tôi xác định: Đối tượng nghiên cứu của
đề tài là: Hoạt động dạy và học bài thơ Đàn ghi - ta của Lor - ca (Thanh
Thảo) trong SGK Ngữ văn 12, tập 1 qua việc khai thác biểu tượng nghệ thuật.
IV. PHẠM VI CỦA ĐỀ TÀI
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung vào khảo sát một số
phương pháp, biện pháp dạy học nhằm hướng dẫn học sinh khai thác biểu
tượng nghệ thuật trong bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) đã được
đưa vào chương trình SGK Ngữ văn 12, tập 1. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng
khảo sát thực trạng dạy bộ môn Ngữ văn ở THPT với riêng thể loại thơ hiện
đại viết theo khuynh hướng tượng trưng và siêu thực. Đồng thời, chúng tôi
tiến hành dạy thực nghiệm với bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo)
Các vấn đề khác được đề cập trong luận văn chỉ với mục đích làm sáng
tỏ những vấn đề đã nêu ở trên.
V. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
- Tổ chức học sinh khai thác giá trị biểu tượng nghệ thuật để đọc - hiểu
bài thơ Đàn ghi - ta của Lor - ca (Thanh Thảo) trên lớp có hiệu quả.
- Đề xuất một cách thức dạy và học bài thơ Đàn ghi - ta của Lor - ca
(Thanh Thảo) phù hợp với những biểu tượng nghệ thuật của nó nói riêng và
cách thức dạy học khai thác biểu tuợng nghệ thuật đối với những tác phẩm
thơ trữ tình hiện đại nói chung.
VI. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Vận dụng kỹ năng, biện pháp đọc - hiểu văn bản văn học để đọc -
hiểu bài thơ Đàn ghi - ta của Lor - ca bằng cách khai thác biểu tượng nghệ
thuật trong bài thơ.
- Khảo sát tình hình dạy học trữ tình nói chung và bài thơ Đàn ghi - ta
của Lor - ca nói riêng ở nhà trường THPT từ khi chương trình SGK mới được

thực thi.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng những biện pháp dạy học do
luận văn đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả khi đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi - ta
của Lor - ca (Thanh Thảo) trong SGK Ngữ văn 12, tập 1.
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên và học sinh biết khai thác giá trị nội dung và hình thức
của biểu tượng nghệ thuật phù hợp thì việc dạy học đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi
ta của Lor-ca nói riêng và thơ trữ tình hiện đại nói chung sẽ có kết quả tốt
hơn.
VIII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành luận văn này, trong quá trình thực hiện, chúng tôi sử dụng
các phương pháp, biện pháp khoa học sau:
- Phương pháp nghiên cứu tổng hợp, khái quát hoá lí luận.
- Phương pháp phân tích .
- Phương pháp điều tra, khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương:
- Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương II: Cách thức hướng dẫn khai thác biểu tượng nghệ thuật trong
đọc - hiểu bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo)
- Chương III: Thiết kế thực nghiệm dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lor-
ca (Thanh Thảo)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

B. NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1. Biểu tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương
1.1.1.1. Khái niệm về biểu tượng nghệ thuật
Trên bình diện của ngành tâm lý học:
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng- NXB Khoa học xã hội, 2000):
“Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự xuất hiện trên cơ sở
nhớ lại hay tưởng tượng. Khác với tri giác, biểu tưởng có thể mang tính khái
quát. Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá
khứ và tương lai”
Theo từ điển tiếng Việt của GS. Hoàng Phê chủ biên, biểu tượng được
định nghĩa như sau: “Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng, là hình ảnh của
nhận thức cao hơn cảm giác , cho ta hình ảnh còn giữ lại trong đầu óc khi tác
dụng của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”.
Như vậy biểu tượng là những hình ảnh của sự vật hiện tượng của thế
giới xung quanh được hình thành trên cơ sở của cảm giác và tri giác đã xảy ra
trước đó được giữ lại trong ý thức hay là những hình ảnh mới được hình thành
trên cơ sở những hình ảnh đã có từ trước. Biểu tượng không phải hoàn toàn là
thực tế, bởi nó là sự xây dựng lại thực tế sau khi đã được tri giác . Tuy nhiên
những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ
những hoạt động tâm trí của chủ thể.
Trên bình diện ngôn ngữ:
Biểu tượng mang bản chất kí hiệu nhưng nó khác với kí hiệu thông

thường. Kí hiệu thông thường có thể dùng một từ thích hợp để gợi tín hiệu.
P.Gairaud cho rằng: “Một tín hiệu…là một kích thích mà tác động của nó đã
có thể gợi ra hình ảnh kí ức của một kích thích khác” [10, tr.51]


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
Dựa trên định nghĩa của P. Gairaud, Đỗ Hữu Châu đã đưa ra sự phân
tích khá thú vị: “Một sự vật muốn trở thành tín hiệu phải được cảm nhận
bằng giác quan. Nó phải gợi ra, phải đại diện cho một cái gì đó khác với
chính nó, phải có ý nghĩa, phải được chủ thể lí giải nó, phải nằm trong một hệ
thống tín hiệu nhất định” [10, tr.51.52].
Trên bình diện văn hoá:
Theo từ điển biểu tượng văn hoá thế giới: biểu hiệu, vật hiệu, phúng dụ,
ngụ ngôn, luân lí đều không phải là biểu tượng, chúng chỉ là những dấu hiệu
và không vượt quá mức độ của sự biểu nghĩa. Ngay cả những biểu tượng đại
số học, toán học, khoa học và một số những công thức giáo lí…cũng chỉ là
những kí hiệu.
Vậy biểu tượng khác kí hiệu thông thường là “biểu tượng rộng lớn hơn
cái ý nghĩa được gán cho nó một cách nhân tạo” [53, tr.19], “hiệu lực của nó
vượt ra ngoài ý nghĩa…Nó đầy gợi cảm và năng động, nó không chỉ vừa biểu
tượng theo một cách nào đó vừa tháo dỡ ra”[53, tr.20], “cái được biểu đạt
dồi dào hơn cái biểu đạt” [53, tr.27].
Như vậy, được gọi là biểu tượng khi một sự vật hiện tượng nào đó tích
đọng trong nó những ý nghĩa sâu sắc, nó được cộng đồng, giai cấp, dân tộc,
nhân loại thừa nhận, nó luôn hướng về một ý nghĩa cố định nào đó, nhưng
đồng thời lại tiềm ẩn khả năng mở ra những ý nghĩa khác trong sự cảm nhận
của con người. Có thể nói, biểu tượng là những hình ảnh sự vật cảm tính chứa
đầy ý nghĩa và nó càng trở nên sinh động hơn trong đời sống văn hoá, trong

cảm nhận của con người.
Chẳng hạn, ngọn lửa trong các truyền thuyết, “là biểu tượng của sự tẩy
uế, sự toả sáng của tình yêu theo nghĩa tinh thần. Ngọn lửa là hình ảnh của
tinh thần và sự siêu việt, linh hồn của lửa. Theo nghĩa xấu và đen tối, ngọn
lửa làm cho đồi bại, gây chia rẽ, bất hoà: đó là hơi thở cháy bỏng của sự nổi


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
loạn, mẩu củi cháy dở dày vò của sự thèm muốn, lũ than hồng thuỷ của sự
dâm ô, tiếng nổ giết người của quả lựu đạn” [53, tr. 644]. Trong tâm thức
nhân loại, ngọn lửa luôn sống động trong những ý nghĩa đó.
Trên bình diện nghệ thuật:
Biểu tượng nghệ thuật là những hình ảnh sự vật cụ thể cảm tính bao
hàm trong nó nhiều ý nghĩa, gây được ấn tượng sâu sắc đối với người đọc.
Biểu tượng nghệ thuật được coi là kí hiệu thẩm mỹ đa nghĩa bao gồm cái biểu
đạt và cái được biểu đạt. Nó là sự mã hoá cảm xúc, ý tưởng của nhà văn. Biểu
tượng trở thành phương tiện diễn đạt cô đọng, hàm xúc, có sức khai mở rất
lớn trong sự tiếp nhận của độc giả.
1.1.1.2. Chức năng của biểu tượng nghệ thuật trong việc biểu hiện nội
dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn chương
Lí thuyết mô phỏng, phản ánh đã ngự trị trong văn học phương Tây
hàng nghìn năm, nhưng càng ngày người ta càng khẳng định văn học không
bao giờ là sự bê nguyên hiện thực cuộc sống vào trong tác phẩm. Thế giới
nghệ thuật trong tác phẩm là một thế giới hư cấu, giống thật chứ không phải
là thật. Để tạo nên một thế giới như thế, nhà văn sử dụng nhiều yếu tố, trong
đó có biểu tượng nghệ thuật. Tìm hiểu biểu tượng nghệ thuật sẽ góp phần hiểu
rõ hơn bản chất của việc xây dựng hình tượng trong văn học, đồng thời giúp
cho viêc sử dụng thuật ngữ này được chính xác hơn. Những tác phẩm sử dụng

nhiều biểu tượng thể hiện sự chối từ cách viết trực tiếp giãi bày tâm tư, tình
cảm (nhất là đối với thơ ca). Những tác phẩm viết có sử dụng biểu tượng
nghệ thuật không dễ đọc chút nào nhưng đầy ám ảnh và sức khêu gợi .
Biểu tượng nghệ thuật khác với biểu tượng văn hoá. Tuy trong trường
kì lịch sử, biểu tượng văn hoá có xu hướng được bổ sung ý nghĩa, nhưng sau
một thời gian, ý nghĩa đó trở nên cố định và nhiều khi khó hiểu đối với con
người thời sau. Còn biểu tượng nghệ thuật luôn luôn có xu hướng tái sinh về
mặt ý nghĩa, không chỉ trong sáng tác mà còn cả trong tiếp nhận. Cái biểu đạt


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
có thể vẫn giữ nguyên nhưng ý nghĩa của nó đó được bổ sung. Và như vậy,
khi xuất hiện trong tác phẩm với nét nghĩa mới nó vẫn lưu giữ trong mình
những ý nghĩa đã từng có trong lịch sử. Sở dĩ biểu tượng văn hoá cổ xưa trở
nên khó hiểu với người hiện đại vì thời đại phát sinh không cùng hiện hữu,
cùng biểu tượng nghệ thuật, ngoài môi trường thời đại, nó tồn tại trong một
môi trường không bao giờ mất đi chỉnh thể tác phẩm. Do đó, biểu tượng nghệ
thuật, cho dù thời đại sản sinh lùi sâu vào quá khứ, nó vẫn sống động trong
tác phẩm với rất nhiều mối quan hệ - ý nghĩa của nó vẫn được cảm nhận và lí
giải không mấy khó khăn. Không thể phủ nhận yếu tố truyền thống (mẫu số
chung, ý nghĩa khách quan) của biểu tượng nghệ thuật. Yếu tố truyền thống
chính là sự thừa nhận về mặt ý nghĩa của một cộng đồng trong một thời kì
lịch sử nhất định đối với một biểu tượng. Khi tiếp nhận biểu tượng nghệ thuật,
không thể bỏ qua yếu tố này. Chính nó đem lại giá trị độc đáo cho biểu tượng
nghệ thuật- giá trị thời gian, giá trị lịch sử, giá trị của chiều sâu quan niệm,
cảm nhận của con người trong một thời, nó trở thành cơ sở tạo nên tính đa
nghĩa, cơ sở tiếp nhận biểu tượng nghệ thuật. Thế nhưng, bên cạnh những ý
nghĩa truyền thống, bên cạnh mẫu số chung, biểu tượng nghệ thuật luôn luôn

có xu hướng cách tân, hoặc là bổ sung ý nghĩa cho những biểu tượng cũ hoặc
là phát sinh những biểu tượng hoàn toàn mới. Chẳng hạn, trong ca dao, con
thuyền thường là biểu tượng cho người con trai, gắn với sự chuyển động, tìm
tòi, khi vào thơ Xuân Quỳnh, nó lại gắn với người con gái:
Nếu từ giã thuyền rồi
Biển chỉ còn sóng gió
Nếu phải cách xa em
Anh chỉ còn bão tố.
Trong biểu tượng nghệ thuật thường xuyên đan xen giữa yếu tố truyền
thống và yếu tố cách tân. Chính điều đó khiến cho biểu tượng nghệ thuật một


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
mặt dễ thức dậy những nỗi niềm từ ngàn đời trong tâm thức của độc giả, mặt
khác lại tạo nên cảm hứng về những điều mới lạ.
Giữa biểu tượng văn hoá và biểu tượng nghệ thuật thường có sự hoán
đổi vị trí. Biểu tượng văn hoá di chuyển vào trong tác phẩm nghệ thuật trở
thành biểu tượng nghệ thuật, và ngược lại, có trường hợp biểu tượng nghệ
thuật bước ra cuộc sống để trở thành biểu tượng văn hoá. Hiện tượng này
cũng góp phần chỉ ra sự khác biệt giữa hai loại biểu tượng. Nhà văn thường
sử dụng những biểu tượng đó ăn sâu vào trong tâm thức của con người và
khai thác một số lớp ý nghĩa nào đó. Chẳng hạn, biểu tượng mặt trời mang rất
nhiều ý nghĩa, “mặt trời là nguồn của ánh sáng, sức nóng và sự sống”[53, tr.
576], “dưới một dạng vẻ khác, quả vậy, mặt trời cũng là kẻ phá hoại, là bản
nguyên của sự khô hạn” “mặt trời là một biểu tượng phổ biến của nhà vua,
trái tim của vương quốc” [53, tr.577] Những nét nghĩa này ta dễ dàng tìm
thấy trong các biểu tượng nghệ thuật. Khi những biểu tượng trong tác phẩm
văn học được nhiều người thừa nhận, nó có một đời sống rộng lớn trong lòng

công chúng, cộng hưởng được nỗi niềm của con người, thì nó trở thành biểu
tượng văn hoá. Sự hoán đổi này khiến ta không biết một số biểu tượng đi từ
đời sống vào trong văn học hay ngược lại. Tuy nhiên, hiện tượng này cho
thấy, một biểu tượng văn học muốn trở thành biểu tượng văn hoá, nó phải có
một đời sống ngoài tác phẩm, nó phải được ít nhất đông đảo bạn đọc của một
thời đại thừa nhận và sử dụng nó trong đời sống hàng ngày. Văn học là một
bộ phận của văn hoá. Có thể nói, trở thành biểu tượng văn hoá là một trong
những thành công của những biểu tượng nghệ thuật.
Trong một tác phẩm văn học, có thể tồn tại một hoặc nhiều biểu tượng.
Có thể toàn bộ tác phẩm chỉ tập trung làm sáng tỏ một biểu tượng nghệ thuật.
Trong trường hợp này, biểu tượng là sự hoá thân của hình tượng trung tâm,
chẳng hạn như biểu tượng Lá diêu bông trong bài thơ cùng tên của Hoàng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
Cầm. Khi trong một tác phẩm có nhiều biểu tượng hoặc một biểu tượng gắn
với phần nào đó của tác phẩm, thì biểu tượng thực chất là sự nâng cấp của
những hình ảnh, chi tiết - nâng cấp bằng cách trao cho nó những ý nghĩa sâu
sắc, giàu ấn tượng, chẳng hạn như hình ảnh Con tàu trong “Hai đứa trẻ” của
Thạch Lam.Vấn đề đặt ra là làm thế nào để hình ảnh, hình tượng, ý tượng có
thể trở thành biểu tượng nghệ thuật. Trong đời sống văn hoá, một sự vật trở
thành biểu tượng khi người ta gán cho nó một hoặc một vài ý nghĩa nào đó.
Nhưng quan trọng hơn là ý nghĩa đó phải được xây dựng trên một nền tảng
nhất định và được nhiều người thừa nhận. Từ cách nhìn nhận này, ta có thể
hiểu được phần nào cơ chế tạo thành biểu tượng trong tác phẩm nghệ thuật.
Không phải cứ lấy một biểu tượng trong đời sống đưa vào tác phẩm nghệ
thuật là lập tức có biểu tượng nghệ thuật. Biểu tượng nghệ thuật thực sự là kết
quả của sáng tạo nghệ thuật đầy dụng ý của nhà văn. Để có những biểu tượng

trong tác phẩm, trước hểt nhà văn phải tạo ra được những hình ảnh cụ thể cảm
tính có đường nét, màu sắc, hình hài mà người đọc có cảm giác có thể nhìn
thấy, sờ thấy, nghe thấy. Nếu thiếu đi cái thân xác này thì không có bất kì một
biểu tượng nghệ thuật nào. Tiếp đến, nhà văn chú ý đến việc sắp xếp, bố cục
sao cho hình ảnh cụ thể cảm tính đó trở nên nổi bật, gây ấn tượng sâu sắc về
mặt ý nghĩa. Nhà văn làm sao cho người đọc luôn có cảm tưởng rằng đằng
sau những hình ảnh, chi tiết, hình tượng có một vài ý nghĩa nào đó khiến họ
cảm thấy bị ám ảnh. Mà ý nghĩa của bất kì một sự vật, hiện tượng nào cũng
chỉ có được trong các mối quan hệ. Một sự vật, một hiện tượng chỉ thực sự có
ý nghĩa với một sự vật, hiện tượng khác. Cho nên, để cho hình ảnh, sự vật trở
thành biểu tượng, nhà văn thường sắp xếp nó trong nhiều mối quan hệ, biến
nó trở thành trung tâm của những quan hệ đó. Chẳng hạn, Bát cháo hành của
Thị Nở trong “Chí Phèo” trở thành một kí hiệu đa nghĩa (biểu tượng), gây ấn
tượng sâu sắc vì nó được Nam Cao sắp xếp cho xuất hiện trong thời điểm Chí


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
Phèo đang tha hoá, tạo ra những chuyển biến quan trọng: giúp Chí hoàn lương
và ngăn cản không cho nhân vật tha hoá trở lại. Bát cháo hành cũng xuất hiện
trong tương quan với nhân vật Thị Nở - khiến nó mang thêm ý nghĩa: sự quan
tâm một cách hồn nhiên của con người đối với con người, sự quan tâm của
một người cũng bị đẩy ra bên lề xã hội Cách tạo biểu tượng này thường xuất
hiện trong tác phẩm tự sự, dù ngắn hay dài. Ngoài ra, sự lặp lại đi lặp lại của
một hình ảnh, hình tượng đa nghĩa trong nhiều tác phẩm của một tác giả cũng
là cách tạo thành biểu tượng nghệ thuật. Chẳng hạn, trong tập thơ Về Kinh
Bắc của Hoàng Cầm, hình tượng Đêm xuất hiện nhiều lần trong các bài: Đêm
Hoả, Đêm thuỷ, Đêm Thổ, Đêm Mộc, Đêm Kim, và nhiều bài thơ khác với
những câu thơ đầy mơ hồ: Hạt mưa hoa nhài; Tàn đêm kĩ nữ; Giếng ngọc

ễnh ương quát đêm tiền sử; Chợt rùng mình níu đêm đồng loã; Đêm dài rạo
rực; Tên là Đêm Xanh Cùng với những ám ảnh trong tâm thức dân gian, sự
lặp đi lặp lại với những nét nghĩa khác nhau đó khiến Đêm trong tập thơ của
Hoàng Cầm trở thành biểu tượng nghệ thuật có sức ám ảnh sâu sắc.
Như vậy, biểu tượng nghệ thuật mang chức năng mã hoá cảm xúc, tư
tưởng, quan niệm của nhà văn về đời sống; kết tinh bản sắc văn hoá, suy nghĩ,
quan niệm của dân tộc; thể hiện sâu sắc dấu ấn của thời đại, khuynh hướng
văn học. Hệ thống biểu tượng tồn tại như những mã nghệ thuật, lưu giữ dấu
ấn dân tộc, thời đại, khuynh hướng sáng tác và cái riêng của nhà văn. Nhà văn
có thể dùng những biểu tượng trong đời sống, đặt nó vào trong một chỉnh thể
mới, cấp cho nó những quan hệ mới để không những chuyển cảm xúc, tư
tưởng của mình vào trong nó mà còn tạo cơ hội để nó có thể mang thêm ý
nghĩa. Mỗi thời đại có một khuynh hướng xây dựng biểu tượng riêng, và mỗi
nhà văn cũng có những hứng thú riêng trong xây dựng biểu tượng nghệ thuật.
Nếu như biểu tượng trong Thơ mới thiên về những cái riêng tư, cô đơn, thì
biểu tượng trong văn học cách mạng lại có xu hướng nghiêng về cái cao cả.