Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá thành quả dạy và học môn toán ở trường phổ thông qua chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN TOÁN
– & —



LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN




Tên đề tài:
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ĐỂ ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ DẠY VÀ HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG
THPT QUA CHƯƠNG
“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”

GVHD: Nguyễn Kim Hường SVTH: Nguyễn Thò Nguyên
Lớp: Toán 01 _ Khoá: 30
Khoa: Sư phạm_Trường ĐHCT






TP. CẦN THƠ 03/2008




TP. CẦN THƠ 03/2008

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Nguyên 2

LỜI CẢM ƠN



Em xin chân thành cảm ơn cô Nguyễn Kim Hường đã tận tình hướng dẫn,
giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn quí thầy cô, đặc biệt là các cô tổ phương pháp giảng dạy bộ
môn toán đã hết lòng dạy dỗ em trong suốt khóa học qua.
Em cũng xin lời cảm ơn sâu sắc đến: Ban giám hiệu trường THPT BC
Nguyễn Việt Dũng quận Bình Thủy thành phố Cần Thơ; các thầy cô trong tổ bộ

môn toán của trường Nguyễn Việt Dũng, đăc biệt là giáo viên hướng dẫn giảng dạy
chuyên môn của em – thầy Trịnh Hoàng Tuấn đã tạo điều kiện, nhắc nhở và giúp đỡ
em trong suốt thời gian thực tập và thực nghiệm tại trường, cảm ơn các em học sinh
lớp thực nghiệm và bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ, ủng hộ tôi về nhiều mặt trong thời
gian tiến hành thực nghiệm và hoàn thành luận văn tốt nghiệm này.




Nguyễn Thị Nguyên















Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Nguyên 3

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

1. Bộ GD&ĐT: Bộ giáo dục và đào tạo
2. GV : Giáo viên
3. HS : Học sinh
4. KT- ĐG : Kiểm tra đánh giá
5. THPT : Trung học phổ thông
6. TNCM : Trắc nghiệm chuẩn mực
7. TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
8. TNKQNLL: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
9. TNTC : Trắc nghiệm tiêu chí
10. TNTL : Trắc nghiệm tự luận
11. SGK : Sách giáo khoa
12. NXBGD : Nhà xuất bản giáo dục

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Nguyên 4

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Đóng góp của luận văn 4
8. Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6
1.1. Kiểm tra đánh giá thành quả dạy và học 6
1.1.1. Lịch sử phát triển kiểm tra - đánh giá 6
1.1.2. Khái niệm kiểm tra - đánh giá thành quả dạy - học 8
1.1.3. Chức năng kiểm tra đánh giá thành quả dạy - học 11
1.1.4. Những yêu cầu đối với việc kiểm tra - đánh giá thành quả dạy - học 12
1.1.5. Mục tiêu dạy học – cơ sở của kiểm tra - đánh giá thành quả dạy học 13

1.2. Các phương pháp kiểm tra- đánh giá thành quả dạy và học 15
1.2.1. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 16
1.2.2. Hình thức các câu trắc nghiệm khách quan 18
1.2.3. Các dạng trắc nghiệm khách quan 22
1.2.4. Trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn 35
1.3. Đo lường và đánh giá 39
1.3.1. Công cụ đo lường 39
1.3.2. Độ khó của câu trắc nghiệm 40
1.3.3. Đánh giá trong trắc nghiệm tiêu chí 43

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 5

Kết luận chương 1 45

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP
TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” 46
2.1. Chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong sách giáo khoa
Hình học 10, bộ Nâng cao, NXBGD 2006 50
2.2.1. Cấu trúc và thời lượng 50
2.2.2. Các mục tiêu dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” 58
2.2.3. Phân loại câu hỏi 66
2.2.4. Về các câu trắc nghiệm 50
2.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
“phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

2.2.1. Phương trình tổng qt của đường thẳng 53
2.2.2. Phương trình tham số của đường thẳng 62
2.2.3. Khoảng cách và góc 70

2.2.4. Đường tròn 73
2.2.5. Đường elip 82
2.2.6. Đường hypebol ……… 87
2.2.7. Đường parabol 93
2.2.8. Ba đường conic 95
2.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học 96
2.3.1. Cơng cụ hỗ trợ học tập 96
2.3.2. Công cụ hỗ trợ giảng dạy 98
2.3.3. Đánh giá thành quả dạy – học 99
2.3.4. Một số yếu tố trong việc biên soạn và sử dụng câu hỏi, bài
tập để kiểm tra đánh giá 100
Kết luận chương 2 102

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 6

3.1. Mục đích thực nghiệm 103
3.2. Nội dung thực nghiệm 103
3.3. Tổ chức thực nghiệm 103
3.4. Phương pháp thực nghiệm 104
3.4.1. Giáo án thực nghiệm 104
3.4.2. Đề kiểm tra trắc nghiệm 106
3.4.3. Thống kê kết quả kiểm tra 108
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 114
3.5.1. Về giáo án thực nghiệm và tiết dạy thực nghiệm 114
3.5.2. Về hình thức kiểm tra và kết quả kiểm tra 114
Kết luận chương 3 117

KẾT LUẬN CHUNG 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

PHỤ LỤC 122
Giáo án thực nghiệm 122
Phiếu trả lời trắc nghiệm 129
Đề kiểm tra trắc nghiệm 130
















Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 7

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay đã và đang là
một vấn đề được sự quan tâm không chỉ riêng ngành giáo dục mà cả của xã hội
nhằm đáp ứng nhu cầu đào đạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho sự nghiệp
công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Việc đổi mới phương pháp dạy - học
tất yếu phải gắn liền với phương pháp kiểm tra – đánh giá (KT-ĐG) vì thực tiễn
giáo dục cho thấy KT-ĐG như thế nào thì xu hướng của việc dạy và học như thế
ấy.
Tầm quan trọng của KT-ĐG trong dạy – học là sự thật không thể phủ
nhận. KT-ĐG cùng với quá trình dạy học hợp thành một thể thống nhất, là một
khâu không thể tách rời của quá trình dạy học, là một trong những yếu tố quyết
đònh đối với việc nâng cao chất lượng dạy – học. Cụ thể như sau :
- KT-ĐG giúp học sinh tự đánh giá mức độ chiếm lónh tri thức, kó năng so
với yêu cầu của môn học, phát hiện những nguyên nhân sai sót… Qua đó học
sinh tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy quá trình học tập phát triển không
ngừng.
- KT-ĐG giúp giáo viên nắm được trình độ học tập, lónh hội tri thức của
học sinh, có cơ sở thực tế để đánh giá thực chất công việc giảng dạy của mình về
trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín của mình với học
sinh. Trên cở sở đó giáo viên tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng
các mục tiêu dạy học đã đề ra.
Việc lựa chọn hình thức KT-ĐG cũng không kém phần quan trọng. Thực
tế việc day – học ở nước ta hiện nay, vẫn thường sử dụng phương pháp truyền
thống là phương pháp trắc nghiệm tự luận (TNTL) để KT-ĐG kết quả học tập
của học sinh. Tuy nhiên, với chủ trương đổi mới trong giáo dục hiện nay khi áp

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 8

dụng phương pháp truyền thống trong kiểm tra và thi cử đã bộc lộ một số nhược
điểm, điển hình như : đánh giá chưa chính xác trình độ của người học; kém hiệu

quả về mặt kinh tế; thiếu công bằng trong khâu đánh giá; nạn tiêu cực, gian lận
trong kiểm tra và thi cử; … Vì vậy nhu cầu thực tiễn đòi hỏi cần phải có sự đầu
tư nghiên cứu về lý luận và thực tiễn để tìm kiếm một phương pháp KT-ĐG kết
quả học tập phù hợp với sự đổi mới của quá trình đào tạo.
Vài năm trở lại đây, việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
(TNKQ) bắt đầu được quan tâm, xem xét bởi những ưu điểm của phương pháp
này có thể khắc phục được những nhược điểm của phương pháp TNTL và đáp
ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục. Sơ bộ vài ưu điểm nổi bật của phương
pháp TNKQ như: kiểm tra được nhiều kiến thức hơn nên tránh được tình trạng
“dạy tủ và học tủ”, tiết kiệm được cả thời gian và tiền bạc, đảm bảo chính xác,
khách quan, công bằng vì hạn chế được nạn tiêu cực, gian lận trong thi cử và
trong khâu đánh giá, giảm bớt gánh nặng tâm lý căng thẳng do phải chờ đợi kết
quả vì việc chấm bài thi bằng phương pháp TNKQ rất nhanh. Hơn nữa, việc áp
dụng phương pháp TNKQ phù hợp với xu hướng hội nhập với nền giáo dục trong
khu vực và trên thế giới mà phương pháp TNKQ đã được áp dụng từ rất lâu.
Đang là một sinh viên sư phạm, sẽ là một giáo viên tương lai, việc nghiện
cứu về KT-ĐG thành quả dạy và học bằng hình thức TNKQ là một việc rất cần
thiết, một mặt đáp ứng được chủû trương đổi mới của Bộ GD&ĐT mặt khác còn
phục vụ cho công tác giảng dạy sau này được tốt hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, thúc đẩy em chọn đề tài.
“Xây dựng vàsử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá thành quả dạy
và học môn Toán ở trường THPT qua chương “Phương pháp toạ độ trong mặt
phẳng”, Hình học 10, nâng cao”.


Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 9

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc kiểm tra đánh giá thành quả dạy và học môn toán ở

trường trung học phổ thông (THPT) bằng cách xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi TNKQ nhằm góp phần điều chỉnh và nâng cao chất lượng trong quá trình
dạy– học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp
TNKQ trong KT – ĐG thành quả dạy – học môn Toán ở trường THPT.
Vận dụng cơ sở lý luận đã nghiên cứu tiến hành xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQNLC) qua chương “ phương
pháp toạ độ trong mặt phẳng”
Tiến hành thực nghiệm sư phạm sử dụng phương pháp TNKQ để đánh giá
thành quả dạy – học môn toán ở trường THPT thể hiện qua chương “ phương
pháp toạ độ trong mặt phẳng”.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác lập được qui trình xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ
có tính khả thi và hiệu quả thì không những giúp cho việc đánh giá chính xác và
khách quan mà còn giúp cho việc điều chỉnh và nâng cao chất lượng của quá
trình dạy – học.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan từ chương
“Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng”, Hình học 10 nâng cao. Để kiểm tra và
đánh giá thành quả dạy học của giáo viên và học sinh.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận: Sưu tầm và xử lý thông tin từ sách, báo, tạp chí,
internet có nội dung liên quan đến công tác KT-ĐG trong giáo dục và đến

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 10

phương pháp TNKQ. Đồng thời làm rõ mục tiêu dạy học chương “Phương pháp
toạ độ trong mặt phẳng”, Hình học 10, Nâng cao, NXBGD2006.

Thực nghiệm sư phạm : Tiến hành tổ chức dạy thực nghiệm giới thiệu về
một số phương pháp soạn câu trắc nghiệm và tiến hành kiểm tra bằng hình thức
TNKQ.
Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu và nhận xét, đánh giá kết
quả thực nghiệm.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Về mặt lý luận :
Làm rõ cơ sở lý luận của công tác TK-ĐG thành quả dạy – học và việc
ứng dụng kỹ thuật TNKQ vào KT-ĐG thành quả dạy – học ở trường THPT.
Nghiên cứu về hai loại trắc nghiệm giúp ích cho việc KT-ĐG thành quả
dạy – học : trắc nghiệm chuẩn mực (TNCM) và trắc nghiệm tiêu chí (TNTC),
trên cơ sở so sánh chúng với nhau.
Phân tích mục tiêu dạy – học chương “phương pháp toạ độ trong mặt
phẳng” theo hướng ứng dụng kỹ thuật trắc nghiệm.
- Về mặt thực tiễn:
Thấy được sự khác nhau trong cách soạn thảo các câu trắc nghiệm giữa hai
dạng TNKQ, đó là TNCM và TNTC.
Xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập TNKQ để KT-ĐG thành quả
dạy– học ở chương “phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” và trên hết là góp
phần hoàn thiện phương pháp KT-ĐG thành quả dạy và học nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học môn toán ở trường phổ thông.
Kết quả nghiên cứu được dùng làm tài liệu tham khảo cho những ai quan
tâm đến lónh vực này.


Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 11

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Mở đầu

Nội dung:
§ Chương 1 : Cơ sở lý thuyết
§ Chương 2 : Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương
“Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng”
§ Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm
Kết luật chung
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

















Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 12

Chương 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT

1.1. Kiểm tra – đánh giá thành quả dạy và học
1.1.1. Lòch sử phát triển kiểm tra - đánh giá
1.1.1.1. Vài nét về khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục và trên
thế giới.
Trên thế giới việc học và thi diễn ra hàng ngàn năm trước đây ( ở Trung
Quốc từ khoảng năm 2000 trước công nguyên), nhưng một khoa học đo lường
trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ. Ở
châu Âu và đặc biệt là Mỹ lónh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kỳ
trước và sau thế chiến thứ hai với những đầu mối quan trọng như trắc nghiệm trí
tuệ Stanjord – Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập đầu
tiên Stanjord Achievement Test ra đời năm 1923. Việc chấm trắc nghiệm bằng
máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Camuil on Measurement in
Education CNCME vào thập niên 1950 và Educational Testing Services CETS) ra
đời năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ.
Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát
triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện
thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà lại làm cho nó tự điều
chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn.
Có thể điểm qua một số các hoạt động về đo lường đánh giá hiện nay liên
quan đến bậc đại học ở Mỹ và một vài nước khác như sau:
Ở Mỹ, đề tuyển sinh đại học, các trường đại học không tổ chức thi tuyển
mà dựa vào kết quả của thi SAT ( thi hai môn, Anh ngữ và Toán ) và ACT ( thi
bốn môn, ngoài Anh ngữ và Toán còn có đọc hiểu và suy luận khoa học).

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 13

Ở Nhật Bản, hàng năm trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học ( được
thành lập 1977) tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công
và tư của Nhật Bản.

Ởû Trung Quốc, từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học
được giao cho các đòa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống nhất
trên cả lục đòa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm.
Đề thi cho các kỳ thi tuyển sinh đại học được soạn toàn bộ ( Mỹ, Nhật
Bản, Thái Lan) hoặc chủ yếu ( Trung Quốc) bằng phương pháp TNKQ.
1.1.1.2. Vài nét về sự phát triển của khoa học đo lường và đánh giá trong
giáo dục ở nước ta.
Ở nước ta, khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng khá lạc
hậu và phát triển rất chậm. Vào năm 1974, một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú
tài lần đầu tiên được tổ chức ở miền Nam bằng phương pháp TNKQ (thường được
gọi là tú tài IBM). Ở miền Bắc, trước đây khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ
thống các nước xã hội chủ nghóa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát
triển. Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc vẫn không có ai chuyên sâu về đo
lường trong giáo dục, chỉ có một vài vò nghiên cứu về khoa học đo lường trong
tâm lý.
Năm 1993, Bộ GD&ĐT mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước
ta phổ biến về khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập.
Từ đó, một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các
phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo
các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm
thi.
Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường
đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ mà sự thành
công tốt đẹp của nó đã được Hội nghò rút kinh nghiệm của Bộ GD&ĐT vào tháng

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 14

9 năm đó đã khẳng đònh ( kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, hai loại đề trắc
nghiệm và tự luận được sử dụng. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc

nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan 7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ
luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm trắc nghiệm).
Từ năm 1997 đến nay, các hoạt động đổi mối phương pháp đo lường và
đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển
sinh đại học năm 2002, Bộ GD&ĐT mới tổ chức kỳ thi tuyển sinh đại học “3
chung”. Bộ GD&ĐT hứa hẹn sẽ thành lập “Cục khảo thí và Kiểm đònh chất
lượng”, dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển sinh đại học vào mùa thi
2005. Theo đó, tháng 11 năm 2005, Bộ đã tổ chức thi thí điểm ở một số vùng
miền. Tháng 01 năm 2006 đã áp dụng thi thử cho học sinh lớp 12 trên phạm vi
toàn quốc, cùng trong năm kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và kỳ thi tuyển
sinh đại học Bộ đã áp dụng thi trắc nghiệm cho môn thi ngoại ngữ. Và kỳ thi tốt
nghiệp trung học và tuyển sinh đại học vừa qua (năm 2007) Bộ đã áp dụng thi
trắc nghiệm cho thêm 3 môn vật lý, hoá học và sinh học. Theo lộ trình đến năm
2008 sẽ có thêm các môn toán, lòch sử và đòa lý. Đây là cơ hội phát triển của
khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới.
1.1.2. Khái niệm kiểm tra – đánh giá thành quả dạy - học
Kiểm tra là những hoạt động nhằm thu thập và cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận đònh, phán đoán về kết quả
công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được từ kiểm tra, sau đó đối
chiếu với những mục tiêu đã đề ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết đònh thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc [11,303].
Như vậy, kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và
đánh giá là hoạt động tất yếu diễn ra sau khi kiểm tra. Hơn nữa, đánh giá không

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 15

chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết đònh làm

thay đổi thực trạng. Vì thế, kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau, không thể
tách rời nhau và là một khâu quan trọng trong quá trình của một công việc.
Trong quá trình dạy–học, KT-ĐG là một hoạt động thường xuyên, là một
bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình dạy – học. Nó là khâu cuối cùng
của một quá trình dạy – học đồng thời là cơ sở cho bước khởi đầu một quá trình
dạy-học mới.
Có nhiều cách đònh nghóa về đánh giá nhưng đều thống nhất rằng “Đánh
giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kòp thời, có hệ thống về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện
pháp giáo dục tiếp theo”[21]
Trong giáo dục, tùy thuộc vào cấp độ đánh giá, đối tượng và mục đích
đánh giá mà quá trình đánh giá sẽ được thực hiện bởi một hệ thống các phương
pháp và hình thức nhất đònh. Ở đây, tôi chỉ quan tâm đến việc đánh giá thành quả
dạy – học.
Theo [5], khi phân tích quá trình đánh giá người ta thấy có bốn khâu hợp
thành một qui trình : Đo – Lượng giá – Đánh giá – Ra quyết đònh.
Đo (measurement) là quá trình xác đònh các số cho các cá nhân hay cho
các đặc điểm của cá nhân theo những nguyên tắc đã đònh rõ. Do yêu cầu sử dụng
các số chứ không yêu cầu đưa ra những ý kiến đánh giá về con số có được từ cả
quá trình đó. Như vậy, kết quả bài kiểm tra của học sinh được thể hiện bằng một
số đo dựa theo những quy tắc nhất đònh. Đó có thể là một điểm số, một thứ bậc,
một loại hạng.[5,165]
Lượng giá là việc dựa vào các số đo, người ta đưa ra ngững thông tin ước
lượng trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của một học sinh. Lượng giá là một bước
trung gian giữa đo và đánh giá. Nó cho biết trình độ tương đối của một HS trong

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 16

lớp so với tiêu chuẩn đề ra ban đầu, nhưng nó chưa trực tiếp nói lên thực chất
trình độ của HS đó. Có hai cách lượng giá: lượng giá theo chuẩn là so sách trình
độ của học sinh với trình độ trung bình chung của tập hợp (tập thể lớp); còn lượng
giác theo tiêu chí là so sánh trình độ của học sinh với tiêu chí đã đề ra ban
đầu.[5,165]
Đánh giá là bước quyết đònh trong toàn bộ quá trình đánh giá. Đó không
chỉ là việc đưa ra những nhận xét, phán đoán về trình độ của người học trước vấn
đề cần kiểm tra mà còn đề ra những biện pháp để bổ khuyết sai sót hoặc phát
huy kết quả.
Ra quyết đònh là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào những
nhận xét, nhận đònh trong khâu đánh giá mà giáo viên đưa ra những biện pháp
cụ thể giúp học sinh khắc phục thiếu sót hoặc phát huy những mặt mạnh để đạt
kết quả tốt hơn. GV cũng có thể đưa ra những quyết đònh đối với bản thân như
phải thay đổi cách dạy như thế nào…[4,166]
Các kiểu đánh giá thường dùng trong nhà trường :
Đánh giá chuẩn được thiết kế để xác đònh điểm xuất phát của người học,
trước khi học một chủ đề nào đó, giúp cho giáo viên đònh hướng dạy học.
Đánh giá từng phần được thực hiện trong quá trình dạy học một nội dung
nào đó giúp cho giáo viên và học sinh nắm được thông tin ngược về quá trình học
tập, làm căn cứ cho việc điều chỉnh kòp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động
của trò để có thể thực hiện mục tiêu đã đặt ra.
Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học ( tức là sau khi kết
thúc môn học, khóa học,…), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu được
mức độ thực hiện mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của học sinh.
1.1.3. Chức năng kiểm tra – đánh giá thành quả dạy – học.
Trong quá trình dạy – học, tùy vào từng đối tượng, việc KT-ĐG có các
chức năng khác nhau:

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 17

Đối với học sinh:
Về mặt tri thức và kó năng, việc KT-ĐG giúp cho học sinh thấy mình đã
lónh hội những điều vừa học đến mức nào còn những lỗ hổng nào, cần phải bổ
khuyết. Từ đó, học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập của mình và thúc đẩy quá
trình học tập phát triển không ngừng.
Về mặt giáo dục, nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học
sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một
năng lực quan trọng đối với việc học tập.
Đối với giáo viên:
Việc KT-ĐG giúp cho giáo viên nắm được trình độ học tập, mức độ lónh
hội tri thức của học sinh, biết được những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
giáo viên, hiệu quả của những phương pháp, phương tiện và cách hình thức tổ
chức dạy học mà mình đang thực hiện. Trên cơ sở đó giáo viên tự điều chỉnh, tự
hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu dạy học đã đề ra.
Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Việc KT-ĐG cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học của
nhà trường để có thể chỉ đạo, uốn nắn kòp thời, khuyến khích và hổ trợ những
sáng kiến nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Đồng thời KT-ĐG cũng là cơ sở để
xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu và nội dung đào tạo về đội ngũ giáo
viên về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học…
1.1.4. Những yêu cầu cơ bản đối với việc kiểm tra – đánh giá thành quả dạy–
học
Theo [11], những yêu cầu sư phạm thường được sử dụng tới trong việc KT-
ĐG kết quả học tập của học sinh là
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 18

- Nội dung KT-ĐG phải bám sát với yêu cầu, mức độ của chương trình,
phù hợp với điều kiện dạy học và đối tượng học sinh, tránh những nhận đònh chủ
quan, áp đặt, thiếu căn cứ.
- Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, đảm bảo tính trung thực của
người được đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vò, chống quay cóp, gian lận
trong khi kiểm tra.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Một bài KT-ĐG có thể nhằm vào một mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng
toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến
thức mà cả về kó năng, thái độ, tư duy.
1.1.4.3. Đảo bảo tính hệ thống
Việc KT-ĐG phải được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống: đánh giá
thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá đònh kỳ, đánh giá
tổng kết cuối khóa học, năm học.
1.1.4.4. Đảm bảo tính công khai
KT-ĐG phải được tiến hành công khai kết quả cũng phải được công bố
công khai trước tập thể để tập thể có thể hiểu biết, học tập lẫn nhau và giúp đỡ
lẫn nhau.
1.1.5. Mục tiêu dạy học - Cơ sở của kiểm tra - đánh giá thành quả dạy học
1.1.5.1. Khái niệm
Một cách ngắn gọn thì mục tiêu dạy học là những gì mà người học cần
phải đạt được sau khi học xong một môn học, một chương, một bài … Nó bao
gồm:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kó năng, kó xảo.
- Khả năng vận dụng, sáng tạo trong các tình huống hoàn toàn mới.

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 19

- Các quan điểm, thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
Mục tiêu dạy học là cơ sở cho việc xác đònh nội dung, xây dựng chương
trình dạy học, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đồng thời mục
tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình KT-ĐG kết quả học tập: từ việc xác đònh
mục tiêu của việc KT-ĐG đến lựa chọn nội dung, yêu cầu KT-ĐG. Do đó, mục
tiêu dạy học cần được phân tích thành những mục tiêu cụ thể, những yêu cầu cụ
thể để có thể đo được, quan sát được. Trong từng mục tiêu của từng môn học cụ
thể, cần xác đònh đầy đủ hệ thống tri thức, hệ thống kó năng, hành vi tương ứng
cần phải hình thành ở người học và có thể đo được một cách khách quan, lượng
hóa bằng KT-ĐG.
Trong quá trình dạy học, kết quả của việc KT-ĐG nói lên mục tiêu dạy
học, mục tiêu môn học đã đạt được đến mức độ nào ở người học.
Theo [21], nếu mục tiêu dạy học không được lượng hóa một cách cụ thể
có thể dẫn đến tình trạng sau:
i) Cả người dạy và người học đều không hướng đúng vào yêu cầu của từng
chủ đề trong môn học. Chẳng hạn : khi một chủ đề nào đó yêu cầu người học cần
chú ý nhiều đến việc hình thành kỹ năng phân tích, nhưng nội dung và yêu cầu
của KT-ĐG lại nặng về nhớ lại thì việc KT-ĐG đó chưa phù hợp với mục tiêu
yêu cầu của việc giảng dạy và học chủ đề này.
ii) Việc sử dụng các công cụ đo lường không xuất phát từ mục tiêu dạy
học để KT-ĐG có thể sẽ đo chưa đúng cái cần đo.
Vì vậy việc KT-ĐG cần phải quán triệt sâu sắc mục tiêu dạy học nói
chung và mục tiêu dạy học từng môn học, từng chủ đề, từng bài …
1.1.5.2. Phân loại mục tiêu dạy học
Hiện nay có rất nhiều tài liệu bàn về phân loại mục tiêu nhưng lối phân
loại mục tiêu của Beamin S.Bloom là lối phân loại phổ biến trên khắc thế giới
hiện nay và không ngừng được cải tiến và khai triển . Theo Bloom, mục tiêu

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường

SVTH: Nguyễn Thị Ngun 20

thuộc về lónh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ thấp đến cao như sau:
Nhận biết; Thông hiểu; Áp dụng; Phân tích; Tổng hợp và đánh giá. ([6,51] ; [23])
- Nhận biết ( knowledge, mức hiểu): được đònh nghóa là sự nhớ lại các điều
kiện đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại
một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà người học đã có lần gặp trong quá
khứ ởû lớp học, trong sách vở, hoặc ngoài thực tế. Đây là cấp độ thấp nhất của kết
quả học tập trong lónh vực nhận thức. Khi đo mức này, ta chỉ cần yêu cầu học
sinh nhớ lại đúng điều được hỏi đến.
- Thông hiểu (Comprehension, mức hiểu): bao gồm cả nhận biết kiến thức
nhưng ở mức cao hơn trí nhớ. Nó có liên quan đến ý nghóa và các mối liên hệ của
những gì mà học sinh đã biết, đã học. Ở mức nhận thức này, người học không
những có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên dạng vấn đề đã học mà có thể thay
đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghóa hơn đối với
người học. Họ phải giải thích được, minh họa được, tóm tắt và viết lại được
những nguyên lý, sự việc theo ngôn ngữ riêng của mình. Đây là mức thấp nhất
của việc thấu hiểu sự vật.
- Áp dụng ( Application, mức vận dụng): được đònh nghóa là khả năng sử
dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Nó bao gồm việc ứng
dụng các điều trừu tượng như các qui tắc, phương pháp, khái niệm, các nguyên
lý, đònh luật đã học vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. Khi đo ở mức độ này,
đòi hỏi người học thấu hiểu sự vật cao hơn so với mức độ thông hiểu trên đây.
- Phân tích ( Analysis): được đònh nghóa là khả năng phân chia một tài liệu
ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.
Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ
giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết
quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp
dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 21

- Tổng hợp ( Synthesis): được đònh nghóa là khả năng sắp xếp các bộ phận
lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra
một thông tin thống nhất, một kế hoạch hoặc một tập hợp các thao tác dự kiến,
hoặc rút ra một tập hợp các mối quan hệ trừu tượng. Kết quả học tập trong lónh
vực này bao gồm các trình độ trên và bước đầu nhấn mạnh các hành vi sáng tạo,
đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation) là khả năng xác đònh các giá trò của tài liệu. Việc
đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất đònh. Đó có thể là các dấu hiệu bên trong
hoặc các dấu hiệu bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự
xác đònh hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lónh vực này là
cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác đònh được kết quả học
tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận đònh chính xác về năng lực của
người được đánh giá về chuyên môn liên quan.
Trong khuôn khổ của đề tài, tôi chủ yếu quan tâm vào 3 mức độ đầu tiên của lónh
vực nhận thức đó là : Nhận biết; Thông hiểu; Áp dụng.
1.2. Các phương pháp kiểm tra - đánh giá thành quả dạy và học
Trắc nghiệm theo nghóa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường
năng lực trong lónh vực nào đó của một đối tượng cụ thể nào đó. Trong dạy học,
trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, các kì kiểm tra để đánh
giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học
đối với cả cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học
một khóa học.
1.2.1 Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
- Trắc nghiệm tự luận : là những câu hỏi trắc nghiệm buộc phải trả lời
theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 22

quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Đây là phương pháp KT-ĐG được dùng phổ
biến hiện nay [23].
- Trắc nghiệm khách quan : đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi
câu hỏi nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể lựa chọn
câu trả lời hoặc cung cấp thêm vài từ để trả lời [23]
Cả hai phương pháp TNKQ và TNTL đều là những phương pháp hữu hiệu
để KT-ĐG thành quả dạy – học. Cần phải khẳng đònh ngay rằng không thể nói
phương pháp nào hoàn toàn tốt hơn. Mỗi phương pháp có các ưu điểm và nhược
điểm nhất đònh. Điều quan trọng là phải kết hợp cả hai loại để hạn chế nhược
điểm và tăng cường ưu điểm của mỗi phương pháp nhằm đạt được hiệu quả tốt
nhất trong việc KT-ĐG thành quả dạy – học.
Bảng so sánh dưới đây cho thấy tùy theo từng vấn đề, ưu thế thuộc về
phương pháp nào : [23].

Ưu thế thuộc về
Yêu cầu
TNKQ TNTL
Đề thi phủ kín được môn học +
Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ +
Chấm bài nhanh, ít tốn công sức +
p dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất
lượng kỳ thi, giúp phân tích kết quả thi
+
Khách quan, hạn chế tiêu cực trong khi thi và khi
chấm thi
+
Ít tốn công ra đề thi +

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt
tư duy hình tượng
+

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 23


Các chuyên gia về trắc nghiệm cho rằng phương pháp TNTL nên dùng
trong các trường hơp sau : [6]
- Khi nhóm hoc sinh được khảo sát không quá đông.
- Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt của học sinh.
- Khi muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một
vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.
- Khi có thể tin tưởng vào khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là vô
tư chính xác.
- Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng lại có đủ thời gian để chấm
bài.
Mặt khác, phương pháp TNKQ nên dùng trong các trường hợp sau:
- Khi cần khảo sát thành quả của một số đông học sinh, hay muốn rằng bài
khảo sát ấy có thể được sử dụng lại vào một lúc khác.
- Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan người
chấm bài.
- Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn
và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm bài nhanh để sớm công bố kết
quả.
- Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng
nhất của việc thi cử và muốn ngăn chặn nạn gian lận trong thi cử
- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn chặn nạn học
tủ, học vẹt

Cả TNKQ và TNTL đều có thể sử dụng để:
- Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo
lường được
- Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 24

- Khảo sát khả năng suy nghó có phê phán
- Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới
- Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc
để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.
- Khuyến kích học tập để nắm vững kiến thức
1.2.2. Hình thức các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau
như : trắc nghiệm đúng-sai, ghép đôi, điền khuyết, trả lời ngắn, nhiều lựa chọn.
Mỗi hình thức đều có ưu điểm và khuyết điểm của nó. Vấn đề đặt ra là phải nắm
vững công dụng của từng loại và biết lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào
thích hợp cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự đònh đo lường, đánh
giá.
1.2.2.1 . Loại cậu hỏi trắc nghiệm đúng – sai
- Cấu trúc : gồm một câu phát biểu và phần người làm bài trả lời bằng
cách lựa chọn : Đúng (Đ) – Sai (S)
- Ưu và nhược điểm :
§ Có thể đạt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời
gian cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các
câu trắc nghiệm Đ–S được soạn thảo theo đúng quy cách.
§ Trong thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đ – S
§ Độ may rủi cao (50%) nên dễ khuyến khích sự đoán mò.
1.2.2.2. Loại câu trắc nghiệm ghép đôi

- Cấu trúc : gồm ba phần:
§ Phần chỉ đònh cách trả lời
§ Phần gốc (cột 1)
§ Phần lựa chọn (cột 2) gồm những câu ngắn , đoạn, chữû, số, . . .
- Ưu và nhược điểm :

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Nguyễn Kim Hường
SVTH: Nguyễn Thị Ngun 25

§ Dễ soạn, dễ dùng, rất hữu dụng trong việc đánh giá khả năng nhận
biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.
§ Không thích hợp cho việc kiểm tra các khả năng như sắp đặt và vận
dụng các kiến thức. Nếu danh sách mỗi cột quá dài thì sẽ tốn nhiều thời gian để
người làm bài đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.2.2.3. Loại câu trắc nghiệm điền khuyết
- Cấu trúc: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống để người
làm bài nghó ra nội dung thích hợp dể điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu và nhược điểm :
§ Dễ soạn, người làm bài không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra,
nghĩ ra câu trả lời, có thể tự do sáng tạo trong khi trả lời, chấm điểm cũng nhanh
hơn TNTL
§ Rất dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách, chỉ
kiểm tra được khả năng nhớ. Phạm vi kiểm tra thường chỉ giới hạn vào chi tiết
vụn vặt.
§ Mất nhiều thời gian chấm bài và thiếu khách quan hơn so với các
hình thức câu hỏi TNKQ khác.
1.2.2.4. Loại cậu trắc nghiệm trả lời ngắn
Là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn
Ưu và nhược điểm cũng giống như loại câu trắc nghiệm điền khuyết
1.2.2.5. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là hình thức câu trắc nghiệm thông dụng và phổ biến nhất hiện nay và
cũng là hình thức mà tôi chọn để sử dụng trong đề tài. Loại câu trắc nghiệm
nhiều lựa chọn sẽ được trình bày kỹ hơn ở mục tiếp theo nhằm phục vụ tốt cho
việc soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ mà nhiệm vụ của đề tài đề ra.
- Cấu trúc : gồm hai phần : phần gốc và phần lựa chọn.