Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THPT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học sinh học

Người hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái nguyên, năm 2015

1


Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn này là trung thực và chưa được công bố trong công các công trình
khác.
Thái nguyên, tháng 3 năm 2015
Tác giả

Xác nhận của trưởng khoa

Xác nhận của GV hướng dẫn

2

Lời cám ơn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh –
người đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thiện đề tài.
Em xin chân thành cám ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn phương
pháp giảng dạy sinh học, khoa Sinh-KTNN, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên
đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại
trường.

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2015

Tác giả

3


Mục lục
Trang bìa phụ
Lời cam đoan :...................................................................................
Lời cám ơn :.......................................................................................
Mục lục :............................................................................................
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt :...........................................
Danh mục các bảng :..........................................................................
Mở đầu :............................................................................................
1.Lý do chọn đề tài:...........................................................................
2. Mục đích nghiên cứu:....................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:....................................................................
4. Nội dung nghiên cứu :....................................................................
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:..............................................
6. Gỉa thuyết khoa học:......................................................................

7. Phương pháp nghiên cứu:..............................................................
8. Những điểm mới của đề tài:...........................................................
9. Cấu trúc của luận văn:....................................................................
Chương 1. Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp..............................
1.1.Tổng quan về dạy học tích hợp:...................................................
1.1.1. Trên thế giới:..........................................................................
1.1.2. Ở Việt Nam:...........................................................................
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp:.........................................
1.2.1.Khái niệm TH:..........................................................................
1.2.2.Các mức độ TH:........................................................................
1.3. Dạy học TH:................................................................................
1.3.1. Định nghĩa:...............................................................................
1.3.2. Quan điểm về sự tích hợp các môn học :.................................
1.3.3. Nguyên tắc tích hợp các môn :.................................................
1.3.4. Những thuận lợi và khó khăn khi thưc hiện các dạng TH :.....
4


Chương 2 : Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp
của giáo viên trong dạy học sinh học THPT.............................................
2.1. Cấu trúc chương trình sinh học THPT :......................................
2.2. Một số nội dung tích hợp trong dạy học sinh học THPT :..........
2.2.1. Tích hợp giáo dục môi trường :...............................................
2.2.2. Tích hợp giáo dục ATVSTP:...................................................
2.2.3. Tích hợp giáo dục dân số - sức khỏe sinh sản:........................
2.2.4. Tích hợp giáo dục hướng nghiệp:............................................
3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chuẩn :...............................................
3.1. Xây dựng hồ sơ năng lực:...........................................................
3.1.1. Các căn cứ xây dựng:...............................................................
3.1.2. Căn cứ pháp lý:........................................................................

3.1.3. Căn cứ vào đặc điểm lao động của GV:..................................
3.2. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp:...........................................
3.3. Bộ tiêu chuẩn:.............................................................................
3.4. Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn:.....................................
Tài liệu tham khảo:............................................................................
Phụ lục:..............................................................................................

5


Danh mục các bảng
Bảng 1.1. Nội dung GDMT trong chương trình sinh học 10.............
Bảng 1.2. Nội dung GDMT trong chương trình sinh học 11.............
Bảng 1.3. Nội dung GDMT trong chương trình sinh học 12.............
Bảng 1.4. Nội dung GD ATVSTP trong dạy học VSV học 10.........
Bảng 1.5. Nội dung GD DS- SKSS trong dạy học sinh học 10.........
Bảng 1.6 Nội dung GD DS- SKSS trong dạy học sinh học 11..........
Bảng 1.7. Nội dung GDHN trong dạy học sinh học 10.....................
Bảng 1.8 Nội dung GDHN trong dạy học sinh học 12.

6


Các từ viết tắt trong đề tài
STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

ATVSTP

An toàn vệ sinh thực phẩm

2

BV

Bảo vệ

3

DHTH

Dạy học tích hợp

4

GV

Giao viên

5

GD

Giao dục

6

MT

Môi trường

7

HN

Hướng nghiệp

8

HS

Học sinh

9

SGK

Sách giáo khoa

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

12

VSV

Vi sinh vật

7


MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài.
1.1Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình và SGK phổ thông sau
năm 2015.
Dạy học tích hợp đã được nghiên cứu và vận dụng theo nhiều chiều hướng
khac nhau nhất là ở các nước phát triển như Anh, Mỹ , Pháp , Úc… Việc tích
hợp một số môn học có nội dung liên quan như Vật lý,Hóa học ,Sinh học ,thành
môn khoa học tự nhiên , các môn Văn học , Lịch sử ,Địa lý, tích hợp nội dung
với nhau thành môn khoa học xã hội .Làm như vâỵ số môn trong trương trình
học sẽ được giảm bớt ,giảm tải áp lực học tập cho học sinh , giúp các em có
hưng thú hơn trong học tập . Vì vâỵ việc đổi mới chương trình và SGK ở nước
ta là vô cùng cần thiết . nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định
“ Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu .Đổi mới cơ bản , toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa , hiện đại hóa , xã hội hóa , dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế , trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục , phát triển

đội ngũ giáo ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt , tập trung nâng
cao chất lượng giáo dục đào tạo , coi trọng giáo dục đạo đức ,lối sống , năng
lực sáng tạo , kỹ năng thực hành, kỹ năng lập nghiệp , đổi mới cơ chế taì chính
giáo dục . thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục đào tạo ở tất cả các bậc học.
thực hiện kiểm dục lành mạnh , kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và xã hội”.
1.2 Ưu điểm cuả phương pháp dạy học tích hợp.
Việc dạy học ở nước ta mang nặng tính “hàn lâm, lý thuyết”.Dạy học chỉ
chú trọng truyền thụ hệ thống kiến thức trong chương trình mà không chú trọng
đến chủ thể người học cũng như khả năng ứng dụng tri thức đó vào thực tiễn
cuộc sống, hệ quả là những tri thức đó ngày một lỗi thời , lạc hậu không còn
phù hợp với xã hội hiện đại ngày nay. Vì vậy phương dạy học tích hợp ra đời
để khắc phuc tình trạng trên. “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ ,có hệ
8


thống các kiến thức , kỹ nằng thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất , dựa trên các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó”. Ưu điểm của phương pháp dạy học tích hợp là giúp học sinh
vận dụng sáng tạo kiến thức , kĩ năng , phương pháp của tri thức một cách hài
hòa , hợp lý trong giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tiễn cuộc sống .
bên cạnh đó việc tích hợp nội dung một số môn học sẽ giúp cho học sinh không
quá tải , tăng hứng thú trong học tập.
1.3 Xuất phát từ đặc điểm môn sinh học ở trường THPT
Chương trình sinh học 10 là tổng kết chiều hướng tiến hóa chung của toàn
bộ sinh giới thông qua các hình thức tổ chức cơ thể , các phương thức trao đổi
chất, quá trình sinh trưởng và phát triển , sinh sản cùng các hình thức cảm ứng
dựa trên các kiến thức sinh học mà học sinh đã học ở cấp THPT, đồng thời bổ
sung và nâng cao hiểu biết của học sinh về cấu trúc tổ chức sống, và cơ chế của
một số hiện tượng , quá trình cơ bản của sự sống mà chương trình sinh học ở
cấp dưới chỉ mới đề cập đến một cách sơ lược,theo tinh thần hiện đại hóa nội

dung kiến thức phù thức với yêu cầu của bậc học.
Chương trình sinh học 11 nội dung bao gồm các kiến thức về hình thái
,giải phẩu trong mối liên hệ với chức nằng sinh lý ở cấp độ cơ thể thông qua
các hệ cơ quan quan trọng , được trình bày theo hướng hệ thống hóa kiến thức
dựa trên nhưng hiểu biết đại cương.
Chương trình sinh học 12 tiếp tục sinh học 10 và 11 về thế giới sống ở cấp
độ cao hơn là quần thể , quần xã , hệ sinh thái cùng với những hiện tượng tác
động là di truyền , tiến hóa, cũng như tương tác cuả hệ với môi trường sống.
sinh học 12 giúp học sinh củng cố niềm tin vào sinh học hiện đại trong việc
nhận thức bản chất và tính quy luật cuả các hiện tượng sinh học , vận dụng ý
thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên , bảo vệ môi trường sống , có thái

9


độ hành vi đúng đắn đối với chính sách cuả Đảng và Nhà nước về dân số,
SKSS, phòng chống HIV/AIDS.
1.4 Xuất phát từ yêu cầu về rèn luyện năng lực DHTH cuả giáo viên
Ngày nay với sự phát triển như vũ bão cuả KH, KT và CN, tri thức của
loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng , không những thông tin mà với
sự phát triển của các phương tiện CNTT, ngày càng có nhiều cơ hội đề mọi
người dễ dàng tiếp cận với những thông tin mới nhất, trước tình hình trên đòi
hỏi GV phải biết dạy tích hơp các môn học, daỵ cho học sinh cách thu thập ,
chọn lọc , xử lý các thông tin, biết vận dụng những kiến thức đã học vào các
tình huống của đời sống thực tiễn.Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là
tiếp tục phân hóa sâu , song song với tích hợp liên môn, liên nghành ngày càng
rộng. Việc giảng dạy các môn trong nhà trường phải ánh sự phát triển hiện đại
của khoa học , bởi vậy không thể cứ tiếp tuc giảng dạy các khoa học như là
những linh vực riêng rẽ. Mặt khác tri thức khoa học đang tăng lên một cách
nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn , do đó phải

chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học tích hợp .
Xuất phát tư những lý do trên tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài” XÂY DỰNG BỘ
TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
DẠY SINH HỌC CỦA GIÁO VIÊN THPT”.
2.Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH nhằm giúp giáo viên tự
đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của giáo viên , góp phần
nâng cao chất lượng dạy học .
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nêu các vấn đề về DHTH
10


- Tìm hiểu về thực trạng dạy học tích hợp trong dạy học sinh học ở trường
THPT
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của giáo viên trong
dạy học sinh học ở trường THPT
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiêụ quả bộ tiêu chuẩn
đánh gía năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học sinh học ở trường THPT
4.Nội dung nghiên cứu
- Điều tra thực trạng năng lực DHTH của giáo viên phổ thông để xác định
các năng lực cần thiết ở người giáo viên.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh gía năng lưc DHTH của giáo viên trong
dạy học ở trường THPT.
5.Đối tượng và khách thể nghiên cứu .
- Đối tượng nghiên cứu : bộ tiêu chuẩn đánh gía năng lực DHTH của giáo
viên trong dạy học sinh học ở trường THPT.
- Khách thể nghiên cưú: Quá trình dạy học sinh học ở trường THPT
6. Gỉa thuyết khoa học .
- Nếu xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh giá lực DHTH của giáo viên

trong dạy học sinh học ở trường THPT thì sẽ giúp giáo viên tự đánh giá năng
lực và các nhà quản lý đánh giá năng lực giáo viên từ đó góp phần nâng cao
chất lượng DHTH, hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới chương trình SGK sau năm
2015.
7. Phương pháp nghiên cứu

11


- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý
luận của DHTH , PPTH trong SGK, SGV,chuẩn kiến thức ,kĩ năng,bài báo
,luận văn ,luận án có liên quan đến DHTH.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra phỏng vấn : Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra và
thăm dò tình trạng về DHTH môn sinh học trên đối tượng giáo viên THPT, dự
giờ , quan sát , phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm : Tổ chức sử dụng bộ tiêu chuẩn
đánh giá năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học sinh học ở trường THPT.
- Phương pháp thống kê số liệu bằng thống kê toán học.
8.Những điểm mới của đề tài.
- Giúp GV sinh học có cái nhìn sâu sắc và toàn diện về DHTH .Từ đó
hình thành năng lực DHTH trong dạy học sinh học.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học
sinh học.
9.Cấu trúc của đề tài.
Ngoài phần mở đầu và kết thúc, nội dung của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của DHTH
Chương2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học sinh học ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1.

Tổng quan về dạy học tích hợp

1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được nghiên
cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới . Cách tiếp cận tích
hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế
giới trong nhiều thập kỷ qua .
Tích hợp đã trở thành môt trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào
lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa tương tác …trào lưu sư
phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể
các quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở người học những năng lực rõ ràng, có những dự tính nhưng hoạt động
tích hợp trong đó người học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng
và thao tác đa lĩnh hội một cách riêng rẽ.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng tích hợp trong xây dựng chương
trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960
của thế kỉ XX . Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu
Á và ở Việt Nam.
ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 80 của thế kỷ XX, UNESCO
đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan điểm tích hợp của các
nước tới dự.

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đén năm 1974 trong số 392
chương trình được điếu tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan
điểm tích hợp ơ những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp
hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn
về các chương trình môn học tích hợp. Năm 1981, một tổ chức tế đẫ được thành
13


lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy
việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học trên thế giới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm vầ áp dụng vào nhà trường phổ thông , chủ yếu ở bậc học tiểu học va
THCS. Trước đó , tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở nhứng
mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức , kỹ năng theo các môn học
hay theo phân môn học khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở
nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3. Một ví dụ điển hình cho
cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình , các kiến thức về khoa học
với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 tới lớp 5. Môn học Tự
nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7
chủ đề : Gia đình, Trường học, Quê hương, thực vật, động vật , cơ thể người,
trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lý, Lịch sử. Phân môn
khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Hóa
học, Địa lý. Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu ở giai đoạn
I và phân môn khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn địa lý và Lịch sử vẫn
tồn tại một cách độc lập.
Chương trình tiểu học mới, môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình
cải cách giâi đoạn I trước đây cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3

chủ đề. Số chủ đề trong môn khoa học ở giai đoạn II cũng được rút gọn từ 12
chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoaì
ra , tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết
hợp của môn GD sức khỏe vào 2 môn Tự nhiên và Xã hội và môn khoa học, sự
kết hợp 2 phân môn Địa lý và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2
lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân môn Địa lý và Lịch sử tuy không
được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực
14


hiện chương trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thúc
Địa lý khi dạy Lịch sử và ngược lại.
Như vạy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì
xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong
chương trính mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách.
Ví dụ trên cho rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trinh
GD phổ thông ở nước ta đẫ được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề
cao trong dạy và học.
Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung GD mới
vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng
lặp ở các môn nhàm giảm taỉ về mặt thời lượng học tập của HS.
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT.Bộ Giáo Dục và dào tạo cũng
bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông
mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ
bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hộ lựa chọn nội dung học tập
nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, dạy học tích hợp được
xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình , nội dung GD ở nước
ta.
Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức

cuả nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng
hợp các tri thức vào thực tiễn cuộc sống, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn
thường phải huy động tri thức cuả nhiều môn học – dạy từng môn học riêng rẽ
sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nó khó vận dụng vào thực tiễn.
Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau
không đặt ra nữa. câu trả lời là khẳng định : cần phải tích hợp các môn học.
những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn
và xuyên môn. Quan điểm liên môn. Trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp
15


của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống .Quan điểm
xuyên môn , trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kỹ năng xuyên
môn, nghĩa là những kỹ nang có thể áp dụng rộng rãi ở mọi nơi.
1.2.Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
1.2.1.Khái niệm tích hợp
Quan điểm tích hợp cho phép xem xét sự việc, hiện tượng trong một cách
nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong GD ngày nay. Các môn,
các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau. Trong đó,
tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích hợp kiến thức là sự
liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập
hợp kiến thức thống nhất. Tích hợp day học là quá trình trong đó có sự lồng
ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau,
qua đó người học không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học của môn học
chính mà cả những tri thức khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người
học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên
cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện
chứng.
Khi đề cập tới câu hỏi thế nào là khoa học tích hợp, chúng ta thường tập
chung vào tính từ “ Tích hợp”. Tiến sĩ A.V.Baez nguyên chủ tịch của tổ chức

IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “ tích hợp “ khi chúng không còn bị
phân chia nữa. Tồn tại của sự vật , sự vật vốn đã là một thực thể toàn vẹn . Con
người nghĩ ra cách phân chia chúng đẻ mở rộng gần phạm vi hiểu biết cho
mình. Nnhư vậy, sự “ phân chia” đó chỉ là về mặt hình thức, không phải là bản
chất của sự tồn tại.Vì vậy, mọi tranh luận của chúng ta về mức độ và “cách
thức” tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của việc
phân chia không thể tránh được.
Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng tích hợp các khoa học trong tiến trình
phát triển với xu hướng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học, chúng
16


khác nhau về cả nguyên nhân và nội dung. Xu hướng tích hợp các môn học khi
nghiên cứu đối tượng đều tuân theo quy luật nhận thức về toàn thể- bộ phận
theo nhiều tầng bậc xoáy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hóa sâu song
song với tích hợp liên môn.Đặc biệt do hình thái khoa học ở thế kỷ XX đã
chuyển từ phân tích – cấu trúc lên tổng hợp – hệ thống làm xuất hiện các gian
ngành, liên nghành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy
học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà
trường không thể kéo dài nên xuất hiện xu hướng phai dạy từ các môn học
riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học.
Như vây, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến
thức , khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các môn liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó”.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự
nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những
nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép
cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp

có hai tính chất cơ bản , liên hệ mật thiết vơí nhau, quy định lẫn nhau, là tính
liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn ven. Không
còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống
nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải là sự sắp đặt các thành
phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kỹ năng chỉ
được thụ đắc , tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết,phối hợp với
nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình uống.
1.2.2.Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học
Theo Nguyễn Minh Phương và Cao Thị Đặng việc tích hợp chia làm ba
mức độ.
17


Mức độ 1: tích hợp toàn phần: nội dung được tích hợp trùng phần lớn
hay hoàn toàn với nội dung bài học.
Mức độ 2- tích hợp bộ phận: một đơn vị kiến thức của nội dung cấn tích
hợp được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài
học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học.
Mức độ 3- mức độ liên hệ : bổ sung vấn đề cần tích hợp vào bài học sao
cho nội dung bài học và nội dung cần tích hợp có sự tích hợp logic. Các kiến
thức cần được TH không được nêu rõ trong nội dung bài học, nhưng dựa vào
kiến thức bài học, gv bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được TH vào bài giảng.
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ cũng phân chia TH thành 3 mức độ. Tác
giả cho rằng thường nội dung nào TH được thì đều có thể kết hợp, lồng ghép và
liên hệ được.
Tích hợp : chương trình môn học được giữ nguyên. Tích hợp là sự kết
hợp một cách có hệ thống các kiến thức GD và kiến thức môn học thành một
nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên các mối quân hệ về lí
luận và thực tiễn được đề cập trong bài học. trong mức độ này một số nội dung
của bài học có sự trùng hợp với nội dung GD.

Kết hợp hay còn gọi là tổng ghép GD trong nội dung môn học. chương
trinh môn học được giữ nguyên, các vấn đề GD được lựa chọn rồi lồng ghép
vào chương trình môn học ở chỗ TH sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành
một chương riêng, trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một
phần nhất định của nội dug bài học có liên quan trực tiếp với nội dung GD.
Liên hệ: chương trình môn học được giữ nguyên. ở hình thức này, các
kiến thức GD không được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào kiến thức bài học
ở chỗ thuận lợi, GV có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội
dung nào đó cuả GD hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví
dụ khi phân tích một cách hợp lý.
1.3.Dạy học tích hợp
18


1.3.1. Định nghĩa
Theo định nghĩa của UNESCO, dạy học tích hợp là: một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bán
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau.
Còn theo hội nghị tại Maryland thì khái niệm tích hợp các khoa học còn
bao gồm cả việc dạy tích hợp các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này
nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa
học với ứng dụng thực tiễn.
Ngày nay tích hợp được hiểu là: tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một
nội dung thống nhất, dựa trên mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập
trong các môn học.
1.3.2. Quan điểm về sự tích hợp các môn học.
Theo D.hainaut có 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:
-Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên nội dung

của môn học, nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
-Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị các tính huống, “đề tài”
có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau.
Quan điểm “liên môn” trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ
có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học.
Quan điểm tích hợp “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển
những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất
cả các tình huống, đó là những kỹ năng xuyên môn.
1.3.3. Nguyên tắc tích hợp các môn
- Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những
môn học có nội dung bổ sung cho nhau.
19


- Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau.
- Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và quy luật
chung
- Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học
khác và ngược lại.
1.3.4. Nhũng khó khăn và thuận lợi khi thực hiện các dạng tích hợp.


Những thuận lợi

- Làm giảm số đầu môn học làm giảm số đấu SGK.
- Giảm nhẹ chế độ kiểm tra, thi
- Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo giaó viên.
- Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kỹ năng vào thực tiễn.


Những khó khăn

- Cần nghiên cứu và thử nghiệm đồng bộ cả về chương trình và cách đánh
giá kết quả học tập của HS.
- GV chưa xác định được nội dung cũng như mục tiêu GD đã được TH trong
các môn học.
- Các dạng TH chưa phù hợp với nhà trường và HS.

20


Chương2
XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY
HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY SINH HỌC Ở
TRƯỜNG THPT
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình sinh học ở trường
THPT.


Chương trình sinh học lớp 10 gồm 3 phần:

Phần I. giới thiệu chung về thế giới sống: phần này giới thiệu một cách
khái quát các cấp tổ chức sống trong sinh giới từ thấp đến cao và những đặc
điểm chung của các cấp tổ chức sống.Qua đó học sinh có thể hình dung được
toàn bộ chương trình và hình thành phương pháp học hợp lý đối với môn sinh
học.Chương gồm có 2 bài đó là: Các cấp cấp tổ chức của thế giới sống và sự
phân chia sinh giới.
Phần II. Được bắt đầu bằng việc giới thiệu về thành phần hóa học và cấu
trúc của tế bào (chương I và chương II), tiếp đến là sự chuyển hóa vật chất và
năng lượng xảy ra bên trong tế bào(chương III), cuối cùng là sự phân chia tế

bào(chươngIV).Gồm 4 chương và 19 bài.
Phần III. Giới thiệu các quá trình sinh học cơ bản đặc trưng của cấp cơ
thể, nhưng dành riêng cho những sinh vật có kích thước nhỏ bé mà chủ yếu là
vi khuẩn, vi nấm , cùng những ứng dụng của chúng(chươngI,II). Ngoài ra, phần
3 còn giới thiệu về virut, tuy chúng chưa được xem là một cơ thể sinh vật hoàn
chỉnh nhưng có vai trò đặc biệt trong thế giới sống nói chung và đối với con
người nói riêng. Gồm 3 chương và 11 bài.


Chương trình sinh học lớp 11 gồm 4 chương.

Chương I. chuyển hóa vật chat và năng lượng: giới thiệu về sự chuyển
hóa vật chất và năng lượng của thực vật và động vật,gồm 2 phần:

21


-

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật gồm các bài có liên

quan như: tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi.
-

Chuyển hóa vật chất năng lượng ở thực vật ở: trao đổi chất, trao

đổi khoáng, quang hợp, hô hấp và ảnh hưởng của nó đến con người và sinh vật.
Chương II Cảm ứng: gồm 2 phần
-

Cảm ứng thực vật: vận động định hướng và vận động cảm ứng.

-

Cảm ứng động vât: giới thiệu về cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế

hoạt động, xinap,tập tính động vật.
Chương III. Sinh trưởng và phát triển của thực vật và động vật.
-

Chương này cho chúng ta biết các hình thức sinh sản của thực vật

và động vật, cơ chế sinh sản, nhân giống vô tính.
chươngIV. Chương sinh sản
chương này giới thiệu các hình thức sinh sản ở thực vật và động vật: gôm
sinh sản vôt tính và sinh sản hữu tính.

Chương trình sinh học lớp 12.
Nội dung chương trình theo mạch nội dung sau: Di truyền học → Tiến
hóa → Sinh thái học. Trật tự này phù hợp với logic nội dung. Những kiến thức
di truyền là cơ sở quan trọng để nhận thức cơ chế tiến hóa. Những kiến thức
tiến hóa lại là nền tảng để giải thích các vấn đề của Sinh thái học. Chương trình
Sinh học lớp 12 gồm 3 phần với các nội dung cụ thể như sau:
Phần năm: Di truyền học.được chia làm 5 chương
Chương 1: cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị.
Chương này cho thấy bản chất của hiện tượng di truyền và biến dị là sự
vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào. Đó là những NST trong nhân,
phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN. Các cấu trúc này vận động theo
những cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào
22

trong những mối liên hệ thống nhất và chính trong quá trình vận động, tác động
qua lại đó, chúng biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền, cấu
trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc tính gắn liền với vật
chất.
chương2: tính quy luật của hiện tượng di truyền.
Chương này cho thấy sự di truyền của các tính trạng qua các thế hệ của
loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà người ta đã phát hiện được bằng
phương pháp thực nghiệm. Nhờ những kiến thức ở chương 1 về cơ sở vật chất
và cơ chế của di truyền và biến dị mà HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ
nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị.
Chính sự nhân đôi của ADN đã là cơ sở cho sự nhân đôi của NST, đồng thời sự
phân li và tổ hợp của NST theo những cơ chế xác định đã làm cho sự di truyền
qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ.
Chương 3: Di truyền học quần thể.
Chương này cho thấy các đặc trưng di truyền của một quần thể như tần
số alen, thành phần kiểu gen có xu hướng biến đổi ra sao qua các thế hệ, đồng
thời cũng giới thiệu quy luật Hacđi – Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và
thành phần kiểu gen trong quần thể ngẫu phối.

Chương 4: ứng dụng di truyên học.
Chương này cho thấy việc vận dung các kiến thức về tái tổ hợp di truyền
nhờ lai giống, gây đột biến nhân tạo và kỹ thuật di truyền mà con người đã tạo
được các giống vi sinh vật, thực vật và động vật có năng suất cao phục vụ đời
sống của mình.
Chương 5: di truyền học người.
Chương này giới thiệu các đặc điểm và các phương pháp nghiên cứu di
truyền ở người, đồng thời vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở
người, đồng thời chỉ ra loài người cung đang gánh chịu một gánh nặng di

23


truyền và cần phải có biện pháp để giảm bớt các gánh nặng đó cũng như một số
vấn đề xã hội của di truyền học.
Mạch nội dung trong Di truyền học được thể hiện khái quát như sau: Cơ
chế của hiện tượng di truyền và biến dị → Tính quy luật của hiện tượng di
truyền → Ứng dụng của Di truyền học.
Các mạch nội dung cụ thể đi theo các hướng sau:
- Sự vận động của vật chất di truyền → Tính quy luật của hiện tượng di
truyền → Ứng dụng thực tiễn.
- ADN (gen) → NST → Tế bào → Cơ thể → Quần thể.
Phần 6: Tiến hóa gồm 3 chương.
Chương 1: Bằng chứng tiến hóa.
Giới thiệu các loại bằng chứng tiến hóa bao gồm bằng chứng giải phẫu
so sánh, phôi sinh học so sánh, tế bào học và sinh học phân từ, bằng chứng địa
lý sinh vật học để chứng minh sự tồn tại của quá trình tiến hóa của các loài sinh
vật trên trái đất.

Chương 2: Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa.
Giới thiệu các học thuyết tiến hóa cổ điển và hiện đại, đồng thời đi sâu
phân tích các quan niệm hiện đại về các nhân tố tiến hóa, nguyên nhân và cơ
chế tiến hóa của các loài và sự hình thành các nhóm phân loại trên loài.
Chương 3: Sự phát sinh và phát triển sự sống trên trái đất.
Giới thiệu sự phát sinh sự sống qua các giai đoạn tiến hóa hóa học và tiến
hóa tiền sinh học, sự phát triển của sinh vật qua các đại địa chất và sự phát sinh
loài người.
Mạch nội dung trong phần tiến hóa được thể hiện:
- Bằng chứng tiến hóa → Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa → Sự phát
sinh và phát triển của sự sống trên Trái đất.

24


- Chất vô cơ → chất hữu cơ → Tế bào nguyên thủy → Thể đơn bào nhân
sơ → Thể đơn bào nhân thực → Thể đa bào → Con người.
- Các quy luật vô cơ → Các quy luật sinh học → Các quy luật xã hội.
Phần 7 Phần Sinh thái học gồm 4 chương:
Mạch nội dung trong phần Sinh thái học được thể hiện khái quát: Các
cấp độ tổ chức sống và môi trường → các hệ sống → ứng dụng thực tiễn.
Các mạch nội dung cụ thể đi theo các hướng sau:
- Các cấp độ tổ chức sống từ cá thể → quần thể → quần xã trong mối
quan hệ với môi trường tạo nên các hệ sống.
- Các hệ sinh thái từ nhỏ đến lớn: các hệ sinh thái nhỏ → các khu sinh
học → sinh quyển.
- Kiến thức sinh thái học cơ bản → Ứng dụng.
2.2. Một số nội dung tích hợp trong dạy học sinh hoc THPT.
2.2.1.Tích hợp giáo dục môi trường.
Những hiểm họa suy thoái môi trường đang ngày càng đe dọa cuộc sống
của loài người. Theo các báo cáo hiện trạng môi trường quốc gia và toàn cầu
cho thấy: môi trường nước, không khí, đất đai, môi trường làng nghề, môi
trường các khu công nghiệp, bị ô nhiễm nghiêm trọng; các hiện tượng biến đổi
khí hậu toàn cầu, thiên tai, bão lũ, hạn hán, diễn ra bất thường và rất nặng nề;
các nguồn TNTN bị khai thác quá mức, thiếu quy hoạch, Chính vì vậy BVMT
là vấn đề sống còn của mỗi quốc gia và toàn cầu. Nguyên nhân cơ bản gây suy
thoái môi trường là do sự thiếu hiểu biết, thiếu ý thức của con người.
GDBVMT là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế nhất và có tính
bền vững trong các biện pháp để thực hiện mục tiêu BVMT và phát triển bền
vững đất nước.Thông qua giáo dục, từng người và cộng đồng được trang bị
kiến thức về môi trường, ý thức BVMT, năng lực phát hiện và xử lý các vấn đề
môi trường .Trong đó giáo dục ý thức BVMT cho học sinh là vấn đề quan trọng

nhất vì các em đang ngồi trên ghế nhà trường hôm nay sẽ tiếp tục có trách
25