Một số biện pháp rèn kĩ năng tập đọc cho học sinh tiểu học

Trờng đại học s phạm hà nội 2
Khoa giáo dục tiểu học
------------đàm thị xoa

Một số biện pháp rèn kĩ năng
tập ®äc cho häc sinh tiĨu häc

Khãa ln tèt nghiƯp ®¹i học
Chuyên ngành: Tiếng Việt

Ngời hớng dẫn khoa học

Th.S. Lê Thị Lan Anh

Hà Nội - 2013

Lời cảm ơn
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khoá luận này, chúng tôi gặp rất
nhiều khó khăn và bỡ ngỡ. Nhng dới sự chỉ bảo tận tình của thạc sĩ Lê Thị
Lan Anh, chúng tôi đà từng bớc tiến hành và hoàn thành khoá luận với đề tài:

1


Một số biện pháp rèn kĩ năng tập đọc cho học sinh tiểu học . Chúng tôi xin
chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô!
Qua đây, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong
khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn và các thầy cô giáo
trong trờng Đại học S phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô, tập thể lớp 3C, 4C trờng Tiểu học Liên Minh - thành phố Vĩnh Yên - tỉnh Vĩnh Phúc và trờng Tiểu
học Vĩnh Thịnh 1 - Vĩnh Tờng - Vĩnh Phúc đà tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi
hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Đàm Thị Xoa

Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
căn cứ, kết quả có trong khoá luận là trung thực. Đề tài này cha đợc công bố
trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Sinh viên

Đàm Thị Xoa

2


Danh mục các ký hiệu viết tắt
đ

: đúng

HS
Nxb
SGK
T

: học sinh
: nhà xuất bản

: sách giáo khoa
: tập

Tv

: Tiếng Việt

3


Mục lục
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
8
3. Mục đích nghiên cứu
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu đề tài
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phơng pháp nghiên cứu
7. Cấu trúc đề tài
Nội dung
Chơng 1. Cơ sở lí luận

1.1. Khái niệm đọc
1.2. Cơ sở khoa học của việc đọc
1.3. Vị trí, nhiệm vụ phân môn Tập đọc ở tiểu học
1.4. Kĩ năng đọc

Chơng 2. Thực trạng của việc dạy và học Tập đọc ở trờng tiểu học

2.1. Nội dung chơng trình và phân bố thời lợng
2.2. Quy trình dạy Tập đọc
2.3. Thực trạng việc dạy và học Tập đọc ở tiểu học
2.3.1. Thực trạng việc dạy Tập đọc ở tiểu học
2.3.2. Thực trạng việc học Tập đọc ở tiểu học

Chơng 3. Các biện pháp rèn kĩ năng Tập đọc cho học sinh tiểu học

3.1. Luyện đọc thành tiếng
3.1.1. Vấn đề luyện chính âm
3.1.2. Ngắt nghỉ hơi khi đọc
3.1.3. Ngữ điệu đọc
3.2. Luyện đọc diễn cảm
3.2.1. Ngắt giọng biểu cảm
3.2.2. Tốc độ đọc
3.2.3. Cờng độ đọc
3.2.4. Cờng độ đọc
3.3. Luyện kĩ năng cảm thụ tác phẩm văn học
3.3.1. Quan niệm về cảm thụ văn học
3.3.2. Luyện kĩ năng cảm thụ tác phẩm cho học sinh
3.4. Một số bài tập luyện kĩ năng đọc cho học sinh
3.4.1. Bài tập luyện đọc thành tiếng
3.4.2. Bài tập dạy đọc hiểu
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo

4

8
8

10
11
11
11
11
12
13
13
13
15
21
24
25
25
26
31
31
34
44
44
44
46
51
54
54
55
55
56
57
57

57
57
57
59
62
63


mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ XXI, công cuộc đổi
mới đang diễn ra sôi động trên mọi lĩnh vực, công nghệ thông tin đang ăn sâu
vào đời sống của mỗi con ngời. Thực tế đó đa ra cho ta mét c©u hái: “Cuéc sèng
sÏ ra sao nÕu con ngêi không biết đọc? Cuộc sống còn gì thú vị nếu nh những
áng thơ văn bất hủ không ai biết đến, những thông tin trên báo, trên những trang
web không một ai có thể đọc?.... Đó sẽ là cả một thế giíi thiÕu th«ng tin, thiÕu
hiĨu biÕt. Cã ý kiÕn cho rằng con ngời có ba chìa khoá vàng để mở ra tri thức,
tình cảm của nhân loại, đó là: chữ cái, chữ số và nốt nhạc. Nh vậy, biết đọc tức là
ta đà nắm giữ chìa khoá để mở cánh cửa của kho tàng văn hoá, văn minh của dân
tộc và có công cụ để học suốt đời. Biết đọc nghĩa là biết giao tiếp với ngời khác
không bị giới hạn bởi không gian, thời gian.
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, t tởng, tình cảm của các thế hệ trớc và của cả những ngời đơng thời, phần lớn đà đợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con ngời không thể tiếp thu nền
văn minh của loài ngời, không thể sống một cuộc sống bình thờng, có hạnh phúc
với đúng nghĩa của từ này trong xà hội hiện đại. Đọc chính là học, học nữa, học
mÃi, đọc để tự học, học suốt đời. Vì vậy, dạy đọc có ý nghĩa rất quan trọng.
Hơn nữa, việc dạy đọc đợc chú träng ngay ë cÊp tiĨu häc. Trong m«n häc
TiÕng ViƯt, phân môn Tập đọc chiếm số tiết, thời lợng nhiều nhất trong số các
phân môn. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt trong chơng trình vì nó đảm nhiệm
việc hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, một kĩ năng quan trọng
hàng đầu của học sinh ở cấp học đầu tiên trong trờng phổ thông.

Mặt khác, khi viết một tác phẩm, tác giả muốn gửi gắm vào đó tâm t, tình
cảm, suy nghĩ, những quan điểm, t tởng của mình. Những điều đó ẩn chứa trong
ngôn từ văn bản. Mỗi tác phẩm đều bộc lộ tài hoa của con ngời, nhân cách, cái
tôi của nhà văn. Muốn tác phẩm đến với bạn đọc và sống mÃi với bạn đọc là

5


một điều khó. Những gì tác giả muốn gửi gắm có đợc cảm nhận một cách đầy đủ
hay không, đó lại là do cách đọc, cách hiểu của ngời cảm nhận nó. Chính vì thế
cần dạy cho học sinh cách đọc, cách hiểu tác phẩm văn một cách trọn vẹn.
Học sinh khi bớc chân vào lớp một các em đà có vốn ngôn ngữ khá phong
phú. Tuy nhiên, các em cha thể đọc hoặc hiểu một cách chính xác trọn vẹn các từ
ngữ câu văn. Để giúp các em có thể tiếp thu đợc tri thức của các môn học trong
nhà trờng, để các em có thể tiếp tục học lên thì nhiệm vụ quan trọng của mỗi
giáo viên là dạy cho các em kĩ năng đọc.
Trong khi đó, ở trờng tiểu học, việc dạy đọc, bên cạnh những thành công,
còn nhiều hạn chế. Học sinh cha đọc đợc nh chúng ta mong muốn. Kết quả học
đọc của các em cha đáp ứng đợc yêu cầu của việc hình thành kĩ năng đọc. Các
em cha nắm chắc đợc công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, t tởng tình cảm của
ngời khác chứa đựng trong văn bản đợc đọc. Giáo viên tiểu học vẫn còn lúng
túng khi dạy Tập đọc. Có những giáo viên đọc không đúng chính âm, đọc không
hay, hiểu không đúng những điều đợc đọc từ cấp độ từ đến câu, đoạn và toàn văn
bản,
Trong tơng lai không xa, chúng tôi sẽ là những giáo viên tiểu học, chúng tôi
có những trăn trở khi dạy một bài Tập đọc: làm thế nào để các em đọc nhanh
hơn, hay hơn, làm thế nào để các em hiểu đợc văn bản đà đọc, cần đọc bài Tập
đọc với giọng nh thế nào? Làm sao để cho những gì đọc đợc tác động vào chính
cuộc sống của các em?... Hơn thế, việc dạy đọc trải dài từ lớp 1 đến lớp 12 và đi
cùng chúng ta suốt cuộc đời.

Chính vì vậy, đọc là kĩ năng quan trọng trong việc dạy học ở trờng tiểu học.
Và chúng tôi chọn đề tài này để đi sâu nghiên cứu và tìm ra: Một số biện pháp
rèn luyện kĩ năng tập đọc cho học sinh tiểu học.

2. Lịch sử vấn đề
Đọc và viết là hai kĩ năng dạy học sinh biết xử lí văn bản chữ. Kĩ năng đọc
không chỉ tiếp nhận thông tin mà đọc còn để bộc lộ khả năng hiểu của ngời đọc.
Điều này đà đợc đề cập đến trong cuốn Tìm vẻ đẹp bài văn ở tiểu học,
(2005), NXB Giáo dục, của hai tác giả Nguyễn Trí và Ngun Träng Hoµn.

6


Theo PGS.TS Lê Phơng Nga trong cuốn Dạy tập đọc cho học sinh tiểu
học, (2003), NXB Giáo dục, đà xem xét việc dạy học chính là cách dạy tìm
hiểu, đánh giá cuộc sống, chính là quá trình nhận thức.
Trong cuốn Thế giới quanh ta số Chuyên đề Tập đọc tháng 9 năm 2002,
bài Hỏi - đáp về dạy Tập đọc ở tiểu học đà coi Tập đọc là phân môn thực hành,
năng lực đọc đợc tạo nên từ bốn kĩ năng là đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức
và đọc hay.
Trong bài Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học ngữ
văn của Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn (Vụ Giáo dục Trung học Bộ Giáo dục và
Đào tạo) đa ra những quan điểm trái ngợc nhau của những nhà nghiên cứu nớc
ngoài về việc đọc. Walcutt.C.C xem đọc dới góc độ ngôn ngữ còn Tinker M.A
coi đọc là một sản phẩm của t duy.
Cùng quan niệm về đọc, trong cuốn Sổ tay thuật ngữ phơng pháp dạy
học tiếng Nga, (1988), Viện sĩ M.R.Lơrôp lại nghiên cứu việc đọc, khái niệm
đọc từ góc độ ngôn ngữ và ông cũng cho rằng đọc là quá trình giải mà chữ nghĩa. Nh vậy, theo ông việc dạy đọc là kết hợp của hai quá trình đọc thành tiếng
và đọc hiểu.
Nguyễn Minh Thuyết đề cập đến vấn đề này trong cuốn Hỏi - đáp về dạy

học Tiếng Việt 5, (2007), NXB Giáo dục dới hai mức độ của đọc là đọc thông
và đọc hiểu.
Trên Tạp chí Ngôn ngữ, số 11 năm 2000, khái quát về giáo dục Ngữ văn nớc ngoài, giới giáo dục Ngữ văn một số nớc Âu - Mỹ cho rằng dạy đọc là một
quá trình tâm lí gồm nhiều khâu, từ cảm nhận văn tự, lí giải ý nghĩa, đến liên tởng, tởng tợng
Trong SGK Ngữ văn 6, tËp mét, (2002), NXB Gi¸o dơc, xem xÐt viƯc ®äc
díi ba cÊp ®é: ®äc - suy ngÉm - liªn tởng.
Việc nghiên cứu các phơng pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học
không còn là vấn đề mới mẻ, nó đà đợc đề cập một cách khái quát hay cụ thể
trong các bài báo, trên các tạp chí Ngôn ngữ và đời sống, các cuốn sách và cả
trong các công trình khoa học. Mỗi quan niệm, mỗi công trình nghiên cứu đều đi
sâu vào một khía cạnh nhất định. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay cha có
một công trình nghiên cứu nào đề cập đến biện pháp cụ thể rèn luyện kĩ năng đọc
cho học sinh ở cấp học đầu tiên. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn đa ra đề tài này
nhằm tìm ra phơng pháp cụ thể để rèn kĩ năng đọc cho học sinh tiÓu häc.

7


3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm tìm các biện pháp để rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc, nâng
cao hiệu quả đọc trong nhà trờng.

4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu đề tài
- Các biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh.
- Việc đọc các bài Tập đọc, đoạn trích trong sách giáo khoa tiểu học các lớp
3, 4, 5.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Cơ sở lí luận của việc đọc
- Đối chiếu quy tắc để tìm hiểu thực trạng của việc dạy và học Tập đọc ở

trờng tiểu học.
- Các biện pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học.

6. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp chung: quy nạp, diễn dịch
- Phơng pháp cụ thể:
+ Phơng pháp thống kê phân loại
+ Phơng pháp phân tích tổng hợp
+ Phơng pháp hệ thống

7. Cấu trúc đề tài
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chơng 1. Cơ sở lí luận của việc đọc
Chơng 2. Thực trạng của việc dạy và học Tập đọc của học sinh tiểu học
Chơng 3. Các biện pháp rèn kĩ năng tập đọc cho häc sinh tiĨu häc
PhÇn 3: KÕt ln

8


Nội dung
Chơng 1
Cơ sở lí luận

1.1. Khái niệm đọc
1.1.1. Quan niƯm vỊ ®äc
St thêi gian häc tËp tõ nhá ®Õn lớn, học sinh sử dụng hoạt động đọc
nhiều nhất. Các em đọc bài học, đọc bài ghi, đọc sách giáo khoa, đọc truyện, đọc
bài tập, đọc sách báo, đọc báo cáo trong các cuộc hội thảo Khi lớn lên, học tập

và hoạt động trong mỗi ngành nghề lại có hoạt động đọc khác nhau. Có ngời
nhìn vào tấm phim để đọc (bác sĩ nhìn vào tấm phim chụp X quang), có ngời lại
nhìn vào các hình vẽ, những con số để đọc đó là kiến trúc s, những kế toán, đọc
trên bản vẽ kĩ thuật và bảng số liệu thống kê. Đó cũng là hoạt động đọc. Nhng
trong đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến đọc chữ, đọc văn bản, xem xét đọc
trong phân môn Tập đọc.
Về khái niệm đọc đà có nhiều quan niệm, định nghĩa về đọc. Theo Từ điển
Tiếng Việt: Đọc là hành động nhìn vào chữ hoặc kí hiệu, dấu hiệu để hiểu nội
dung[17; 520]. Nh vậy, theo định nghĩa này đọc đợc hiểu theo nghĩa rộng, bao
hàm cả đọc chữ, đọc số liệu, bản vẽ
Tiến sĩ Nguyễn Trí cho rằng: Đọc cũng là một quá trình vừa tạo cảm xúc,
vừa thể hiện tình cảm của mình với nhân vật, với bức tranh cuộc sống hoặc với
nội dung đợc nêu trong bài văn [13; 7]. Quá trình đọc gắn liền với những biểu
hiện cảm xúc của ngời đọc. Đọc là suy ngẫm để thấy đợc cái hay trong ngôn từ.
Trong cuốn Sổ tay thuật ngữ phơng pháp dạy học tiếng Nga (1998), viện
sĩ M.R.Lơrôp đà định nghĩa: Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình
chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với
hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết
thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) [8; 8]. Đây là
một định nghĩa rất phù hợp với dạy Tập đọc ở tiểu học. Định nghĩa này thể hiện
một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mà hai bậc: chữ viết
âm thanh và chữ viết (âm thanh) định nghĩa.
Cố Thủ tớng Phạm Văn Đồng nói trong bài Dạy văn là một quá trình rèn
luyện toàn diện đà nhắc đến việc đọc nh sau: Phải làm sao có sách và hớng

9


dẫn học sinh đọc, phải đọc rất nhiều, đọc gấp mấy mơi lần những điều ông thầy
giảng dạy ở lớp Và chốt lại yêu cầu đạt đợc là phải gợi ý suy nghĩ, tìm tòi, rèn

luyện óc thông minh, sáng tạo. Phải làm cho học sinh thấy đợc trong bài văn ngời ta nói nh vậy, và đó là cái hay phải thấy[1; 17]. Ông cho rằng đọc chính là
hoạt động t duy, đọc để thấy đợc cái hay, cái đẹp trong bài văn.
Sau khi xem xét các định nghĩa, quan niệm khác nhau về đọc, chúng tôi
nhận thấy các định nghĩa thờng nhấn mạnh những khía cạnh khác nhau của đọc.
Đọc không chỉ là đánh vần, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết,
cũng không chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc
đọc. Đọc chính là sự tổng hợp của hai quá trình đó. Nh vậy, hoạt động đọc phải
xem xét đồng thời hai mặt ngôn ngữ và t duy. Định nghĩa của viện sĩ M.R.Lơrôp
đà xem xét việc đọc ở cả hai khía cạnh đó. Do vậy, chúng tôi đà chọn và sử dụng
định nghĩa này để làm cơ sở thực hiện đề tài.
Và do đó, đọc chính là biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức
âm thanh để ngời đọc, ngời nghe hiểu đợc những điều mà tác giả nói qua chữ viết.
1.1.2. Cấp độ đọc
Thế nào là học sinh biết đọc? Đó cũng là vấn đề cần quan tâm và cần
làm sáng rõ. Biết đọc đợc hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học, biết
đánh vần mờ - e - me - nặng - mẹ, ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi
là biết đọc. Đọc, thâu tóm đợc t tởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng
là biết đọc. Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong
một ngày nắm đợc tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc.
Nh vậy, quan niệm về ngời biết đọc không phải là cái nhất thành bất biến,
nó không cố định, tuỳ thuộc vào trình độ của mỗi ngời. Nhng để đạt đến mức
biết đọc thì ngời đọc phải đọc thông văn bản và nắm đợc nội dung, ý nghĩa từ
những con chữ.
1.1.3. Khái niệm văn bản
Có rất nhiều ý kiến cho rằng văn bản bao hàm cả dạng nói và dạng viết. Nhng theo tác giả Mai Thanh Thắng văn bản đợc quan niệm nh sau: Văn bản là
sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nó là một thĨ thèng nhÊt cã
tÝnh trän vĐn vỊ néi dung, hoµn chỉnh về hình thức [3; 13]. Đây là một quan
niệm chính xác và đầy đủ vì nó đà bao quát tất cả các dạng của sản phẩm hoạt
động giao tiếp ngôn ngữ.

10


VỊ t¸c phÈm, cã quan niƯm cho r»ng “t¸c phÈm văn học là một hệ thống
ngôn ngữ hoàn chỉnh chứa ®ùng mét phÇn hiƯn thùc cïng víi lêi nãi cđa nhà
văn. Nh vậy, văn bản là hình thức ẩn giấu sau nó tiềm tàng nội dung thông tin lợng ý nghĩa vô cùng vô tận. Văn bản là cái vỏ trong đó chứa đựng lợng nghĩa và
ý lớn lao.
Tóm lại, văn bản là một hệ thống ngôn từ chứa đựng trong nó nội dung tác
phẩm. Muốn hiểu đợc tác phẩm - cái tôi của nhà văn, nội dung thông báo thì phải
đọc văn bản. Tác phẩm ẩn sau ngôn từ của văn bản.

1.2. Cơ sở khoa học của việc đọc
1.2.1. Cơ chế của đọc
Cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc vì nó sẽ giúp chúng ta xác định
mục đích, nội dung của quá trình đọc, cũng nh xác định mục đích, nội dung của
quá trình dạy học đọc.
Đọc là một hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin
bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác, sử dụng bộ mà chữ - âm
dựa vào cơ quan phát âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi
lại lời nói âm thanh. Trong quá trình đọc con ngời t duy để nhận thức, sử dụng bộ
mà chữ - nghĩa, tức là mối liên hệ giữa các con chữ và ý tởng, các khái niệm chứa
đựng bên trong để nhớ và hiểu đợc nội dung những gì đợc đọc.
Nh vậy, đọc bao gồm những yếu tố nh tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của
cơ quan phát âm, cơ quan thính giác và sự thông hiểu những gì đợc đọc. Nhiệm
vụ của sự phát triển kĩ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ
này của quá trình đọc. Càng có khả năng tổng hợp các mặt trên bao nhiêu thì
việc đọc càng hoàn thiện, càng chính xác và biểu cảm bấy nhiêu.
Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, đòi hỏi một quá trình luyện tập lâu
dài. Theo T.G.Egôrôp việc hình thành kĩ năng này chia ra làm ba giai đoạn: phân
tích, tổng hợp và giai đoạn tự động hoá. Giai đoạn dạy học vần (lớp 1) là sự phân

tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành
cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận từ bằng thị giác và phát âm hầu nh trùng với
nhận thức ý nghĩa. Bớc sang lớp 2, lớp 3 học sinh bắt đầu đọc tổng hợp. Trong
những năm cuối cấp, học sinh đọc ngày càng tự động hoá, nghĩa là ngời đọc
ngày càng ít quan tâm đến chính quá trình đọc mà chú ý đến việc chiếm lĩnh văn
bản.

11


Việc đọc có ý thức bài đọc nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa
trẻ biết đọc khi nó đọc mà hiểu đợc điều mình đọc. Đọc là hiểu đợc nghĩa của
chữ viết. Nếu trẻ không hiểu những từ ta đa cho chúng đọc, chúng sẽ không có
hứng thú học tập và không có khả năng thành công. Việc đọc không thể tách rời
khỏi việc chiếm lĩnh một công cụ ngôn ngữ. Mục đích này chỉ có thể đạt đợc
thông qua con đờng luyện giao tiếp có ý thức. Một phơng tiện luyện tập quan
trọng và cũng là mục tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngôn ngữ chính là việc
đọc, cả đọc thành tiếng và đọc thầm.
Dựa vào hình thức âm thanh có thể chia việc đọc thành bốn cấp độ: đọc to đọc thành tiếng; đọc nhỏ - giảm dần âm thanh; đọc nhẩm - chỉ mấp máy môi
theo con chữ; đọc thầm - đọc bằng mắt. Sự tri giác văn bản bằng mắt đi kèm với
hoạt động của cơ quan phát âm và các cơ quan thính giác. Điều này thể hiện rõ
nhất khi đọc thành tiếng. Lúc này cả ba kênh thông tin đều hoạt động đồng thời:
mắt nhìn, miệng đọc và tai nghe văn bản đà đợc đọc lên.
Nh vậy, ở cấp độ nào thì các công cụ để thực hiện đọc (thị giác, cơ quan
phát âm, t duy để nhận thức và thính giác) đều tham gia hoạt động. Tuỳ thuộc
vào cấp độ đọc nào yêu cầu mà từng công cụ, yếu tố phát huy thế mạnh, chiếm u
thế.
Dựa vào mức độ, phẩm chất, trình độ của đọc chia việc đọc thành bốn loại:
đọc đúng, đọc hiểu, đọc diễn cảm và đọc nghệ thuật. Đọc đúng là đọc theo văn
bản không thêm, không bớt, đọc đúng theo các cấp độ của ngôn ngữ trong văn

bản từ đơn vị nhỏ đến lớn. Đọc hiểu xác định bằng nội dung chứa trong văn bản,
hiểu nội dung văn bản nh thế nào sẽ ®äc nh vËy ®Ĩ thĨ hiƯn c¶m hiĨu cđa ngêi
®äc đối với văn bản. Đọc diễn cảm chính là biết nhấn vào các từ quan trọng trong
câu (từ ngữ gợi tả, gợi cảm, từ ngữ chìa khoá) để làm nổi lên ý chính; biết điều
chỉnh giọng đọc, ngữ điệu đọc để hiểu và biểu đạt nội dung, ngời đọc phải làm
chủ giọng đọc của mình. Đọc nghệ thuật là cấp độ cao nhất của đọc. Đó là khả
năng nhập vai, hoá thân vào nhân vật trong quá trình đọc.
Việc nghiên cứu cơ chế của đọc giúp chúng ta trải đợc hoạt động đọc theo
chuỗi tuyến tính, nhờ đó có thể hình dung đợc trật tự các việc cần làm để tổ chức
quá trình học đọc cho học sinh. Từ đó, có thể dạy tốt các bài Tập đọc cho học
sinh.
1.2.2. Cơ sở về âm thanh của ngôn ngữ khi đọc
1.2.2.1. ChÝnh ©m

12


Chính âm là các chuẩn mực phát âm của một ngôn ngữ có giá trị và hiệu lực
về mặt xà hội. Chính âm sẽ quy định nội dung luyện phát ©m ë tiĨu häc. HiƯn
nay, trong trêng häc cha cã văn bản quy định về chuẩn chính âm. Điều này làm
cho việc xác định nội dung đọc thành tiếng ở tiểu học gặp nhiều khó khăn, không
tránh khỏi những lúng túng khi xác định nội dung đọc đúng, đọc diễn cảm.
Vấn đề đặt ra là phải giải quyết nh thế nào những nét khác biệt trên bình
diện ngữ âm giữa các phơng ngữ, một hiện tợng khách quan có liên quan trực
tiếp đến việc xác định chuẩn chính âm. Trong bèn thËp kØ nay, giíi ViƯt ng÷ häc
cã nhiỊu quan điểm khác nhau về chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt, trong đó ý kiến
cho rằng nên lấy phơng ngữ Bắc Bộ (chuẩn là Thủ đô Hà Nội) làm cơ sở để xác
định chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt đồng thời bổ sung một số ngữ âm tích cực của
các phơng ngữ khác. Đây là quan điểm đợc nhiều ngời tán thành. Hiện nay trong
trờng học, một cách tự nhiên, hệ thống ngữ âm đợc phản ánh trên chữ viết đợc

coi là hệ thống ngữ âm chuẩn mực của tiếng Việt hiện tại. Đó là cách phát âm lấy
phơng ngữ Bắc Bộ (tiêu biểu là tiếng Hà Nội) bổ sung thêm ba phụ âm đầu của
miền Trung, những âm đợc biểu hiện trên chữ viết bằng các con chữ tr, s, r và
hai vần ơu, u. Đây là cách phát âm có sự khu biệt âm vị học tối đa của chữ viết
để khắc phục những âm đà mất đi hoặc đà bị biến dạng của tiếng địa phơng.
Phát âm đúng chuẩn chữ viết sẽ mang lại nhiều lợi ích: trớc hết nó giúp học
sinh viết đúng chính tả, sau đó còn giúp học sinh phát âm dễ dàng hơn khi học
ngoại ngữ. Song chúng ta không nên đẩy tất cả gánh nặng của chính tả sang cho
ngữ âm. Vì phát âm sai nên viết sai chính tả nhng điều đó không có nghĩa là để
viết đúng lại chỉ có cách luyện phát âm. Còn phải khắc phục điều này bằng cách
dạy ý thức chính tả cho học sinh từ rất sớm. Học sinh càng biết cách phát âm
nhiều âm khác nhau càng có lợi. Nhng đặt thành vấn đề có tính nguyên tắc bắt
buộc thì lại không đợc vì cấp tiểu học chỉ có thể đặt ra vấn đề luyện các kĩ năng
cơ bản không thể thiếu đợc mà cha thể luyện tất cả các kĩ năng cần có.
Thực ra không thể lúc nào cũng bắt học sinh phát âm theo đúng chuẩn phát
âm. Điều này không cần thiết. Nếu làm nh vậy sẽ gây ra biết bao nhiêu khó khăn
đối với việc trau dồi cách phát âm chuẩn mực trong nhà trờng. Vì vậy, để luyện
đọc đúng cho học sinh, chúng ta phải đặt vấn đề chấp nhận hai chuẩn chính âm.
Vậy những trờng hợp nào cần xem là học sinh mắc lỗi phát âm phải sửa chữa và
những trờng hợp nào cần chấp nhận chuẩn chính âm thứ hai?

13


Dựa vào tâm lí của ngời bản ngữ, chúng ta có thể chia các trờng hợp phát
âm lệch chuẩn thành hai nhóm: nhóm lỗi phát âm và nhóm biến thể phơng ngữ.
Chúng ta chỉ luyện cho các trờng hợp đợc xem là mắc lỗi phát âm còn đặt vấn đề
chấp nhận hai chuẩn chính âm cho các trờng hợp đợc xem là biến thể phơng ngữ.
Hiện nay, chỉ coi là lệch chuẩn khi phát âm lẫn l/n hay không tròn vành rõ chữ
kiểu Cuôn cùa bia bía (Con cò be bé) của một số ngời miền Bắc. Những cách

phát âm này làm cản trở hoặc làm giảm hiệu quả giao tiếp, ít ra là ở những cặp
ngời nghe - ngời nói nhất định.
Chúng ta nhận thấy cảm giác về phát âm hay hay không hay cũng là đánh
giá tính hiệu quả của giao tiếp về mặt phát âm có thể mang tính chủ quan, tùy
theo ngữ cảm của ngời nghe. Tuy nhiên, không bắt lỗi đối với trờng hợp phát âm
không phân biệt tr/ch, r/d,gi, và s/x chấp nhận chuẩn chính âm thứ hai. Cũng nh
vậy, trong quá trình học sinh đọc diễn cảm giáo viên không nhất thiết yêu cầu
học sinh phải đọc đúng ba âm quặt lỡi và hai vần u, ơu.
Nh vậy, luyện chính âm giúp học sinh có một giọng đọc trau chuốt hơn,
chuẩn hơn, hay hơn và có thể chấp nhận nhiều chuẩn chính âm. Học sinh thuộc
phơng ngữ Bắc Bộ sẽ không bắt buộc phải phân biệt các cặp phụ âm đầu tr/ch,
r/d(gi), s/x.
1.2.2.2. Trọng âm và ngữ điệu đọc
1.2.2.2.1. Trọng âm
Trọng âm là độ vang và độ mạnh khi phát ra âm tiết. Dựa vào sự phát âm
một tiếng mạnh hay yếu, kéo dài hay không kéo dài, đờng nét thanh điệu rõ hay
không rõ, ngời ta chia các tiếng trong chuỗi lời nói thành tiếng có trọng âm và
không có trọng âm. Trọng âm mạnh rơi vào các từ truyền đạt thông tin mới hoặc
có tầm quan trọng trong câu. Trọng âm yếu đi với những từ không có hoặc có ít
thông tin míi.
Tõ ghÐp chÝnh phơ chØ cã mét träng ©m còn từ ghép đẳng lập hay hai từ đơn có
quan hệ song song trong câu thì đều mang trọng âm. ở ngữ đoạn danh từ, trọng âm
mạnh thờng rơi vào định ngữ, thực từ mới có trọng âm. Loại từ và h từ mang
trọng âm yếu.
Trọng âm không có tác dụng phân biệt các tiếng về mặt nghĩa mà chỉ có tác
dụng phân cắt các ngữ đoạn và góp phần xác định ý nghĩa ngữ pháp. Trong câu,
mỗi ngữ đoạn (mỗi chỗ ngắt nghỉ) đợc kết thúc là một trọng âm, trừ khi ngữ đoạn
kết thúc bằng một ngữ thế tõ.

14

Ví dụ: khi đọc câu thơ:
Tiếng suối trong nh tiếng hát xa
(Cảnh khuya - Hồ Chí Minh)
Nếu ngắt ở trớc từ trong nghĩa là trọng âm rơi vào từ suối sẽ hiểu nghĩa câu
thơ này là nhấn mạnh độ trong của tiếng suối. Còn nếu ngắt ở trớc từ nh trọng
âm của câu sẽ rơi vào từ trong nhấn mạnh sù so s¸nh tiÕng si trong víi tiÕng
h¸t xa.
Sù kÕt thúc mỗi ngữ đoạn bằng một trọng âm là căn cứ quan trọng để xác
định chỗ ngắt nghỉ trong câu văn, câu thơ, cũng là căn cứ để xác định những chỗ
cần luyện ngắt giọng trong bài.
1.2.2.2.2. Ngữ điệu
Theo nghĩa hẹp, ngữ điệu là sự thay đổi giọng nói, giọng đọc, là sự lên cao
hay hạ thấp giọng nói, giọng đọc. Theo nghĩa rộng, ngữ điệu là sự thống nhất của
một tổ hợp các phơng tiện siêu đoạn có quan hệ tơng tác lẫn nhau đợc sử dụng ở
bình diện câu nh cao độ (độ cao thấp của âm thanh), cờng độ (độ lớn, nhỏ, mạnh,
yếu của âm thanh), tốc độ (độ nhanh, chậm, ngắt, nghỉ), trờng độ (độ dài ngắn
của âm thanh) và âm sắc. Những yếu tố này không tồn tại một cách cô lập mà
thống nhất thành một tổ hợp phản ánh đúng thái độ, tình cảm, cảm xúc của tác
giả khi mô tả mới tạo thành ngữ điệu. Ngữ điệu chính là sự hoà đồng về âm hởng
của bài đọc.
Luyện đọc thành tiếng không dừng lại ở việc luyện chính âm mà cần phải
luyện đọc đúng ngữ điệu. Để tạo ra ngữ điệu, học sinh phải làm chủ các thông số
âm thanh của giọng tạo ra cờng độ bằng cách điều khiển đọc to, nhỏ, nhấn giọng,
lơi giọng, tạo ra tốc độ bằng cách điều khiển độ nhanh chậm, và chỗ ngắt nghỉ
của lời, tạo ra cao độ bằng cách nâng giọng, hạ giọng, tạo ra trờng độ bằng cách
kéo dài giọng (ngân) hay không kéo dài.
Suy cho cùng muốn đọc đợc hay, diễn cảm thì ngời đọc cần chú ý đến
trọng âm, ngữ điệu đọc đồng thời cần phát âm đúng chuẩn chính tả - đọc đúng

chính âm của tiếng.

1.3. Vị trí và nhiệm vụ phân môn Tập đọc ở tiểu học
1.3.1. Vị trí phân môn Tập đọc
Tập đọc cùng với Học vần và Tập viết là nhóm bài học khởi đầu giúp cho
học sinh chiếm lĩnh đợc công cụ mới - chữ viết; có đợc một năng lực mới - đọc
thông, viết thạo. Từ đó, mở cánh cửa bớc vào thế giới của những ngêi biÕt ®äc,

15


biết viết để có điều kiện tiến lên nắm lấy kho tàng tri thức và văn hoá của loài ngời. Đối với học sinh tiểu học, nhờ biết đọc mà các em có điều kiện học các môn
khác trong chơng trình.
Có một điều cần phân biệt ở đây là phân môn Tập đọc, Tập viết chứ không
phải là phân môn Đọc hay phân môn Viết. Tại sao lại nh vậy? Đọc và viết là hai
trong bốn kĩ năng mà giáo viên cần rèn cho học sinh. Học sinh khi mới bớc chân
vào cổng trờng cha có hoặc có nhng cha thành thạo các kĩ năng đó mà phải học,
phải tập luyện để có kĩ năng thành thục. Quá trình rèn luyện để hình thành kĩ
năng này kéo dài suốt những năm tháng học phổ thông. Tuy nhiên, do mục tiêu
của môn Tiếng Việt cấp tiểu học Đứa trẻ khi kết thúc năm năm học trong nhà
trờng tiểu học hiện đại là đứa trẻ đà có những cơ sở ban đầu cho việc phát triển
toàn diện về nhân cách và tình cảm, trí tuệ, thể chất: có những tri thức và kĩ
năng cơ bản để học tập tiếp hoặc đi ngay vµo cc sèng vµ thÝch øng víi cc
sèng; biÕt sư dụng có hiệu quả tiếng mẹ để khi đọc, viết, nghe, nói phục vụ mục
đích giao tiếp và thu nhận kiÕn thøc th«ng tin” [1; 9]. HÕt líp 5, häc sinh phải có
kĩ năng đọc thành thạo. Lên các cấp trên việc rèn kĩ năng đọc không còn là một
phân môn riêng lẻ, trọng tâm mỗi bài đọc không còn là rèn kĩ năng đọc mà là rèn
kĩ năng cảm thơ, hiĨu biÕt cđa c¸c em. Bëi vËy, tõ líp 6 trở lên không còn gọi là
phân môn Tập đọc mà trở thành môn Ngữ văn. Bản chất của nó chính là quá
trình đọc hiểu.

Có thể nói, đọc là kĩ năng quan trọng cần phải rèn luyện cho học sinh. Phân
môn Tập đọc rèn luyện và phát triển năng lực ®ã. Bëi vËy, TËp ®äc cã vai trß rÊt
lín trong quá trình hình thành nhân cách cho học sinh tiểu học.
1.3.2. Nhiệm vụ phân môn Tập đọc
Tập đọc đợc bắt đầu từ cuối học kì 2 của lớp 1. Kĩ năng đọc có ở học sinh,
rèn cho học sinh từ đầu lớp 1 nhng dới dạng luyện đọc những từ khoá, câu, đoạn
ngắn đơn giản, trong các bài văn. Đến kì 2 thì Tập đọc đợc dạy riêng là một phân
môn, mỗi bài đọc là những bài văn, thơ ngắn có nội dung dễ hiểu, dễ đọc, chứa
đựng những âm, vần đà học. Bắt đầu sang lớp 2, học sinh đợc học 4 tiết Tập đọc
trên 1 tuần chiếm 40% sè tiÕt häc TiÕng ViƯt, ë líp 3 häc sinh học 3 tiết Tập đọc
trên tuần chiếm 33,33% tổng số tiÕt häc TiÕng ViƯt. Sang ®Õn líp 4, líp 5 học
sinh chỉ còn 2 tiết Tập đọc trên một tuần chiếm 25% tổng số tiết học môn Tiếng
Việt, phân môn Tập đọc chiếm thời lợng khá cao so với các phân môn khác. Lớp
2, 3 tập trung phát triển kĩ năng đọc nên tập đọc chiếm tỉ lệ cao hơn; líp 4, 5 häc

16


sinh đà đọc thành thạo, kĩ năng đọc đợc hình thành, ở giai đoạn này tập trung
phát triển khả năng cảm hiểu cho các em. Đồng thời, cần phát triển ở các em
những kĩ năng khác nh kĩ năng dùng từ, giao tiếp. Do đó mà thời lợng cho Tập
đọc giảm đi và thời lợng cho phân môn Luyện từ và câu tăng lên.
Tập đọc là phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình
thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc đợc tạo nên từ bốn kĩ năng bộ
phận là: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức và đọc hay. Bốn kĩ năng này đợc
hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm, chúng đợc rèn
luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau, sự hoàn thiện kĩ năng này sẽ có tác động tích
cực đến kĩ năng khác. Vì vậy, trong dạy học không thể xem nhẹ kĩ năng nào và
cũng không thể tách rời chúng.
Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành

phơng pháp và thói quen làm việc với sách cho học sinh. Nói cách khác, thông
qua việc dạy đọc phải làm cho học sinh thích đọc và thấy đợc những khả năng
đọc là có ích cho các em trong cả cuộc đời.
Nhiệm vụ thứ ba của phân môn Tập đọc là làm giàu kiến thức về ngôn ngữ,
đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. Trong mỗi tiết học Tập đọc, mỗi bài
học đều có những từ mới, sách giáo khoa đà giải thích cộng với sự giảng giải của
giáo viên học sinh hiểu thêm về ý nghĩa của các từ ngữ và biết đợc cách sử dụng
chúng. Bên cạnh đó, qua mỗi bài học nội dung bài đọc phong phú hấp dẫn cung
cấp thêm vốn hiểu biết cho học sinh. Việc dạy đọc sẽ giúp các em hiểu biết hơn,
giáo dục các em lòng yêu cái thiện, cái đẹp Dạy đọc không chỉ giáo dục t tởng,
đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh.
Nh vậy, dạy đọc có nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển.
1.3.3. ý nghĩa của dạy học Tập đọc ở trờng tiểu học
Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên của mỗi ngời đi học. Đầu tiên trẻ
phải học đọc sau đó đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh đợc một ngôn ngữ
để dùng trong giao tiếp và học tập, nó là công cụ giúp các em học các môn khác.
Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập, đọc tạo điều kiện cho học sinh khả năng
tự học và tinh thần học, học nữa, học mÃi.
Tập đọc với t cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có
nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.

17


1.4. Kĩ năng đọc
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận đợc trong một lĩnh vực nào đó vào trong thực tế. Đây là một định
nghĩa mang hàm ý rộng. Kĩ năng chính là khả năng vận dụng lí thuyết vào thực
tế. Kĩ năng đạt đến mức thuần thục gọi là kĩ xảo.
Vậy kĩ năng đọc là gì? Kĩ năng đọc chính là khả năng vận dụng những kiến

thức về ngữ âm học để tri giác văn bản, từ đó hiểu đợc nội dung, ý nghĩa của
từng con chữ trong văn bản và hiểu đợc nội dung của văn bản.
Nh vậy, đọc là sự tổng hợp của hai quá trình phát âm thành tiếng và nhận
thức để có khả năng thông hiểu những gì đợc đọc. Ngời biết đọc phải đọc thông
văn bản và nắm đợc nội dung, ý nghĩa từ những con chữ. Giáo viên và học sinh,
dạy và học phân môn Tập đọc dựa trên cơ chế của việc đọc và những cơ sở về âm
thanh của nó. Trên những căn cứ đó, chúng tôi tiếp tục đi nghiên cứu thực trạng
của việc dạy và học Tập đọc hiện nay trong trờng tiểu học.

Chơng 2
Thực trạng của việc dạy và học tập đọc ở tiểu học
Chúng tôi xin đa ra nội dung chơng trình phân môn Tập đọc ở tiểu học và
quy trình chung khi giảng dạy một bài Tập đọc để có thể đối chiếu với thực trạng
của việc dạy và học của học sinh tiểu học.

18


2.1. Nội dung chơng trình và phân bố thời lợng
Lớp 2: mỗi tuần có 3 tiết Tập đọc
+ Số lợng bài: tổng cộng có 93 bài Tập đọc trong đó có 60 bài là văn bản
nghệ thuật (có 45 bài là văn xuôi và 15 bài là thơ) và 33 bài không phải văn bản
nghệ thuật.
+ Kĩ năng cần rèn luyện: đọc đúng và trôi chảy đoạn văn hoặc bài văn ngắn;
bớc đầu biết tìm ý chính của đoạn; học thuộc lòng một số bài văn vần trong sách
giáo khoa.
Lớp 3: mỗi tuần có 3 tiết Tập đọc, trong đó một bài dạy trong 2 tiết gồm có 1,5
tiết học Tập đọc còn lại 0,5 tiết là Kể chuyện.
+ Số lợng bài đọc: có 93 bài Tập đọc, trong đó 62 bài là văn xuôi, 31 bài thơ.
+ Kĩ năng cần rèn: đọc rõ ràng, rành mạch các văn bản nghệ thuật, hành

chính, báo chí; tập đọc các đoạn đối thoại, các đoạn có xen lời ngời dẫn
chuyện; luyện đọc thầm nhanh hơn lớp 2; tập đặt đầu đề cho đoạn văn; tập nhận
xét về một số hình ảnh, nhân vật, chi tiết trong bài đọc.
Lớp 4: mỗi tuần có 2 tiết Tập đọc.
+ Số lợng bài: có 62 bài Tập đọc (trong đó văn bản văn xuôi là 41 bài và 17
bài thơ), trong đó có một tiết Tập đọc dạy hai bài thơ và 5 bài không phải là văn
bản nghệ thuật.
+ Kĩ năng cần rèn: tập đọc các văn bản nghệ thuật; tập đọc diễn cảm một
số bài thơ, một đoạn truyện; nắm đợc ý chính của văn bản ngắn; tập chia đoạn;
tập sử dụng từ điển, tập ghi chép những thông tin đà đọc; học thuộc lòng một số
bài văn trong sách giáo khoa.
Lớp 5: mỗi tuần 2 tiết Tập đọc.
+ Số lợng bài: có 60 bài Tập đọc, trong đó có31 bài là văn xuôi, 17 bài là
thơ và 9 bài không phải là văn bản nghệ thuật.
+ Kĩ năng cần rèn luyện: luyện cách đọc phù hợp với các loại văn bản khác
nhau; tập đọc một màn kịch hay một vở kịch ngắn có giọng đọc phù hợp với
nhân vật và tình huống kịch; tập đọc diễn cảm bài văn, bài thơ; tìm ý chính, tóm
tắt bài văn, chia đoạn, rút ra đại ý của bài; nhận biết mối quan hệ giữa các thông
tin trong bài văn; tập nhận xét về nhân vật và ngôn ngữ trong các bài đọc có giá
trị văn chơng; đọc hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt thông thờng, các số liệu trên
sơ đồ, biểu đồ, bảng biểu, ; học thuộc lòng một số bài văn vần trong s¸ch gi¸o
khoa.

19


* Cấu trúc bài Tập đọc
Một bài Tập đọc thờng có ba phần:
- Phần 1: Văn bản đọc
Nội dung văn bản đọc là một đoạn truyện, một bài văn miêu tả, một bài thơ

bài văn chính luận, hay một vở kịch.
- Phần 2: Chú giải
Đây là phần giải nghĩa những từ mới, những từ khó hiểu đối với học sinh.
- Phần 3: Hớng dẫn tìm hiểu bài
Nội dung này gồm những câu hỏi xoay quanh nội dung bài đọc nhằm giúp
học sinh tái hiện những chi tiết của bài hay phát hiện ra ý nghĩa, nội dung của bài đọc.

2.2. Quy trình dạy Tập đọc
2.2.1. Quy trình dạy Tập đọc ë líp 2, 3
A. KiĨm tra bµi cị
- KiĨm tra kĩ năng đọc và học thuộc lòng của học sinh.
- Kiểm tra khả năng hiểu nội dung bài học: kiểm tra nội dung bài đọc hoặc
ghi nhớ, bài học sau bài đọc.
B. Dạy- học bài mới
1. Giới thiệu bài
- Sử dụng tranh ảnh, gợi ý liên quan đến nội dung bài học
- Có thể nêu nội dung của chủ điểm đối với mỗi bài ở đầu chủ điểm.
Làm tốt bớc này giáo viên giúp học sinh tập trung vào bài mới.
2. Luyện đọc đúng
- Giáo viên đọc mẫu.
- Luyện đọc câu kết hợp luyện phát âm.
+ Tổ chức cho học sinh đọc nối tiếp.
+ Luyện phát âm: giáo viên luyện cho học sinh phát âm đúng những
trờng hợp các em phát âm lệch chuẩn.
- Luyện đọc đoạn kết hợp giải nghĩa từ.
+ Giáo viên quy định đoạn, cách đọc đoạn.
+ Học sinh đọc nối tiếp đoạn.
+ Giải nghĩa từ khó, từ mới.
+ Luyện cho học sinh đọc một số câu dài, câu khó đọc.
+ Luyện đọc đoạn trong nhóm.

20


- Luyện đọc cả bài: đọc cá nhân hoặc đồng thanh cả lớp (văn bản dài, mang
nội dung buồn hay có nhiều lời thoại đều không nên cho học sinh đọc đồng thanh).
Đây là những công việc giáo viên luyện cho học sinh đọc đúng các đơn vị
ngôn ngữ, giúp các em nhận diện đợc đơn vị câu, đoạn, biết cách ngắt nghỉ đúng
trong câu, đoạn. Trong quá trình luyện đọc đúng góp phần định hớng cho học
sinh hiểu đúng ý nghĩa của bài đọc.
3. Tìm hiểu bài
- Giáo viên hớng dẫn học sinh đọc thầm kết hợp trả lời câu hỏi đọc hiểu
trong sách giáo khoa.
- Tổ chức cho học sinh thực hiện và báo cáo trớc lớp.
- Giáo viên là ngời giúp học sinh chốt lại ý nghĩa cơ bản.
4. Luyện đọc lại
- Tùy từng đối tợng học và đặc điểm văn bản mà giáo viên chọn hình thức
luyện đọc lại cho phù hợp.
- Giáo viên có thể chọn một đoạn tiêu biểu hớng dẫn học sinh giọng đọc,
cách ngắt nghỉ hơi, những từ ngữ cần nhấn giọng, sau đó tổ chức cho các em thử
đọc (nếu đoạn trun cã ph©n vai cã thĨ tỉ chøc cho häc sinh đọc phân vai).
Luyện đọc lại là hoạt động thể hiƯn ý hiĨu cđa häc sinh qua giäng ®äc, tỉ
chøc cho các em thi đọc giữa các nhóm nhằm tăng hứng thú trong học tập đồng
thời rèn cho các em tinh thần làm việc tập thể hợp tác.
+ Nếu văn bản Tập đọc là thơ phải hớng dẫn học sinh học thuộc lòng. Đơn
vị học thuộc lòng là mỗi khổ thơ, ở mỗi khổ thơ ta phải làm những việc:
Cho học sinh đọc to từng khổ thơ.
Sau đó, cho mỗi em đọc hai dòng: có văn bản trên bảng xóa dần chữ từ bên
phải sang để lại chữ đầu dòng. Các em, từ đó đọc đợc hết dòng thơ; sau khi các
em thuộc rồi xóa hết, mỗi em đọc một khổ thơ.

Gọi một em đọc toàn bài.
C. Củng cố, dặn dò
- Nhắc lại nội dung chính của bài, các yêu cầu về kĩ năng đọc.
- Giáo viên nhận xét tiết học (chủ yếu biểu dơng những em đọc tốt, hăng
hái tham gia phát biểu, những em tiến bộ, hay nhóm làm việc tích cực).
- Nhắc nhở học sinh về ôn bài, làm theo lời khuyên, bài học từ bài đọc và
chuẩn bị bài hôm sau.

21


Quy trình dạy Tập đọc các lớp 2, lớp 3 trọng tâm dồn vào phần luyện đọc,
rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc thành thạo. Tức là, ở khối lớp này chú ý
nhiều hơn đến vấn đề đọc đúng. Giáo viên chú ý rèn luyện cho các em khả năng
phát âm đúng chuẩn, đọc trôi chảy và có thể đọc lớt. Quá trình Tìm hiểu bài và
luyện đọc lại chính là bớc đọc hiểu - đọc để hiểu nội dung bài đọc và thể hiện
qua giọng đọc. Tuy nhiên, kĩ năng cảm hiểu vẫn cha phải là trọng tâm đối với
giai đoạn đầu tiểu học - giai đoạn t duy cơ thĨ chiÕm u thÕ cßn t duy trõu tợng
đang dần hình thành và phát triển.
2.2.2. Quy trình lớp 4, lớp 5
Quy trình dạy Tập đọc ở các lớp 4, lớp 5 phát triển từ quy trình lớp 2, 3 nhng nó có một số điểm khác là:
- ở lớp 4 và lớp 5 trình độ đọc của học sinh đà khá, đơn vị dạy đọc không
phải là câu mà là đoạn, ở phần luyện đọc giáo viên không cần đọc mẫu mà học
sinh khá, giỏi trong lớp có thể đọc mẫu đợc; đơn vị đọc nối tiếp là đoạn.
- Phần luyện đọc lại đợc thay bằng phần đọc diễn cảm là cấp độ cao
nhất của đọc hiểu.
Ta có thể tóm tắt quy trình nh sau:
1. Kiểm tra bài cị
2. Day - häc bµi míi
2.1. Giíi thiƯu bµi

2.2. Lun đọc
- Cho học sinh khá đọc mẫu
- Luyện đọc đoạn:
+ Luyện đọc nối tiếp đoạn
+ Luyện đọc đoạn theo nhóm
- Giải nghĩa từ khó, từ mới
- Luyện đọc câu, đoạn dài, khó đọc.
2.3. Tìm hiểu bài
- Giáo viên đọc mẫu toàn bài
- Yêu cầu học sinh đọc thầm từng đoạn để trả lời câu hỏi.
+ Câu hỏi lớp 4, lớp 5 thờng là câu hỏi lớn, nhiều nội dung, giáo viên nên
chia tách thành những nội dung nhỏ.
Ví dụ: trong bài Con sẻ (TV4, T2, 90)
Câu hỏi số 1: Trên đờng đi, con chó thấy gì? Theo em, nó định làm gì?

22


Đây là câu hỏi có hai nội dung, cần tách từng nội dung ra để hỏi riêng.
Hay câu hỏi số 3: Hình ảnh con sẻ mẹ dũng cảm lao xuống cứu con đợc
miêu tả nh thế nào?
Có thể hỏi học sinh Những từ ngữ nào diễn tả hình ảnh sẻ mẹ lúc sẻ con
gặp nguy hiểm? và Những từ ngữ nào thể hiện hành động của sẻ mẹ lúc lao
xuống cứu con.
- Khi kết thúc phần tìm hiểu bài giáo viên giúp đỡ học sinh rút ra nội dung
chính hay ý nghĩa, bài học của bài đọc, có thể đặt ra một số yêu cầu cho học
sinh nh:
+ Đặt tên cho đoạn văn hoặc tìm những câu thể hiện nội dung của đoạn.
+ Nhận xét về câu chuyện, nội dung bài đọc.
2.4. Luyện đọc diễn cảm

- Cho học sinh đọc đoạn trong nhóm.
- Giáo viên chọn những đoạn có giọng ®äc hay, cho häc sinh lun ®äc råi
tỉ chøc cho các em thi đọc diễn cảm.
3. Củng cố, dặn dò
Từ hai quy trình dạy đọc nêu trên, chúng ta thấy chúng đều có những điểm
tơng đồng; quy trình dạy đọc lớp 4, 5 phát triển hơn, yêu cầu cao hơn so với quy
trình lớp 2 và lớp 3. Trong phần luyện đọc cả hai quy trình đều tổ chức cho các
em đọc nối tiếp câu, đoạn tạo điều kiện cho nhiều em học sinh đợc đọc, giúp các
em đọc cha thành thạo có nhiều cơ hội để luyện tập, những em đọc tốt có khả
năng phát triển hơn nữa đạt mức đọc diễn cảm. Từ đó, giáo viên có thể phát hiện
ra em nào còn đọc sau, đọc ngang và có biện pháp rèn luyện cho từng em.
Quy trình lớp 4, 5 coi trọng khả năng đọc hiểu của học sinh thể hiện trong
phần Tìm hiểu bài và đọc diễn cảm; đến giai đoạn này các em không phải đọc
trôi chảy văn bản đọc mà còn phải hiểu nội dung của nó qua câu chữ và thể hiện
cách hiểu đó qua giọng đọc của mình. Để đọc hay cần đọc đúng chính âm, trọng
âm và ngữ âm. Tuy nhiên, không phải vì vậy mà phải ép buộc phải đọc đúng theo
chuẩn phát âm, nghĩa là khi đọc không nhất thiết phải phân biệt tr/ch, s/x, r/d,gi.
Ví dụ: khi đọc câu thơ:
Dải mây trắng đỏ trên đỉnh núi
Sơng hồng lam ôm ấp móc nhà gianh
(Chợ Tết - Đoàn Văn Cừ)

23


Không cần phải uốn lỡi, cố phát âm các từ trắng, trên, sơng, để phân biệt là
tr và s. Đọc nh vậy sẽ mất đi tính biểu cảm tính lôgíc, mạch lạc và ngời nghe
sẽ không còn cảm nhận đợc cái hay trong câu thơ.
Quy trình đều xuất phát từ mục đích phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Giáo viên tùy từng đối tợng, từng địa phơng để áp dụng quy trình hoặc đảo giữa

các bớc trong phần luyện ®äc, lµm thÕ nµo ®Ĩ cho häc sinh ®äc ®óng, đọc hay
hơn, diễn cảm hơn. Ngời giáo viên cần chú ý rèn cho các em các thao tác chính
xác đúng ngay từ đầu để các em hình thành một kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng
lực đọc cho học sinh.

2.3. Thực trạng của việc dạy và học Tập đọc ở trêng tiĨu häc
Qua thêi gian hai th¸ng thùc tËp, tuy không nhiều nhng đợc trực tiếp giảng
dạy và quan sát giờ Tập đọc của một số giáo viên trờng tiểu học Liên Minh cùng
quá trình quan sát dự giờ trớc đó ở trờng Tiểu học Vĩnh Thịnh 1, chúng tôi thấy
rõ thực trạng việc dạy và học Tập đọc của giáo viên và học sinh trờng tiểu học
nh sau:
2.3.1. Thực trạng việc dạy
Để tìm hiểu thực trạng việc dạy Tập đọc ở các trờng tiểu học, chúng tôi đÃ
trao đổi kinh nghiệm giảng dạy cùng với quan sát dự giờ giờ dạy Tập đọc của
một số giáo viên các khối líp 2, 3, 4, 5 ë hai trêng tiĨu häc: Trờng Tiểu học Liên
Minh - Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc và trêng TiĨu häc VÜnh ThÞnh 1 - VÜnh Têng, VÜnh
Phóc; với các bài Nội quy đảo khỉ ở lớp 2, Cùng vui chơi ở lớp 3, bài Ôn
tập giữa học kỳ II (tiết 4) ở lớp 4, Phân xử tài tình ở lớp 5. Chúng tôi đà dự
các tiết dạy của giáo viên ở tất cả các loại bài khác nhau để có thể khách quan
đánh giá thực trạng của việc dạy Tập đọc của giáo viên. Dới đây tôi xin đa ra
những khó khăn và thuận lợi ảnh hởng đến việc dạy của giáo viên.
2.3.1.1. Những thuận lợi
Những điều kiện bên ngoài tác động không nhỏ đến sự thành công của một
tiết dạy. Những điểm thuận lợi có ảnh hởng tích cực đến quá trình dạy và học.
Chúng tôi đà tìm hiểu những thuận lợi chung mà cả hai trờng tiểu học đều có:
Thứ nhất, đội ngũ giáo viên có chuyên môn nghiệp vụ vững vàng và có tinh
thần dạy dỗ, chỉ bảo tận tình cho học sinh.
Bên cạnh đó, học sinh là con em thành thị nên rất ngoan, và có khả năng
tiếp thu kiến thức tốt.

24


Hơn thế, ban Giám hiệu nhà trờng sát sao trong việc quản lí kiểm tra
chuyên môn của giáo viên. Trong quá trình giảng dạy, đa số giáo viên đà nắm
chắc quy trình và thực hiện đầy đủ các bớc, nắm đợc mục tiêu của từng lớp, từng
giờ học.Với những thuận lợi đó cùng với những nỗ lực của thầy cô và học sinh đÃ
đa trờng lên vị trí xứng đáng là trờng đạt chuẩn quốc gia.
2.3.1.2. Những khó khăn
Bên cạnh những thuận lợi đà nêu trên, giáo viên ở trờng Tiểu học Liên Minh
và trờng Tiểu học Vĩnh Thịnh 1 còn gặp phải những khó khăn nh:
Học sinh còn hiếu động, ham chơi cha chú ý vào bài. Vì vậy, giáo viên mất
nhiều thời gian để nhắc nhở làm ảnh hởng đến tiến độ và thời lợng của giờ
dạy.
Cơ sở vật chất nhà trờng cha thật đầy đủ để phục vụ cho một tiết dạy, học.
Với những thuận lợi và khó khăn đà nêu các giáo viên trờng Tiểu học Liên
Minh vẫn cố gắng dạy tốt. Những điều kiện thuận lợi cũng nh khó khăn có tác
động không nhỏ đến chất lợng giảng dạy của giáo viên. Tuy nhiên, yếu tố con
ngời (yếu tố giáo viên) vẫn là yếu tố quyết định.
a) u điểm chính
Qua điều tra chúng tôi nhận thấy những u điểm chính mà giáo viên của cả
hai trờng đà đạt đợc
Phần lớn các giáo viên có giọng đọc hay, truyền cảm, đọc chuẩn chính âm.
Giáo viên nắm đợc quy trình giảng dạy, thực hiện đúng, đầy đủ quy trình.
Giáo viên đà thực hiện cho học sinh đọc nối tiếp câu nhiều lần đảm bảo cho
nhiều lợt học sinh đợc đọc. Khi dạy phần Tìm hiểu bài và luyện đọc lại (lớp 2, 3);
đọc diễn cảm (lớp 4, 5), giáo viên sử dụng cách dạy truyền thống cho học sinh
đọc thầm từng đoạn để trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa. Đối với những
câu hỏi dài, câu hỏi khó giáo viên đà tách nhỏ từng ý để hớng dẫn học sinh giải
quyết, hoặc giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm, thảo luận để tìm ra

câu trả lời.
Ví dụ: Đối với câu hỏi số 4 bài Cuộc chạy đua trong rừng giáo viên đà tổ
chức cho các em thảo luận nhóm bốn, sau đó gọi một số nhóm lên trình bày kết
quả thảo luận.
Giáo viên cũng đà tổ chức cho các nhóm học sinh thi đọc hay, đọc diễn cảm
giúp các em tìm ra cách đọc hay nhất và còn tạo tinh thần thi ®ua, phÊn khëi
trong giê häc.

25