Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học toán 4

MỞ ĐẦU
1. LÝ do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, tri thức của loài người đang tăng nhanh về số
lượng lẫn chất lượng, nên nhà trường không thể cung cấp tất cả những thông
tin cho người học. Vì vậy, người học còn phải biết tiếp nhận nhiều thông tin
khác nhau từ bên ngoài. Đồng thời, để các nguồn thông tin đó được tiếp nhận
có hệ thống, bài bản thì nhà trường phải là nơi dạy các em cách chọn lọc, cách
đánh giá đúng những tri thức cần thiết đó. Như vậy, rèn TDPP cho HS là rất
cần thiết.
Trong dạy học toán, một nhiệm vụ quan trọng là hình thành và phát
triển ở HS các loại hình tư duy toán học, trong đó có TDPP. Thực tế giảng
dạy ở trường phổ thông hiện nay chưa thể hiện được vị trí, vai trò to lớn đó.
TDPP chỉ được phát triển một cách tự nhiên theo nội dung dạy học chứ chưa
được định hướng rõ ràng, cụ thể. Để góp phần hình thành cho HS kiến thức
phê phán, kĩ năng phê phán và thái độ cần thiết khi phê phán, chóng tôi đã
chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh thông qua
dạy học Toán 4”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề hình thành và rèn
luyện TDPP cho HS thông qua dạy học Toán 4, từ đó đề xuất một số biện
pháp nhằm rèn luyện TDPP cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các thao tác tư duy, các loại hình tư duy nói chung và TDPP
nói riêng.
- Tìm hiểu một số nội dung dạy học Toán 4 có thể rèn luyện TDPP cho
HS trong quá trình học tập.
- Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện TDPP cho HS trong khi dạy
học Toán 4.
- Tổ chức thử nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
các biện pháp rèn luyện TDPP.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Toán 4 ở trường tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
TDPP của HS tiểu học trong dạy học Toán 4.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu vấn đề rèn luyện TDPP cho HS thông qua hoạt động
dạy học Toán 4 và đề xuất một số biện pháp rèn luyện TDPP một cách có hệ
thống, thiết thực, khả thi thì có thể rèn luyện TDPP của HS tiểu học trong quá
trình dạy học các nội dung toán ở Tiểu học, giúp HS phát triển các kĩ năng
TDPP để giải quyết một cách thông minh các vấn đề của nghề nghiệp sau này
và của cuộc sống.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê toán học
7. Đóng góp mới của đề tài
- Đề tài đã làm sáng tỏ một số vấn đề về tư duy và TDPP.
- Đề tài đã xác định được các căn cứ để rèn luyện TDPP cho HS thông
qua dạy học Toán 4.
- Đề tài đã xây dựng một số biện pháp nhằm rèn luyện và phát triển
TDPP cho HS khi dạy học Toán 4.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm
3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề rèn luyện TDPP cho
HS thông qua dạy học Toán
Chương 2. Mét số biện pháp rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy
học Toán 4
Chương 3. Thử nghiệm sư phạm
NỘI DUNG

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
RÈN LUYỆN TDPP CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TOÁN
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Sơ lược lịch sử phát triển của vấn đề nghiên cứu
TÊt cả các công trình nghiên cứu về TDPP với các cấp độ sâu, nông,
rộng, hẹp khác nhau đều đề cập đến những vấn đề lí luận chung hoặc nghiên
cứu một khía cạnh của TDPP. Trong khuôn khổ của luận văn thạc sĩ, chúng
tôi sẽ đi sâu nghiên cứu một số biểu hiện của TDPP đối với HS tiểu học và
nghiên cứu vấn đề rèn luyện TDPP cho HS tiểu học thông qua dạy học môn
Toán líp 4.
1.1.2. Một số vấn đề chung về tư duy
1.1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức đặc biệt chỉ có ở con người, phản
ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng khái niệm, phán
đoán, lý luận… Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội. Tư duy bao hàm những
quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề… Kết quả của tư duy là một ý nghĩa
về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư tưởng nào đó
hướng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
1.1.2.2. Các thao tác tư duy toán học
a. Thao tác phân tích
Phân tích là thao tác tư duy nhằm tách đối tượng toán học thành những
bộ phận, những dấu hiệu và thuộc tính, những liên hệ và quan hệ giữa chúng
theo một hướng nhất định, nhờ đó mà nhận thức đầy đủ, sâu sắc và trọn vẹn
về đối tượng toán học Êy.
b. Thao tác tổng hợp
Tổng hợp là một thao tác tư duy trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc
hợp nhất những bộ phận (thuộc tính, quan hệ) của đối tượng toán học đã được
phân tích, thành một chỉnh thể nhằm nhận thức đối tượng toán học bao quát

hơn, đầy đủ hơn. Khi tổng hợp thì những yếu tố đã được tách bạch trong quá
trình phân tích của đối tượng toán học được kết hợp lại với nhau, được đưa
vào một quan hệ thống nhất.
c. Thao tác so sánh
So sánh là thao tác tư duy nhằm xác định sự giống nhau hoặc khác
nhau, sự đồng nhất hoặc không đồng nhất, sự bằng nhau hoặc không bằng
nhau… giữa các đối tượng toán học hay giữa các thuộc tính, các quan hệ, các
bộ phận của đối tượng toán học.
d. Thao tác trừu tượng hóa
Trừu tượng hóa là thao tác tư duy mà chủ thể chỉ tập trung chó ý vào
những tính chất cơ bản nhất, đặc trưng nhất, thuộc và chỉ thuộc líp đang
nghiên cứu. Tách chúng ra khỏi những tính chất không cơ bản và không quan
tâm đến những tính chất không cơ bản đó.
e. Thao tác khái quát hóa
Khái quát hóa là thao tác tư duy nhằm bao quát các đối tượng toán học
khác nhau thành một nhóm hoặc một líp trên cơ sở chúng có một thuộc tính
chung, bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật sau khi gạt bỏ những
thành phần khác. Kết quả của khái quát hóa cho ra một đặc tính chung của
hàng loạt đối tượng toán học cùng loại.
* Trong mỗi hoạt động nhận thức của HS tiểu học khi học tập toán, các
thao tác tư duy được tiến hành một cách đan xen nhau, thông qua đó, thúc đẩy
sự phát triển của chúng, giúp HS đạt được mục đích học tập một cách chắc
chắn. Tuy nhiên, với một nội dung học tập cụ thể, có thể một thao tác tư duy
nào đó nổi lên, có tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng.
1.1.2.3. Các loại hình tư duy toán học
a. Tư duy thuật toán
Thuật toán hiểu theo nghĩa hẹp là một bản chỉ dẫn cụ thể trình tự các
bước cần thực hiện để đi tới lời giải cuối cùng của một bài toán (từ điển
Hoàng Phê).
Thuật toán theo nghĩa rộng là một bản quy định chính xác mà mọi

người đều hiểu như nhau về việc hoàn thành các thao tác (hữu hạn) theo một
trật tự xác định nhằm giải quyết một loạt các bài toán bất kỳ thuộc một kiểu
hay mét loại nào đó.
b. Tư duy giải toán
Hướng vào quá trình tổng hợp, phân tích theo đó chúng ta sử dụng
những điều đã biết để tìm cái chưa biết.
Theo nghĩa rộng, tư duy giải toán gồm các bước: Chuẩn bị, Êp ủ, bõng
sáng, kiểm chứng.
Theo Pôlia (nghĩa hẹp), tư duy giải toán gồm các bước: Tìm hiểu bài
toán, lập kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, kiểm tra.
c. Tư duy đối thoại
Tù chất vấn và tự trả lời, trao đổi với bạn bè trong môi trường đối thoại
để giải quyết vấn đề (thắc mắc), gọi là tư duy đối thoại.
Trong dạy học, nếu chúng ta không tạo cho HS môi trường hội thoại để
giải quyết những vấn đề độc thoại thì ý tưởng của các em không được động
viên để hoạt động, các khuynh hướng, khuôn mẫu, sai lệch trong nhận thức sẽ
không được điều chỉnh. Tư duy hội thoại giúp người học nhận thức đúng, và
sâu sắc hơn các khái niệm, các thuật toán
d. Tư duy sáng tạo
Theo Lecne. I.A, tư duy sáng tạo là quá trình con người xây dựng cái
mới về chất, bằng hành động trí tuệ đặc biệt mà không thể xem như là hệ
thống các thao tác hoặc hành động trí tuệ được mô tả thật chính xác và được
điều chỉnh nghiêm ngặt.
Theo Solso. R.L, sáng tạo là một hoạt động nhận thức đem lại cách
nhìn nhận, cách giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống.
* Quá trình sáng tạo:
Các bước của quá trình sáng tạo được tổng kết ở năm giai đoạn sau:
Kích thích, khám phá, lập kế hoạch, hoạt động, tổng kết
* Các yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo :
TÝnh mềm dẻo, tÝnh nhuần nhuyễn, tÝnh độc đáo

e. Tư duy phê phán (TDPP)
TDPP được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ về
các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và tổ chức hệ thống các ý tưởng,
đối chiếu so sánh điểm tương đồng và dị biệt, nhận thức và cân nhắc thận
trọng một sự kiện, một hiện tượng, lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để
có sức thuyết phục cao, để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, đưa ra các
phán đoán, rót ra một kết luận, quyết định hoặc chấp nhận, hoặc bác bỏ hoặc
tạm ngừng.
Tất cả những thái độ và hành động trên đều dùa vào cơ sở thu thập có
chọn lọc kỹ lưỡng và phê phán nghiêm túc những thông tin, kinh nghiệm,
những ý kiến khác nhau để tin tưởng, định hướng việc tìm ra giải pháp tối ưu,
thực hiện có hiệu quả mỹ mãn.
Với các biểu hiện đã nêu, hệ thống khái niệm TDPP bao gồm hai
phương diện: khuynh hướng, thái độ và kỹ năng.
1.1.3. Hình thức của tư duy phê phán
Hình thức của TDPP bao gồm hai loại hình, ở dạng ý thức và ở dạng
năng lực.
1.1.4. Kỹ năng tư duy phê phán
Theo Robert Ennis (1962 - 1985) là cha đẻ của phong trào TDPP ở Bắc
Mĩ cho rằng, các loại kỹ năng cơ bản là kỹ năng có tầm quan trọng phát triển
niềm tin và hành động, kết hợp tư duy có phê phán với việc phát triển trí tuệ
con người. Các loại hình này bao gồm:
- Kỹ năng làm sáng tỏ (ý tưởng), lập luận, giải thích tính xác thực của
thông tin (quan sát, giao tiếp).
- Kỹ năng lập luận và suy luận để mở rộng niềm tin và tri thức (sử dụng
chứng cứ và phép diễn dịch).
1.1.5. Thái độ tư duy phê phán
Tư duy phê phán bao gồm các thái độ nh: nguyện vọng lập luận, đón
nhận thử thách, mong muốn sự thật…
1.1.6. Một số phẩm chất của người có tư duy phê phán

- Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn
đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác.
- Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đưa ra ý tưởng đối
trọng với ý tưởng của người khác (nếu cần).
- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc
chúng một cách thận trọng.
- Có khả năng tự lùa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn
mẫu có sẵn.
- Có khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của người khác.
Sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình.
- Đưa ra những cách giải quyết, những kết luận đúng, hay và kiểm tra
xem chúng có mâu thuẫn gì so với chuẩn đã có hay không.
- Có khả năng loại bỏ những thông tin chưa chính xác và không có liên quan.
- Sẵn sàng ngừng việc đánh giá khi còn thiếu chứng cứ và lý do.
- Biết điều chỉnh ý kiến của mình khi sự việc mới được tìm ra.
1.1.7. Tư duy phê phán của học sinh tiểu học
Tư duy phê phán thường biểu lé xu hướng cá nhân của HS, lập trường
cá nhân, thái độ đánh giá của các em đối với hiện tượng được xem xét.
Đối với HS tiểu học, TDPP chỉ hình thành, phát triển trong môi trường
học tập với điều kiện:
1. Có đủ tri thức cần thiết, HS không thể xem xét một cách có phê phán
đúng đắn những cái mà các em không có những hiểu biết cần thiết về nó;
2. Có thãi quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý
kiến phán đoán nào đó trước khi cho là nó đúng;
3. Có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết qủa của quyết định, hoạt động
và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý
luận tương ứng;
4. Có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic;
5. Có trình độ phát triển khá đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý
tưởng và tính độc lập.

Khi nào một đứa trẻ bắt đầu so sánh cái nó thấy và cái nghe được với
điều mà nó biết và tin tưởng thì TDPP của nó bắt đầu phát triển. Sự phát triển
TDPP của học sinh thể hiện trong việc kiểm tra công việc của mình, ở chỗ
đánh giá hành vi của bạn và của mình.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Những căn cứ để rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh
thông qua dạy học Toán 4
1.2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học
Toán 4 nói riêng
Trong chương trình môn Toán ở tiểu học, một mục tiêu đã được đặt ra
là "phát triển ngôn ngữ, tư duy và góp phần hình thành nhân cách của học
sinh". Như vậy, một trong những mục tiêu giáo dục quan trọng được đề cập
tới trong chương trình và trong sách giáo viên toán các líp là dạy HS tự học,
tự giải quyết vấn đề. Việc dạy trẻ em tư duy, phát triển các kỹ năng tư duy và
hình thành phẩm chất trí tuệ cho HS là một trong các lĩnh vực thực sự có giá
trị của việc nghiên cứu và phát triển giáo dục ngày nay. Do đó, đề tài của
chúng tôi sẽ tiếp tục bổ sung vào nhóm đề tài nghiên cứu việc rèn luyện tư
duy toán học cho HS tiểu học.
1.2.1.2. Căn cứ vào đặc điểm toán học
Toán học có tính chất trừu tượng cao độ.
Đặc điểm đầu tiên của trừu tượng là sự trừu tượng hóa trên các trừu
tượng hóa.
Toán học không phải là khoa học về các đối tượng tồn tại ngoài các đồ
vật, hiện tượng cảm tính nên về nguồn gốc toán học có tính thực tiễn.
Đặc điểm nổi bật thứ ba của toán học là gắn với lí tưởng hóa.
Đặc điểm nữa của toán học là sự trừu tượng hóa gắn với khái quát hóa
làm cho các khái niệm toán học bao gồm nhiều sự vật, hiện tượng bề ngoài rất
đa dạng.
Như vậy, các nội dung toán học ở tiểu học Ýt nhiều cũng sẽ chịu ảnh
hưởng của các điểm cơ bản nêu trên của tri thức toán học. Đây là môi trường

thuận lợi giúp GV rèn luyện và phát triển TDPP cho HS trên cơ sở tổ chức
các hoạt động học tập giúp HS phân tích, sàng lọc từ cái cụ thể để từng bước
hình thành kiến thức toán học trừu tượng, khái quát.
1.2.1.3. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học là quá trình áp dụng các phương pháp
dạy học hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực
của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương
pháp học tập của HS. Có thể khái quát lé trình cơ bản của phương pháp dạy
học hiện đại như sau: tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở
trạng thái vận động theo hệ thống và tiếp nhận có phê phán.
Việc tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận
động theo hệ thống và phê phán là các mục tiêu, các bước kế tiếp nhau của
một lé trình tư duy logic biện chứng. Trong đó, bước nọ làm cơ sở cho bước
kia. Ba mặt đó kết hợp với nhau trong mọi hoạt động sẽ làm nên năng lực
sáng tạo cho người học – Một yêu cầu quan trọng mà đổi mới phương pháp
dạy học đặt ra.
1.2.1.4. Căn cứ vào nội dung Toán 4
Nội dung Toán 4 gồm:
1. Số học và yếu tố đại số:
a. Số tự nhiên. Các phép tính về số tự nhiên.
b. Phân số. Các phép tính về phân số.
c. Tỉ số:
2. Đại lượng và đo đại lượng:
3. Yếu tố hình học
4. Yếu tố thống kê
5. Giải bài toán có lời văn
1.2.2. Thực trạng rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh trong
quá trình dạy học Toán ở tiểu học
1.2.2.1. Điều tra thực trạng rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh
tiểu học thông qua hoạt động dạy học Toán

Theo kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng nhận thức về TDPP của
GV còn rất mơ hồ. Nhìn chung, các GV đều mắc những sai lầm sau:
- Cho rằng TDPP là chê bai, là tranh cãi, không chấp nhận ý kiến của
người khác.
- Tư duy sáng tạo và TDPP không liên quan gì nhau.
- Tuy GV đã nhận thức được rằng rèn tư duy cho HS là mục tiêu của
giáo dục nhưng họ lại không cho rằng rèn TDPP trong dạy học toán là rất cần
thiết.
- Trong giảng dạy, chúng tôi chưa hề thấy GV đề cập gì đến vấn đề rèn
luyện TDPP cho HS.
- Mét sè GV cho rằng phương pháp dạy học hiện đại và TDPP không liên
quan gì với nhau (hoặc nếu có thì lại không biết liên quan như thế nào).
- Còng có GV cho rằng cần hình thành và rèn TDPP cho HS nhưng họ
lại không biết có thể khai thác nội dung bài học nào, rèn bằng cách nào, rèn
như thế nào…
1.2.2.2. Nhận xét và đánh giá
Việc rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học Toán 4 là rất cần thiết.
Tuy nhiên, hầu như các GV được điều tra đều chưa nhận thức rõ ràng về vấn
đề này. Theo chúng tôi, có thể là do những nguyên nhân sau:
- Nhà trường hiện nay vẫn còn ảnh hưởng nhiều xu hướng dạy học
truyền thống.
- Chương trình giảng dạy thống nhất và cả nước sử dụng một bộ sách
giáo khoa đã hạn chế phần nào khả năng phát triển tư duy ở mức độ cao.
- GV chưa có ý thức và chưa biết khai thác các nội dung dạy học có
thể rèn TDPP.
- GV chưa hiểu tường tận về TDPP cũng như tầm quan trọng của việc
rèn TDPP trong quá trình dạy học.
Kết luận chương 1
Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi nhận
thấy vấn đề rèn luyện TDPP cho HS trong quá trình dạy học Toán 4 là việc

làm hết sức quan trọng và cần thiết. Khả năng phê phán tốt sẽ giúp cho HS có
cái nhìn thông minh trước các vấn đề của thời đại, của cuộc sống cá nhân, có
khả năng nhìn thấy trước những kết quả có thể có, vì vậy mà thực hiện các
hành động thích hợp để đem lại lợi Ých và hạn chế những rủi ro. Những khả
năng này không thể tự có, mà cần được hình thành, rèn luyện và tích lũy ở
từng mức độ, ở từng giai đoạn trong quá trình học tập.
Chương 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƯ DUY PHÊ PHÁN
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TOÁN 4
2.1. MỘT SỐ NỘI DUNG TOÁN 4 CÓ THỂ SỬ DỤNG ĐỂ HÌNH THÀNH
VÀ RÈN LUYỆN TDPP CHO HỌC SINH
2.1.1. Các nội dung lí thuyết (bài học mới, bài học bổ sung)
2.1.2. Các nội dung thực hành, luyện tập, ôn tập
Các bài toán sau có thể sử dụng để rèn TDPP cho HS.
2.1.2.1. Bài toán dạng trắc nghiệm khách quan
2.1.2.2. Các bài toán có nhiều cách giải (trong đó có một cách giải
thuận tiện nhất)
Trong sách giáo khoa Toán 4 xuất hiện các dạng sau:
1. Dạng a + b + c (hay a + b + c + d)
2. Dạng a x b x c (hay a x b x c x d)
3. Dạng (a + b) x c
4. Dạng (a – b) x c
5. Dạng a : (b x c)
6. Dạng (a x b) : c
* Ngoài ra, còn một số bài tính diện tích của hình.
2.1.2.3. Các bài toán “mở”
2.1.2.4. Các bài toán suy luận lôgic
2.2. CÁC BIỂU HIỆN TDPP CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TOÁN 4
- Biết lắng nghe những ý kiến khác của bạn và sẵn sàng đưa ra ý kiến
đối trọng với ý kiến của bạn, đồng thời lập luận bảo vệ ý kiến đó.

- Sẵn sàng xem xét tất cả các giả định, các ý kiến khác nhau và cân
nhắc chúng một cách thận trọng.
- Sẵn sàng ngừng việc đánh giá khi còn thiếu chứng cứ, cơ sở và biết
điều chỉnh ý kiến của mình khi đã tìm ra giải pháp tối ưu.
- Có khả năng bình luận, đánh giá ý tưởng, giải pháp của bạn một cách
đúng đắn và nghiêm túc, thấy được những mặt yếu, mặt mạnh, vạch ra được
những cái quý giá cũng như những sai lầm trong ý tưởng, giải pháp Êy.
- Có khả năng tự lùa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn
mẫu có sẵn.
- Luôn nghiêm khắc đánh giá những ý nghĩ của mình, thận trọng kiểm
tra giải pháp của chính mình. Đồng thời không vừa lòng với kết quả đạt được
mà luôn lật ngược vấn đề, tìm nhiều cách giải cho một bài toán.
- Có khả năng quyết định dùa vào hành động.
- Có khả năng trao đổi với người khác cũng như khả năng tranh luận,
trình bày ý kiến của mình.
Như vậy, TDPP của HS được biểu hiện ở thái độ sẵn sàng lập luận, đón
nhận thử thách, mong muốn chân lý và ở kỹ năng làm sáng tỏ, lập luận, suy
luận, giải thích. Tuy nhiên, những biểu hiện này của HS có hay không, thể
hiện nhiều hay Ýt còn tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố (phương pháp giảng dạy của
GV, kinh nghiệm sống của HS và sự phong phó của các tri thức đã tích luỹ
được,…). Chỉ khi nào có kinh nghiệm sống phong phú, có tri thức nhiều mặt thì
TDPP của HS mới có thể đạt tới trình độ cao.
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TDPP CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC TOÁN 4
2.3.1. Rèn luyện các thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP
thông qua dạy học Toán 4
2.3.1.1. Rèn luyện thao tác phân tích
Để HS có kỹ năng phân tích, xác định đúng, đủ các đặc điểm, thành
phần cần cho việc đánh giá, chọn lùa thì chúng ta hướng dẫn các em phân tích
đối tượng được xem xét ở các mặt sau:

1. Nếu là ý tưởng, lập luận thì phân tích để xác định các đặc điểm,
thành phần sau:
- Xác định kết luận: kết luận của lập luận (ý tưởng) này là gì?
- Xác định các lý do đã nêu: dùa vào những chứng cứ, cơ sở nào để có ý
tưởng (lập luận) này?
- Xác định các khó khăn: có những vấn đề gì còn tồn tại, giải quyết
được hay không?
- Xem xét cơ cấu của lập luận: diễn đạt có rõ ràng, sáng sủa không, suy
luận hợp lôgic không?
2. Nếu là giải pháp, cách giải một bài toán thì hướng dẫn HS phân
tích theo một số câu hỏi gợi ý sau:
- Có mấy bước tính?
- Các bước giải có rõ ràng, dễ hiểu không?
- Việc tính toán nhanh hay chậm? Có gặp trở ngại không?
Ví dô 1: Để tính diện tích hình bình hành, HS đưa ra được các ý tưởng
sau:
1. Diện tích của một hình bằng tổng các ô vuông đơn vị của hình đó, vì
vậy, muốn tính diện tích hình bình hành ta phủ hình bình hành bằng lưới ô
vuông đơn vị, rồi đếm tất cả số ô vuông đó ta được diện tích hình bình hành.
2. Ta có thể cắt hình bình hành ghép thành một hình đã biết cách tính
diện tích (như hình vuông, hình chữ nhật…). Vì vậy, để tính diện tích hình
bình hành ta đưa về việc tính diện tích hình vừa cắt ghép.
3. Hình bình hành cũng có các cặp cạnh song song từng đôi một với
nhau, nên có thể cắt hình bình hành ghép thành hình vuông và sau đó tính
diện tích hình vuông đó.
4. Hình bình hành cũng có các cặp cạnh vừa song song vừa bằng nhau
từng đôi một nên cắt hình bình hành ghép thành hình chữ nhật rồi tính diện
tích hình chữ nhật đó.
* HS phải tiến hành phân tích các ý tưởng này để có thể chọn lùa ý
tưởng hay và phù hợp (khả thi).

+ Ở ý tưởng thứ nhất thì:
- Kết luận được rót ra là: tính diện tích hình bình hành bằng cách phủ
hình bình hành bằng lưới ô vuông đơn vị rồi đếm số ô vuông đơn vị đó.
- Cơ sở của lập luận này là: tính chất “ một hình chia thành nhiều hình
nhỏ thì diện tích của hình được chia bằng tổng diện tích các hình nhá : S = S
1
+ S
2
+S
3
+…''
- Các khó khăn có thể xảy ra: còn có những hình không phải là ô vuông
đơn vị thì không có thể tính được diện tích các hình này,
- Lập luận, suy luận rõ ràng, logic.
+ Ở ý tưởng thứ hai thì:
- Kết luận được rót ra là: tính diện tích hình bình hành bằng cách đưa
về tính diện tích một hình đã học.
- Cơ sở của lập luận này là: hình bình hành sẽ cắt ghép được thành một
trong các hình đã học thì diện tích hình mới ghép được vẫn bằng diện tích
hình bình hành .
- Các khó khăn có thể xảy ra: hình được cắt ghép thành có dễ tính được
diện tích hay không,…
- Lập luận chưa đủ chứng cứ thuyết phục, còn chung chung chưa rõ ràng.
+ Ở ý tưởng thứ ba thì:
- Kết luận được rót ra là: tính diện tích hình bình hành bằng cách tính
diện tích hình vuông.
- Cơ sở của lập luận này là: hình bình hành cắt và ghép được thành hình
vuông, sử dụng cách tính diện tích hình vuông đã học.
- Các khó khăn có thể xảy ra: mối liên hệ giữa cạnh hình vuông với
cạnh hình bình hành,…

- Lập luận rõ ràng, sáng sủa.
+ Ở ý tưởng thứ tư thì:
- Kết luận được rót ra là: tính diện tích hình bình hành bằng cách tính
diện tích hình chữ nhật.
- Cơ sở của lập luận này là: hình bình hành cắt và ghép được về hình
chữ nhật, sử dụng cách tính diện tích hình chữ nhật đã học.
- Các khó khăn có thể xảy ra: cách ghép thế nào,cắt thế nào?
- Lập luận, suy luận logic.
* Việc hướng dẫn HS tiến hành phân tích như trên sẽ tạo cơ sở để các
em so sánh dễ dàng hơn, giúp cho sự đánh giá, chọn lùa chính xác hơn.
2.3.1.2. Rèn luyện thao tác tổng hợp
ĐÓ HS có kỹ năng tổng hợp thì sau khi phân tích xong một giải pháp
nào đó, HS phải tổng hợp lại xem giải pháp đó đã đúng chưa, thực hiện dễ hay
khó, có những trường hợp nào còn vướng mắc, chưa giải quyết được.
Ví dô: Ở ví dụ phần rèn luyện thao tác phân tích, sau khi HS đã phân
tích từng lập luận, giải pháp, cách giải, yêu cầu HS tổng hợp các đặc điểm,
thành phần một cách khái quát.
- Lập luận 1: Nếu tính được diện tích những hình không phải là ô
vuông đơn vị thì tính diện tích hình bình hành bằng cách chia hình bình hành
thành lưới ô vuông đơn vị rồi đếm số ô vuông đơn vị đó.
- Lập luận 2: Sè đo các cạnh hình ghép được nếu tính được thì cũng có
thể tính diện tích hình bình hành theo cách này.
- Lập luận 3: Nếu cạnh hình vuông có thể tính được thì ta chọn cách này.
- Lập luận 4: Cạnh hình chữ nhật ghép được có thể tính được theo số
đo cạnh hình bình hành. Như vậy, tính được diện tích hình bình hành theo
diện tích hình chữ nhật.
2.3.1.3. Rèn luyện thao tác so sánh
ĐÓ rèn luyện thao tác tư duy so sánh thì sau khi HS đã phân tích, tổng
hợp các đặc điểm, thành phần, thấy được ưu và nhược điểm trong từng giải
pháp, chúng ta yêu cầu HS so sánh sự giống và khác nhau của từng cách giải

quyết để xem xét giải quyết nào ngắn gọn hơn, dễ hiểu và dễ thực hiện hơn,…
từ đó đi đến nhận xét, đề xuất lùa chọn giải pháp một cách đúng đắn nhất.
Ví dô: Trong các ví dụ trên, sau khi HS đã phân tích, tổng hợp, yêu cầu
HS tiến hành so sánh những điểm giống nhau và khác nhau của các giải pháp,
lập luận.
Có thể tính được diện tích hình bình hành theo các ý tưởng đã nêu nhưng
chỉ có ý tưởng 4 là dễ thực hiện và việc tính toán nhanh gọn hơn cả.
2.3.1.4. Một số ví dụ để rèn luyện thao tác tư duy cho HS
2.3.2. Rèn luyện TDPP cho HS thông qua một số tình huống dạy
học tích cực
2.3.2.1. Tổ chức cho HS xem xét, đánh giá, chọn lùa các ý tưởng, các
giải pháp giải quyết vấn đề khi dạy học các nội dung lý thuyết (đã chọn ở
mục 1.1)
Đối với các nội dung lý thuyết, chúng tôi tích hợp rèn luyện TDPP sau
khi đã hướng dẫn các em tìm ra được một số ý tưởng, giải pháp giải quyết vấn
đề. Ở thời điểm này, chóng tôi sẽ đưa ra biện pháp để bồi dưỡng thái độ và
rèn luyện kỹ năng TDPP. Để làm được điều đó, chúng tôi thiết kế các tình
huống dạy học tích cực theo hướng rèn kỹ năng tư duy (coi trọng ý tưởng của
chính bản thân người học, chọn phương pháp dạy học phức hợp,… ). Tiến
trình của tiết học thường diễn ra như sau :
Bước 1: Ôn tập, tái hiện kiến thức cũ
Bước 2: GV tạo tình huống có vấn đề và giúp HS phát hiện vấn đề
Bước 3: Giúp HS tự giải quyết vấn đề
- HS sử dụng kinh nghiệm của bản thân (hoặc kinh nghiệm của các bạn
trong nhóm) để tìm mối quan hệ của vấn đề đó với kiến thức đã biết, từ đó
hình thành ý tưởng, con đường để giải quyết vấn đề đó (định hướng suy nghĩ).
- HS suy nghĩ tìm cách giải quyết: cá nhân nêu ra ý tưởng hay cách giải
quyết của mình, các bạn trong nhóm cùng bàn bạc trao đổi để đưa ra những
cách giải quyết của nhóm mình.
Bước 4: GV tập hợp tất cả các cách giải quyết của các nhóm, tổ chức

cho HS nhận xét, đánh giá các cách giải quyết đó.
- Cá nhân (hoặc nhóm) phân tích, tổng hợp từng cách giải quyết đó để
tìm ra cách giải quyết sai, cách giải quyết đúng, cách giải quyết hay, những
ưu và nhược điểm của từng cách giải quyết.
- HS so sánh, cân nhắc từng giải pháp để chọn cách giải quyết tối ưu.
Bước 5: GV đánh giá, tổng kết và thống nhất phương án giải quyết, rót
ra kết luận.
Ví dô: Dạy bài “ Nhân với số có hai chữ số” (Tiết 59)
Bước 1: Ôn tập, tái hiện kiến thức cũ
HS làm bài tập sau:
Bài 1. Đặt tính rồi tính
36 x 3;36 x 20 36 x 20
Bài 2. Tính
36 x (20 + 3) ; 36 x (30 - 7) 36 x (30 - 7)
Bước 2: Nêu vấn đề : 36 x 23 = ?
HS phát hiện vấn đề 36 x 23 là phép nhân với số có hai chữ số chưa
học.
GV: Ta có thể tính tích này bằng cách đưa về cách tính đã học được
không? Làm như thế nào? Thảo luận nhóm tìm ra những cách có thể tìm được
kết quả của tích này?
Bước 3: Giúp HS giải quyết vấn đề.
HS thảo luận nhóm:
- Tìm mối quan hệ giữa vấn đề đó với kiến thức đã học có liên quan để
hình thành ý tưởng giải quyết nhiệm vụ này.
- Các em nêu ra ý tưởng của mình để cùng bàn bạc trao đổi, có thể nêu
lên các cách có thể được:
Cách 1: 36 x 23 = 9 x 4 x 23 = 23 x 9 x 4 = 207 x 4 = 828
(Nhân với số có một chữ số, tính chất giao hoán của phép nhân)
Cách 2: 36 x 23 = 36 x (20 + 3) = 36 x 20 + 36 x 3 = 720 + 108 = 828
(Nhân một số với một tổng, nhân với số tròn chục)

Cách 3: 36 x 23 = 36 x (30 – 7) = 36 x 30 – 36 x 7 = 1080 – 252 = 828
(Nhân một số với một hiệu, nhân với số tròn trục)
Cách 4: 36 x 23 = 36 x (7 + 8 + 8) = 36 x 7 + 36 x 8 + 36 x 8 = 252 +
288 + 288 = 828
(Nhân một số với một tổng, nhân với số có một chữ số)
Bước 4: Tổ chức cho HS phê phán để lùa chọn cách tính thuận lợi nhất
Cách 1: Có những phép nhân mà cả hai thừa số không thể tách thành
tích của hai sè ( chẳng hạn như 23,19, 17,…). Cách tính này không áp dụng
được cho tất cả các trường hợp.
Cách 2: Luôn luôn viết được số có hai chữ số thành tổng của mét số
tròn chục với số có một chữ số. Tính tích này ta thực hiện hai phép nhân và
một phép cộng một cách dễ dàng.
Cách 3: Còng tương tù nh cách 2 nhưng thực hiện 2 phép tính nhân và
một phép trừ , thực hiện trừ dễ nhầm lẫn hơn cộng .
Cách 4: Có thể áp dụng giải pháp này đối với những trường hợp các
thừa số là những số nhỏ. Còn nếu các thừa số là số lớn ta tách tổng của rất
nhiều các số hạng có một chữ số vì vậy phải thực hiện rất nhiều bước tính mới
tìm ra kết quả.
Sau khi phân tích, so sánh, cân nhắc những ưu và nhược điểm của từng
cách. HS trao đổi, bàn bạc, tranh luận để chọn cách giải thuận lợi nhất, và đi
đến kết luận : chọn cách 2. Để tính 36 x 23 ta phải thực hiện hai phép nhân
(36 x 3; 36 x 20) và một phép cộng (108+720).
Bước 5: Để không phải đặt tính nhiều lần, ta có thể viết gộp lại được
không? GV hướng dẫn HS viết gộp bằng cách đặt tính theo cột dọc và giải
thích cách thực hiện.
HS rót ra quy tắc nhân với số có hai chữ số.
* Dạy theo tiến trình trên thì kiến thức không những được khắc sâu mà
TDPP, tư duy sáng tạo của HS còn được rèn luyện. Thật vậy, GV hướng dẫn
HS đi từ những kiến thức đã biết đến giải quyết nhiệm vụ mới một cách tự
nhiên, không gượng Ðp, áp đặt thì HS sẽ có niềm tin, sẽ hiểu được con đường

đi đến kiến thức mới.
2.3.2.2. Tổ chức cho HS xem xét, đánh giá, lùa chọn các ý tưởng, các
giải pháp giải quyết vấn đề khi dạy học các nội dung thực hành, luyện tập,
ôn tập
a. Các bài toán trắc nghiệm khách quan:
Chóng ta có thể tích hợp rèn kỹ năng và bồi dưỡng thái độ TDPP trong
lúc chữa bài làm của HS, có thể hướng dẫn HS làm bài tập này theo tiến trình
sau:
Bước 1: GV giúp HS nhận ra các kiến thức đã học (Tìm hiểu bài toán)
Bước 2: HS tự nhận ra được kiến thức đã học và biết cách làm bài
Bước 3: GV chữa bài
- Tập hợp các cách làm của HS
- Tổ chức cho HS thảo luận, trao đổi ý kiến về cách làm bài (con đường
đi đến kết quả).
- HS giải thích cách làm của mình, bình luận cách làm của bạn.
- GV nhận xét, kết luận.
Ví dô: Trong các khoảng thời gian sau, khoảng thời gian nào là dài nhất?
a. 600 giây b. 20 phót c. b. 20 phót c. giê d.
d. giê.
Bước 1: GV giúp HS nhận ra các kiến thức đã học: so sánh các đơn vị
đo thời gian với nhau.
Bước 2: HS làm bài
Bước 3: GV chữa bài
- GV tập hợp các cách làm của HS
- Tổ chức cho HS thảo luận, trao đổi ý kiến về cách làm bài. Chẳng
hạn, có thể HS nêu các phương án và nhận xét nh sau:
• Phương án 1: Đổi các số đo thời gian về cùng một đơn vị đo là giây:
20 phót = 1200 giây ; giê = 900 giây ; giê = 1080 giây.
Vậy khoanh vào b.
• Phương án 2: Đổi các số đo thời gian về cùng một đơn vị đo là phót :

600 giây = 10 phót; giê = 15 phót ; giê = 18
phót.
Vậy khoanh vào b.
• Phương án 3: Đổi các số đo về cùng một đơn vị đo là giê:
600 giây = giê ; 20 phót = giê. giê > giê > giê.
giê = giê. Vậy giê > giê. Khoanh vào b.
Các phương án trên đều đúng, nhưng phương án 1 và phương án 2 gọn
hơn phương án 3 và phương án 2 thực hiện nhanh hơn phương án 1.
b. Các bài toán có nhiều cách giải:
Chóng ta có thể dạy các bài tập này theo tiến trình sau thì có thể tích
hợp rèn TDPP cho HS :
Bước 1: Tìm hiểu đề toán:
- Nhận dạng dạng toán
- HS tìm ra tất cả các cách có thể giải bài toán.
Bước 2: HS suy nghĩ chọn lùa cách làm theo yêu cầu của bài toán (nếu
có), HS chọn lùa cách giải hay nhất.
Bước 3: Chữa bài
- Tập hợp các cách giải của líp
- Tổ chức HS trao đổi, tranh luận để loại những cách giải sai, chưa hay, những
cách giải không phù hợp với yêu cầu, làm nổi bật ưu điểm của cách giải hay.
- GV nhận xét, tổng kết, rót ra kết luận.
Ví dô 1: Tính bằng cách thuận tiện nhất:

Bước 1: Tìm hiểu đề toán
- Tính tổng các phân số bằng cách thuận tiện nhất.
- Các cách giải có thể tìm ra kết quả:
+ Tính từ trái sang phải
+ Dùng tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng để đổi vị trí và
kết hợp các phân số sao cho việc tính toán thuận lợi
Bước 2: HS suy nghĩ chọn cách giải theo yêu cầu bài toán

Bước 3: Chữa bài
- Tập hợp các cách giải khác nhau của bài toán
- Tổ chức HS trao đổi, tranh luận để chọn cách giải theo yêu cầu. Có
thể có các cách giải sau:
Cách 1:
Cách 2:
Cách giải 1 dài hơn cách giải 2, cách giải 2 hay và nhanh hơn cách 1.
* Các bài toán này đặt HS trước nhiều cách giải, trước hết phải hướng
dẫn HS tìm được một số cách giải để đi đến kết quả của bài toán và trong
những cách giải mình tìm được thì HS phải phê phán (phân tích, đánh giá, suy
luận trong đầu hay chia sẻ với bạn bè) rồi chọn cách làm theo chủ ý của mình.
Với tất cả mọi giải pháp khác nhau của HS, GV tổ chức cho HS giải thích,
tranh luận để chọn ra cách giải hợp lí nhất. Làm như vậy, dần dần HS sẽ có
thãi quen không bằng lòng với kết quả đã đạt được và có mong muốn tìm giải
pháp tốt nhất cho bài làm của mình, không máy móc, rập khuôn lúc nào cũng
chỉ biết áp dụng công thức.
c. Các bài toán “mở”:
Chóng ta có thể hướng dẫn HS giải dạng toán này theo tiến trình sau:
Bước 1: Tìm hiểu bài toán
Bước 2: GV giúp HS xác định:
- Dạng toán
- Chọn tình huống cho bài toán
- Thiết lập được mối quan hệ giữa các đối tượng trong bài toán
- Các cách giải của dạng toán này
Bước 3: Đặt thành đề toán theo tình huống đã chọn.
Bước 4: Giáo viên chữa bài
- HS đọc đề toán
- Nhận xét đề toán
- Trình bày bài giải
- Nhận xét, đánh giá bài giải

* Sáng tác bài toán là một yêu cầu cao, đòi hỏi HS phải có kinh
nghiệm, kiến thức sâu và rộng để có thể đặt được đề toán đúng dạng và phù
hợp với thực tế, diễn đạt rõ ràng, sáng sủa. Trong quá trình hướng dẫn HS xác
định dạng toán, cách diễn đạt, tình huống, và việc nhận xét, đánh giá đề toán
của bạn, chúng ta đã rèn HS kỹ năng phải xem xét tất cả các thông tin khác
nhau, các kiến thức khác nhau có liên quan đến bài toán để lùa chọn cho phù
hợp với yêu cầu của bài toán cũng như đã cung cấp kiến thức phê phán cho
HS. Và thông qua việc cho HS nhận xét, đánh giá bài giải của bạn thì năng
lực đánh giá của HS được nâng cao.
d. Các bài toán suy luận lôgic:
Tiến trình dạy học các bài toán này như sau:
Bước 1: Tìm hiểu bài toán
Bước 2: GV giúp HS tập hợp những chứng cứ (có trong bài toán và những
chứng cứ khác đã học có liên quan đến cách giải thích, đến kết luận cần rót ra).
HS giải thích hoặc rót ra kết luận.
Bước 3: GV Chữa bài
+ HS nêu bài làm của mình
+ HS nhận xét, đánh giá cách giải thích, lập luận hoặc kết luận rót ra
(giải thích rõ ràng chưa? Có đầy đủ chứng cứ thuyết phục không? Lập luận có
hợp lý không? Kết luận rót ra chính xác chưa?)
+ GV tổng kết, kết luận
* Dạy học theo tiến trình trên thì GV đã tích hợp bồi dưỡng thái độ và
rèn kỹ năng TDPP cho HS. Thông qua việc hướng dẫn HS tìm những chứng
cứ cần cho việc giải thích, lập luận, thông qua việc nhận xét, đánh giá cách
giải thích, lập luận, suy luận của bạn thì chúng ta đã cung cấp kiến thức phê
phán cho HS và các kỹ năng giải thích, lập luận, suy luận, năng lực đánh giá
của HS được rèn luyện và phát triển.
2.3.2.3. Một số lưu ý khi tổ chức cho HS xem xét, đánh giá, lùa chọn
các ý tưởng, các giải pháp
a. Đối với các thái độ TDPP

* Các thái độ TDPP được tích hợp bồi dưỡng trong quá trình hướng
dẫn HS chọn ra giải pháp để giải quyết một vấn đề toán học (trong dạy học
bài mới) hay trong lúc tổ chức cho HS nhận xét, đánh giá cách giải một bài
toán (trong lúc thực hành, luyện tập, ôn tập) và các thái độ TDPP này không
biểu hiện độc lập mà lúc nào cũng đan xen với nhau, vì mong muốn tìm ra
giải pháp tốt nhất mà các em luôn muốn bàn bạc, thảo luận, tranh luận để
nhận xét, đánh giá và chọn lùa.
b. Đối với kỹ năng TDPP
2.3.3. Xây dựng một số dạng bài tập nhằm rèn luyện, phát triển
TDPP cho HS trong dạy học Toán 4
2.3.3.1. Bài tập yêu cầu HS phát hiện chỗ sai trong lời giải của bài toán
a. Mục đích
b. Hệ thống bài tập
2.3.3.2. Bài tập yêu cầu học sinh xác định các cách giải mà mình
đồng tình (hoặc không đồng tình) với tác giả
a. Mục đích
b. Hệ thống bài tập
2.3.3.3. Bài tập buộc học sinh phải nêu ra suy luận, lập luận, giải
thích để tìm ra kết quả bài toán hoặc xác định, bác bỏ kết quả bài toán,
cách giải bài toán
a. Mục đích
b. Hệ thống bài tập
Chương 3
THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MÔ TẢ THỬ NGHIỆM
3.1.1. Mục đích thử nghiệm
Mục đích thử nghiệm sư phạm chỉ là bước đầu thăm dò tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP cho HS thông qua
hoạt động dạy học Toán 4.
3.1.2. Đối tượng thử nghiệm

Chúng tôi chọn đối tượng thử nghiệm là HS líp 4 của hai trường tiểu
học nằm trên địa bàn tỉnh Phú Yên.
3.1.3. Chuẩn bị thử nghiệm
GV dạy học thử nghiệm là GV chủ nhiệm các líp đã chọn làm líp thử
nghiệm. GV dạy thử nghiệm cần phải nghiên cứu và hiểu kĩ nội dung thử
nghiệm, cách thức dạy học các bài thử nghiệm và được trao đổi giải đáp
những vấn đề chưa rõ trước khi thử nghiệm.
3.1.4. Nội dung thử nghiệm
Để đạt được mục đích thử nghiệm đã đề ra, chúng tôi tiến hành soạn
bài kiểm tra đầu vào (Bài kiểm tra sè 1) để kiểm tra khả năng TDPP của HS
trước khi thử nghiệm. Sau đó, soạn ba giáo án thử nghiệm và 1 phiếu bài tập
theo các biện pháp sư phạm đã đề xuất trong chương 2.
3.2. TỔ CHỨC THỬ NGHIỆM
3.2.1. Tiến hành thử nghiệm
Việc thử nghiệm được tiến hành ở hai líp 4A và 4C, hai líp còn lại 4C
và 4B là hai líp đối chứng.
3.2.1.1. Cho HS làm bài kiểm tra sè 1 (Bài kiểm tra đầu vào)
3.2.1.2. Trao đổi với GV dạy thử nghiệm và đưa giáo án vào giảng
dạy
3.2.1.3. Cho HS làm bài kiểm tra sè 2 (Bài kiểm tra đầu ra)
3.2.2. Kết quả thử nghiệm
3.2.2.1. Thống kê kết quả qua hai bài kiểm tra
a. Kết quả trước khi thử nghiệm
Bảng 1: Kết quả kiểm tra trước khi thử nghiệm (Kết quả bài kiểm tra sè 1)
Tư duy phê phán của học sinh líp 4