dạy học tác phẩm chí phèo của nam cao bằng phương pháp đối thoại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

NGUYỄN MẠNH CƢỜNG

DẠY HỌC TÁC PHẨM CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
BẰNG PHƢƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

SƠN LA, NĂM 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

NGUYỄN MẠNH CƢỜNG

DẠY HỌC TÁC PHẨM CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
BẰNG PHƢƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI

Chuyên ngành: Lý luận dạy học Văn

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Trịnh Thị Hồng

SƠN LA, NĂM 2014


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến:
Giảng viên hướng dẫn: Thạc sĩ Trịnh Thị Hồng người đã dành nhiều
thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ … giúp em có định hướng đúng
đắn trong suốt thời gian thực hiện khóa luận.
Thầy, cơ phản biện – những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để
em hồn thiện khóa luận hơn.
Các thầy, cô tổ Phƣơng pháp – Khoa Ngữ văn – Trƣờng Đại học Tây
Bắc – đã giúp em có được nền tảng kiến thức để thực hiện khóa luận này.
Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Văn trƣờng THPT Bình Lƣ –
huyện Tam Đƣờng – tỉnh Lai Châu, đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi
trong suốt quá trình khảo sát, thực nghiệm.
Sau cùng, em xin gửi lời cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã ln
động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp em hồn thành
khóa luận.
Sơn La, tháng 5 năm 2014
Tác giả khóa luận
Nguyễn Mạnh Cƣờng


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NXB

Nhà xuất bản

5

SGK

Sách giáo khoa

6

TN

Thực nghiệm

7

THPT

Trung học phổ thông

8

Tr

Trang

9

ĐHSP

Đại học sư phạm


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu ................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4

6. Tính thực tiễn của khóa luận .......................................................................... 4
7. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI .......................... 6
1.1. Quan niệm về “Đối thoại” .......................................................................... 6
1.2. Đối thoại trong dạy học ............................................................................... 8
1.3. Đối thoại trong sáng tác ............................................................................. 11
1.4. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương ........................................... 13
CHƢƠNG 2. HƢỚNG DẪN HỌC SINH THPT TÌM HIỂU TÁC PHẨM
“CHÍ PHÈO” THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI ............................................... 16
2.1. Đối thoại và các phương pháp dạy học văn................................................ 16
2.1.1. Đọc văn .................................................................................................. 16
2.1.2. Phân tích nêu vấn đề ............................................................................... 17
2.1.3. Đối thoại gợi mở..................................................................................... 17
2.2. Thiết kế giờ dạy học văn theo đặc trưng loại thể........................................ 18
2.2.1. Thảo luận................................................................................................ 18
2.2.2. Tưởng tượng ........................................................................................... 19
2.2.3. Đóng vai nhân vật ................................................................................... 20
2.3. Thiết kế giờ dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” theo hướng đối thoại .......... 22
2.3.1. Đối thoại về tác giả ................................................................................ 22
2.3.2. Đối thoại về tác phẩm ............................................................................. 23
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 30
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 30


3.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................. 30
3.3. Địa bàn, đối tượng và bài dạy thực nghiệm ............................................... 30
3.3.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm ............................................................ 30
3.3.2. Bài dạy thực nghiệm ............................................................................... 31
3.4. Thời gian và quá trình dạy thực nghiệm .................................................... 31
3.4.1 Thời gian và quy trình thực nghiệm ......................................................... 31

3.4.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm.............................................................. 31
3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................. 32
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị .................................................................................... 32
3.5.2. Giáo án ................................................................................................... 34
3.6. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 46
3.6.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 46
3.6.2. Theo dõi tiến trình dạy học tác phẩm thực nghiệm ................................. 47
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 47
3.7.1. Kết quả thực nghiệm............................................................................... 47
3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm ....................................................................... 48
3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra giáo viên và học sinh ...................................... 50
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đối với bộ mơn Ngữ văn
nói riêng, là một nhiệm vụ hàng đầu đối với nền giáo dục nước ta hiện nay. Việc
đổi mới là một yêu cầu, nhiệm vụ cấp bách được đặt ra khi đất nước đang từng
ngày, từng giờ có những sự thay đổi. Nâng cao chất lượng giáo dục là một quá
trình phối kết hợp chặt chẽ giữa tất cả các mặt như: nội dung giáo dục, cơ sở vật
chất phục vụ, đội ngũ giáo viên, học sinh… nhưng một yếu tố vô cùng quan
trọng, được coi như cây cầu truyền tải tri thức tới người học chính là phương
pháp dạy học. Xuất phát từ chính nhu cầu này mà một loạt các phương pháp đổi
mới đã và đang được đưa vào ứng dụng trong quá trình dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học văn cũng đã, đang và tiếp tục được
quan tâm. Suốt một thời gian dài chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận
để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích

cực của học sinh trong giờ dạy học văn… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học
nêu vấn đề, dạy học cá thể hóa, dạy học theo dự án). Tất cả các phương pháp
trên đều có những ưu, khuyết điểm, đã có những mặt thành cơng những cịn
khơng ít những tồn tại hạn chế chưa giải quyết được. Để tích lũy kinh nghiệm
cũng như phục vụ cho q trình giảng dạy sau này, tơi nghiên cứu, tìm hiểu một
phương pháp dạy học cịn khá mới mẻ hiện nay và cũng đang được nhiều người
chú ý, cũng như ứng dụng vào quá trình giảng dạy. Bước đầu đã thu được những
kết quả đáng khích lệ, đó chính là phương pháp dạy học đối thoại. Thật ra
phương pháp đối thoại tới nay không phải là điều mới lạ trong giáo dục và đặc
biệt trong dạy học văn người ta cũng đã đề cập nhiều đến phương pháp này. Dạy
học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác khía cạnh thảo luận, đối
thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ khi vận dụng đều chưa thay
đổi được chất lượng dạy học văn hiện nay. Quan trọng hơn chính là việc phương
pháp chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học. Có thể nhận thấy
rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả,
với nhân vật, đối thoại với những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và
được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có, tầm đón nhận ở
người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên.
1


1.2. Học sinh cũng là người đọc do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh sẽ
có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân. Vì vậy trong dạy học văn đòi
hỏi phải quan tâm đúng mức những kiến giải, cảm nhận, đánh giá của các em.
Tạo điều kiện để chúng bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những suy
nghĩ ý kiến khác của những cá nhân khác trong lớp. Hình thành những đối thoại
giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điển nhìn khác nhau về một
vấn đề. Từ đó mà có những thao tác, lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra
hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, tạo cho học sinh
phát triển đúng tư cách là một bạn đọc sáng tạo. Từ những vấn đề như vậy, việc

tổ chức thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một
hướng đi rất đáng chú ý.
Mặc dù hiện nay cũng đã có một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học
đối thoại. Tuy nhiên, việc ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn cần phải
được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể. Chính vì vậy, tơi mạnh dạn, quyết định lựa
chọn nghiên cứu mảng đề tài dạy học theo phương pháp đối thoại, mong góp
một phần nhỏ bé, một tiếng nói nữa làm sáng tỏ hơn nữa những cơ sở lí luận và
cơ sở thực tiễn thơng qua việc thiết kế một bài học cụ thể. Tại khóa luận này tôi
sẽ đi sâu tập trung nghiên cứu trong tác phẩm: “Dạy học tác phẩm Chí Phèo của
Nam Cao bằng phương pháp đối thoại” .
2. Lịch sử vấn đề
Đã nhiều thập kỉ qua, do thói quen giảng dạy theo hướng thuyết trình đơn
thuần, chúng ta ít chú ý đến những giờ học đổi mới. Nhất là những giờ học mà ở
đó giáo viên khơng cịn giữ ngun vai trị thuyết giảng. Nhưng hiện nay, trên
thế giới có rất nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh như: Nga, Mĩ, Hà
Lan, Hàn Quốc, Anh… đã có nhiều kiểu giờ dạy táo bạo nhằm phát huy tính chủ
động, tích cực của người học.
Còn ở Việt Nam cũng đã được manh nha từ lâu. Trong lí luận và phương
pháp dạy học văn, khái niệm giờ học đối thoại đã lần đầu tiên xuất hiện trong
giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I, NXB ĐHSP Hà Nội, 2001, của hai
tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh. Tuy mới chỉ được đề cập lướt qua,
nhưng phương pháp này đã được đánh giá cao mặt tích cực của giờ học đối
thoại, chỉ ra sự cần thiết của việc phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ
2


cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại.
Không chỉ là đối thoại giữa học sinh với nhau mà còn là đối thoại giữa học sinh
với giáo viên. Đặc biệt mối quan hệ đối thoại giữa học sinh với tác giả thông qua
tác phẩm văn học. Cũng theo các tác giả này, những giờ học đối thoại sẽ giúp

nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn. Góp phần hình thành nên, những học
sinh là chủ thể chứ không phải là những thực thể thụ động. Cho đến nay, việc
triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc độ cụ thể tuy có được tiến
hành, nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự quan tâm, nghiên cứu, số
lượng các cơng trình, bài viết về vấn đề này cịn q ít và mới chỉ dừng lại ở
những gợi ý, phác thảo, chưa chuyên sâu. Đặc biệt, hiện nay đang thiếu những
cơng trình nghiên cứu chun sâu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung
và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nói riêng. Việc chọn khóa luận theo
tơi là cần góp phần hiện thực hóa phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn
dạy học văn ở Việt Nam.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Khóa luận nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
- Góp một phần nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
- Nghiên cứu kĩ hơn về việc dạy học đối thoại, chú trọng đến những ưu thế và
tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn,
đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
- Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử
nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số tác phẩm văn chương
THPT theo hướng đối thoại.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Khóa luận bước đầu nghiên cứu giới hạn ở đối tượng nghiên cứu và phạm
vi nghiên cứu sau:
- Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và hoạt động dạy học văn
theo hướng đối thoại.
- Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học
truyện ngắn Chí Phèo trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 THPT.

3

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phục vụ quá trình nghiên cứu, khóa luận đã kết hợp và vận dụng phương pháp
nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể như sau:
- Phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp đã được sử dụng trong việc
nghiên cứu vấn đề và phát hiện rút ra kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, thơng
qua nghiên cứu tài liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực như:
Giáo dục học; Tâm lý học; Lý luận văn học; Lý luận và Phương pháp dạy học
văn; Lý thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi nghiên
cứu của đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: dùng để thu thập những tư liệu thực tế về tình
hình dạy học văn đang diễn ra tại Trường THPT Bình Lư và một số trường khác
trên địa bàn tỉnh Lai Châu có liên quan đến việc nghiên cứu của khóa luận này.
- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm
khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học tác phẩm văn
chương, cũng như nhận xét mức độ đúng đắn và tính khả thi của khóa luận.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát, giúp tăng tính chính xác, khách quan.
6. Tính thực tiễn của khóa luận
- Khóa luận góp phần khẳng định được những ưu điểm của phương pháp dạy
học đối thoại – một phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nói chung và phù hợp với đặc
trưng của việc dạy học văn nói riêng.
- Bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào các
giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục. Nội dung
khóa luận gồm ba chương:
Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đó tạo cơ sở lí luận
vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng
thời cho thấy đây chính là một phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn,

4


với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo con người
mới mà xã hội cả thời đại đang đặt ra
Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp
dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần
tổng hợp những vấn đề lí luận và các phương pháp dạy các tác phẩm văn
chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại.
Chương 3: Thực nghiệm
Chương này mơ tả q trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ
đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào
dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và
học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác
phẩm văn chương ở trường THPT.

5


CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI
1.1. Quan niệm về “Đối thoại”
Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là:
“Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại; người
đối thoại; đoạn đối thoại trong vở kịch. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai
hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp, chủ chương không đối đầu
mà đối thoại”.
Đối thoại không phải chỉ diễn ra trực tiếp giữa các cuộc nói chuyện, vấn
đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân. Đối thoại cịn có thể diễn ra ở
dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn ngữ và trong
sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra

thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong
“cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại
ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác
lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tơi” và
“người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan
điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra
được một tri thức tối ưu.
Như vậy, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm
mục đích thơng tin mà cịn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm,
tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy của
các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự trao đổi
kết quả tư duy của người này với người khác, đối với hiện thực. Khơng có kết
quả của tư duy thì khơng có đối thoại, khơng có giao tiếp. Từ đó xác định đối
thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người và tư tưởng không sống trong ý
thức của cá nhân đã bị tách biệt của con người. Tư tưởng bắt đầu sống tức là
được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời,
sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại
quan trọng với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở
thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh
động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý
thức khác được diễn đạt thành ngôn từ.
6


Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt
động cơ bản và phổ biến nhất của xã hội loài người. Nếu trao đổi với tự nhiên là
một nhu cầu không thể thiếu được để đảm bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại,
trao đổi với nhau cũng là một đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên trong xã
hội. Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con nguời. Quá trình con người học
được cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để có khả năng tiếp xúc và ảnh

hưởng tới nhau cũng đồng thời là lịch sự, văn minh, văn hóa. Dưới góc độ này,
khơng chỉ lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao mà cả tơn giáo, nghệ thuật; pháp
luật; chính trị … đều là những hình thức quan hệ giao tiếp khả năng của xã hội
loài người. Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần
phải có khi giao tiếp với nhau. Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng
thống nhất các thành viên của xã hội, những nguyên tắc chi phối các quan hệ của
một cộng đồng này với một cộng đồng khác. Tôn giáo cũng là một cách giao
tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới. Ở đây, con người quan hệ với
nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng. Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với
cái ở trong mình và cái ở ngồi mình. Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt
của giao tiếp. Nghệ thuật không phải chỉ là một phương tiện giúp con người trao
đổi thông tin với nhau một cách thơng thường mà cịn là sự giao lưu tâm hồn
người này với tâm hồn người khác, là công cụ diễn đạt, chuyên chở có hiệu quả
nhất những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới,
truyền tải nhũng thơng báo khó nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấn
tượng, trực giác.
Do vậy đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người. Như vậy,
cuộc sống là một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng
nói, nhiều giọng điệu, khơng có tiếng nói nào bị lấn át. Con người sống trong xã
hội không thể tồn tại nếu khơng có sự giao lưu, khơng có sự vận động bằng giao
tiếp, đối thoại. Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại. Khi đối thoại kết
thúc thì sự cũng hết… một tiếng nói khơng kết thúc gì hết và khơng giải quyết gì
hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của tồn tại. Do đó đối
thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất của hai chủ thể - những người thiết lập
một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của hiện thực
và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau đối với các chủ thể.
Đối thoại nảy sinh trong một hồn cảnh tác động hai chiều, ở đó địi hỏi vai trò
7

tích cực của mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo
trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải biết từ
bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay
vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là sự tìm tịi chung, là thiện ý hợp tác
phân tích kết quả của các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những
tình huống có vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết.
Đối thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ
được quan điểm của mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối
thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ lượng, chân trọng đối với ý kiến
người khác.
Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát
triển các phương thức và kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình
trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm của những người khác về một sự
vật, hiện tượng nào đó. Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội dung tư duy
của tình huống giao tiếp, loai bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần
nhận thức nào đó. Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề công khai, cởi mở và tồn diện
ln giả định những nghi ngờ, những cách hiểu khơng tuyệt đối về một quan
niệm nào đó, cũng như khả năng loại bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này
cũng phát triển kĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình một cách có cơ sở và
kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Bởi chân
lý khơng nảy sinh và nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa
những con người đang cùng nhau đi tìm chân lý và trong quá trình giao tiếp giữa
họ với nhau. Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát
triển thêm. Nếu khơng có sự giao tiếp đối thoại với người khác thì mỗi người chỉ
có một vốn hiểu biết bé nhỏ và hẹp hịi mà thơi. Với quan niệm nhân văn sâu sắc
và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề trung tâm, một
phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay.
1.2. Đối thoại trong dạy học
Khi nói đến đối thoại trong dạy học cần kể đến quan điểm của một số nhà
sử gia hay nhà giáo nổi tiếng từ cổ chí kim đến nay như: Socrate (469 – 399

tr.CN), triết gia nổi tiếng Hi Lạp cổ đại. Socrate là một nhà triết học duy tâm,
suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm. Người đặc biệt
8


thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp
giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống
có vấn đề, dùng trị chuyện tay đơi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân
lí. Trong tranh luận Socrate không bao giờ tự đưa ra kết luận; ông thường chuẩn
bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tùy theo
vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái
mình chưa biết, sau đó đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được
một quan niệm về cuộc sống. Cùng với những câu hỏi Socrate còn đưa ra các sự
kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng, ơng giúp
người đó chia các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này đương thời
rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate”. Phương pháp Socrate
bắt đầu bằng luận đề “Tôi biết rằng tôi không biết gì cả”. Câu nói ấy ngụ ý rằng
trong cuộc sống cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luôn tự nhủ rằng
mình chưa biết để từ điểm “khơng” ấy đi từng bước thận trọng đến với chân lý,
niềm tin. Bốn bước của quá trình đi đến chân lý: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác
định có thể khái quát thành hai chặng cơ bản:
Làm cho người ta muốn biết
Đối thoại, tranh luận để hiểu đúng bản chất sự vật, gọi đúng tên của nó,
đặt nó vào vị trí thích hợp.
Như vậy, phương pháp của Socrate đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra
cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về
một cái gì đó. Có thể nói rằng tạo ra được nhu cầu học tập là nắm được kết quả
học tập trong tay. Theo quan niệm của socrate, chân lí và tri thức khơng có sẵn
mà phải tìm tịi và phát hiện, vì vậy khơng có người dạy theo kiểu mang một
khối tri thức có sẵn đến cho người học, cũng khơng có người học theo kiểu “ăn

sẵn”, thụ động nhận khối tri thức ấy vào đầu mình như rót nước vào bình. Cùng
với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate cịn dạy học sinh thói quen tự nhận
thức theo kiểu đối thoại. Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức.
Những câu châm ngôn nổi tiếng của ơng “hãy tự biết mình”, “làm cho người ta
muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý sẽ xuất hiện” không chỉ là sự kết thúc
của triết học tự nhiên và mở rat rang sử mới cho triết học về con người mà con
là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại trong “cái tôi” để phát triển nhận thức.
9


Ở châu Á, theo Khổng Tử (551-479 trc.CN), một trong số những nhà giáo
dục phong kiến tiêu biểu nhất của Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng
mặt tích cực suy nghĩ của học sinh. Nhu cầu nhận thức, học tập của học sinh
phải luôn luôn phát triển theo tinh thần “Ta có biết gì khơng? Ta khơng biết gì
cả”. Quá trình học tập của học sinh, về cơ bản phải là q trình tự thân tích cực
vận động. Những câu nói của Khổng Tử: “Nếu các người khơng muốn, ta cũng
khơng nói cho các người đâu”, “Khơng giận vì muốn biết thì khơng gợi mở cho,
khơng bực vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết
một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa” (luận ngữ)… là những
tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lý giáo dục lúc bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn
mạnh sự thống nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà khơng suy nghĩ thì
mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà khơng học thì khó nhọc, mất cũng khơng”.
Cách dạy của Khổng Tử là gợi để rồi học sinh sẽ tự tìm tịi phát hiện ra chân lí,
người dạy chỉ giúp học sinh ở cái mấu chốt nhất, còn những cái khác người học
phải tự tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp trò độc lập suy
nghĩ, Khổng Tử đã sử dụng tình huống nêu vấn đề và cá thể hóa tiếp nhận của
học trị. Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để
từng cá thể học trò tự giải đáp. Vì cách xem xét giải quyết vấn đề ở từng học trò
khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh. Trình độ hiểu biết và
tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộc lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại

giữa những tiếp nhận khác nhau của từng cá thể sẽ góp phần điều chỉnh hành vi
và nhận thức của nhũng người khác, từ đó mà hình thành “tri thức” và “nhân
cách” của mỗi cá nhân.
Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong
kiến sang chủ nghĩa tư bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật,
con người địi hỏi phải có được sự năng động sáng tạo, sự vận động của bản thân
nhiều hơn. Thời kì này đã xuất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề”. Phương
pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi. Học sinh phải tự
tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tịi sáng tạo lời giải bởi những câu hỏi có
vấn đề. Đây là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo,
nhận thức của học sinh trên con đường phát triển tri thức.
Nhân loại bước sang một thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông
tin, thế kỉ phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật, cơng nghệ. Vì thế dạy học
10


phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại. Dạy học khơng chỉ có truyền thụ,
nó cịn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa
phải tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo
bạo, những sáng tạo để lý giải vấn đề. Nói cách khác là mọi hoạt động dạy học
hiện đại phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn
lọc khi liên kết tư duy của mình với các loại hình nhận thức khác nhau. Trên cơ
sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác để được
tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lý giải khác, để được nghe nhiều
tiếng nói, giọng điệu khác tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại
lớn, nhiều chiều. Thông qua một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận
thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ chính xác, đầy đủ hơn, phù hợp hơn
với tầm đón nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức, kiến
thức đó sẽ khơng khơ cứng, bất biến mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát
triển mãi mãi với những cuộc đối thoại mới ở trình độ cao hơn. Chính vì thế

nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là “nhà trường phải hình thành được cho
học sinh kiểu tư duy đối thoại” tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng
được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những logic nhận thức khác
nhau đều quan trọng như nhau, và tư duy đó là một yêu cầu không thể tiếu với
con người trong thế kỉ XXI.
1.3. Đối thoại trong sáng tác
Trong mỗi tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngơn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo của tác phẩm tạo ra. Một
tác phẩm càng lớn thì càng có nhiều tầng nghĩa hàm ngơn và đó ln là sự gợi
mở với bạn đọc. Mặt khác trong nghệ thuật điều nói ra khơng phải bao giờ cũng
dễ dàng được nhận ra vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngôn ngoại”.
Trong văn học, cái nói ra và cái khơng nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái
khách quan và cái chủ quan…không phải lúc nào cũng nhận biết được nó một
cách dễ dàng. Có thể chứng minh điều này qua một khổ thơ trong bài “Tống biệt
hành” của Thâm Tâm:
Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực!
Mẹ thà coi như chiếc lá bay
Chị thà coi như là hạt bụi
Em thà coi như hơi rượu say.
11


Qua đoạn thơ trên, đã có nhiều những cách hiểu khác nhau giữa bạn đọc.
Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say?. Người mẹ, người chị,
người em phải dằn lòng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ
gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ. Hay chính người con, người em,
người anh trước lúc chia tay đã phải gồng mình lên để tỏ chí khí anh hùng ra đi
khơng vấn vương…
Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau giữa người
đọc, tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc với

nhau. Tính đa thanh, đa nghĩa bắt nguồn từ việc tác phẩm sáng tác, sau đó bạn
đọc sẽ là người đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng,
bổ sung suy đoán…, mà đã có sự đồng sáng tạo của người đọc thì khơng tác
phẩm văn chương nào có thể tự đồng nhất chính nó. Một trong những bí ẩn của
nghệ thuật là ở chỗ trong rất nhiều trường hợp, người đọc hiểu tác phẩm tốt hơn
nhà văn hay ít ra khơng như nhà văn. Trong tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ
với tác giả, trở về với tầm ảnh hưởng của tác giả, nhưng có thể cách xa, rất xa so
với tác giả. Tuy vậy, người đọc dù có đa dạng như thế nào cũng vẫn theo những
tín hiệ mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đây không chỉ có đối thoại giữa
người đọc với tác giả mà cịn là đối thoại với cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các
thời đại lịch sử… Truyện Kiều của Nguyễn Du từ lúc ra đời đến nay đã trải qua
mấy trăm năm mà vẫn tạo ra một sự giao tiếp , đối thoại trong tư duy, trong suy
nghĩ, quan niệm của bạn đọc với tác phẩm – tác giả. Chỉ một nàng Kiều mà dưới
con mắt của Ngô Đức Kế hay Nguyễn Công Chứ, Chu Mạnh Trinh rồi sau này
là Tố Hữu… đã có bao nhiêu cách nhìn khác nhau. Với người này, nàng Kiều có
thể là loại “đoạn trường cho đáng kiếp tà dâm”, với một nhà thơ cộng sản lại là
một tình cảm nhân ái thiết tha “Bâng khuâng nhớ cụ, thương thân nàng Kiều”.
Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, nhiều
người lên án Trọng Thủy như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình tán
tận lương tâm; nhưng cũng có người cho rằng nhân vật Trọng Thủy phản ánh
hình ảnh hai con người: một con người của âm mưu tội ác và một con người của
tình yêu chân thành, khi sống làm chọn nghĩa vụ của người con, nhưng khi chết
lại làm trịn nghĩa vụ với vợ(?)… Chính sự hiểu tác phẩm theo nhiều chiều khác
nhau là sản phẩm của quá trình đối thoại gián tiếp giữa người đọc với nhà văn,
với cuộc sống, giữa các thời đại lịch sử…
12


Vì vậy, tác phẩm văn chương là một bầu trời mở và bầu trời ấy chỉ được
mở khi người đọc có sự sáng tạo. Đến với tác phẩm văn chương, người đọc như

được tham gia vào một cuộc đối thoại lớn. Mỗi tác phẩm văn chương, các chi
tiết trong tác phẩm, ngơn từ trong tác phẩm đều là những tín hiệu có thể đem
đến cho người tiếp nhận những thơng tin phong phú. Mỗi thông tin tương đương
với một phát ngơn, nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấn chủ thể. Vì vậy,
trước mỗi đối tượng nhận thức người đọc có thể nghe thấy vơ số tiếng nói khác
nhau. Đây chính là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin.
1.4. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chƣơng
Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hóa thế giới
hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những
rung động, cảm xúc, tình cảm…trước những hình tượng, nhân vật, nội dung tác
phẩm. Tuy nhiên, để khơi dậy được hoạt động tâm lí bên trong lại càng khó. Do
đó tổ chức những giờ học đối thoại chính là một trong những giải pháp thích hợp
để giải quyết khó khăn trên. Học sinh ở lứa tuổi 15-17 tuổi là giai đoạn mà học
sinh có sự phát triển mạnh về tâm sinh lí do vậy khi đứng trước cái hay, cái đẹp,
cái lạ của sự vật hiện tượng hay một tác phẩm văn chương, học sinh có sự nhận
biết rất nhạy bén tinh tế. Ở lứa tuổi này, học sinh có nhu cầu ham hiểu biết, khao
khát tìm hiểu thế giới xung quanh, tự nhiên xã hội, con người… chính vì thế học
sinh thường có nhu cầu đối thoại, thích trao đổi trị chuyện, bày tỏ thái độ với
người khác. Khơng chỉ vậy học sinh cịn ln tìm cách khám phá, tự chiếm lĩnh
tri thức bằng mong muốn trực tiếp lí giải, trình bày ý kiến theo quan điểm riêng
của mình. Tuy nhiên, trên thực tế việc giảng dạy tác phẩm văn chương hiện nay,
nhu cầu được khám phá, tự nhận thức, tìm tịi, có cách cảm nhận riêng, suy nghĩ
riêng… lại chưa được quan tâm. Vì vậy, học sinh lạnh lùng thờ ơ với số phận
nhân vật, thiếu rung cảm…
Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với
nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…), ý nghĩ tác phẩm nảy sinh và được
bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động… Học sinh là người đọc, do
vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá
cá nhân, một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn
chính là phải quan tâm đúng mức đến những cảm nhận cá nhân đó, tạo điều kiện

13


để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những cảm nhận, đánh
giá khác hình thành nên những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng,
thái độ, tình cảm… về một vấn đề. Từ đó có những lựa chọn, đánh giá tìm
hướng đi đúng nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh
đúng với tư cách người đọc – học sinh. Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ
phân tích tác phẩm văn học chính là q trình dịch chuyển từ đối thoại trong cái
tôi sang đối thoại với người khác. Tổ chức cho học sinh đối thoại trên lớp không
chỉ tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân mỗi học sinh mà còn phát huy vai
trò hỗ trợ của tập thể trong học tập, khiến những vấn đề đưa ra đối thoại được
nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn. Khi học sinh được tự do phát biểu
độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có điều kiện phát huy vai
trị chủ thể học sinh trong giờ học, lớp học trở nên sinh động và việc tiếp nhận
kiến thức của học sinh được tự nhiên, sâu sắc hơn.
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành trên ba phương thức
cơ bản:
- Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã hội,
các thế hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hóa khác nhau;
- Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân
vật, và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh).
- Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh
Tất nhiên, để đạt được những cuộc đối thoại hiệu quả, giáo viên phải xác
định được những vấn đề trọng tâm, kích thích tư duy sáng tạo, đồng thời đảm
bảo cuộc tranh luận khơng mất trật tự. Ngồi ra, giáo viên nên dự đốn các tình
huống xảy ra trong sự tiếp nhận của học sinh, điều khiển đối thoại không rơi vào
bế tắc mà luôn đạt kết quả theo con đường hợp lí.
Nhìn chung, đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương là một phương
thức tích cực để tổ chức cho học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời

cũng địi hỏi học sinh có một trình độ, kinh nghiệm đón nhận tương ứng với tư
cách là một chủ thể tham gia đối thoại. Giờ học đối thoại, vì vậy phải là hình
thức dạy học tích cực để phát triển những nhân tố đó, thơng qua việc hướng dẫn
học sinh đọc hiểu những tín hiệu nghệ thuật. Tuy nhiên, giờ học đối thoại không
phải là một biện pháp sư phạm độc tơn. Nó cũng có những hạn chế nhất định,
14


nhất là khi giáo viên không làm chủ được cuộc đối thoại. Nếu giờ học đối thoại
tổ chức không khéo có thể gây nên tình trạng kiến thức bị gián đoạn, khơng hệ
thống, thiếu logic… Nói như vậy để thấy rằng hoạt động đối thoại chỉ góp phần
hỗ trợ cho việc dạy học văn theo hướng phát huy năng động, sáng tạo của chủ
thể học sinh như một người đọc văn đích thực. Hoạt động này khơng thể thay
thế hay tách rời các phương pháp, hoạt động dạy học khác và đặc biệt khơng thể
thiếu vai trị tổ chức, chỉ đạo của giáo viên.

15


CHƢƠNG 2. HƢỚNG DẪN HỌC SINH THPT TÌM HIỂU TÁC PHẨM
“CHÍ PHÈO” THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI
2.1. Đối thoại và các phƣơng pháp dạy học văn
Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, vấn đề dạy học theo hướng đối
thoại đã được đặt ra, nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn cần tiếp
tục nghiên cứu một cách thật cẩn thận, kĩ lưỡng trước khi đưa vào ứng dụng một
cách đại trà. Trong hệ thống các phương pháp quen thuộc như đọc văn, phân
tích nêu vấn đề, đàm thoại, bình văn…nhằm hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tác
phẩm văn chương, chúng ta cũng đã thấy được phần nào đó của đối thoại. Đặc
biệt khi giáo viên chú ý đến chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học văn thì
giáo viên sẽ có những cách thức tiến hành các cuộc đối thoại với học sinh.

2.1.1. Đọc văn
Tác phẩm văn chương luôn mở ra một chân trời mới lạ trước mắt người
đọc. Đọc một tác phẩm văn chương là một hoạt động giao tiếp – giao tiếp văn
học, giao tiếp thẩm mĩ – xã hội giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm.
Đọc tác phẩm là một hình thức đặc thù của nhận thức về văn học nhằm tạo sự
hòa đồng giữa tác giả và bạn đọc, làm cho khoảng cách về không gian, thời gian,
tình cảm giữa người đọc và tác giả được xích lại gần nhau hơn. Tiếng nói của
nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ tạo ra hình tượng
của tác phẩm, nhưng trước mắt bạn đọc vẫn chỉ là những kí hiệu im lặng. Đọc
tác phẩm văn chương là một cách giải mã văn bản, đọc sẽ làm vang lên những
tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm, đọc văn xác lập không khí giao
hịa, giao cảm giữa người nghe với tác giả, tác phẩm. Khi tiếp xúc tác phẩm,
người đọc cảm thấy mình đang hịa nhập, được sống cùng với nhân vật, yêu
thương, cảm thông với số phận nhân vật, khao khát đạt tới những giá trị chân –
thiện – mĩ, căm ghét, bất bình với những xấu xa, tội lỗi, bất cơng. Khi đọc
những hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm sẽ hiện ra trước mắt người đọc,
nhưng những hình tượng nghệ thuật ấy sẽ không tồn tại lâu nếu người đọc
khơng “nhập” vào nó, đối thoại cùng nó. Trong giảng dạy bằng sức mạnh của
đọc, đặc biệt là đọc diễn cảm, giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới tác
phẩm một cách dễ dàng. Đọc diễn cảm gắn bó với giáo viên, học sinh trong suốt
q trình giảng văn làm cho tiếng nói nhà văn ln gần gũi với giáo viên, học
16


sinh. Giờ học văn như một cuộc trao đổi về cuộc sống giữa các mối quan hệ: nhà
văn – giáo viên – học sinh.
2.1.2. Phân tích nêu vấn đề
Bất cứ một tác phẩm nào cũng đều tồn tại các vấn đề. Các vấn đề được đặt
ra trong tác phẩm cũng chính là nội dung giao tiếp cơ bản giữa học sinh và nhà
văn, trong giờ dạy học tác phẩm văn chương. Học sinh phải đối thoại với nhà

văn để giải quyết vấn đề đó. Các vấn đề trong tác phẩm văn chương rất phong
phú và đa dạng, xuất hiện trong tất cả các bình diện nội dung, tue tưởng, hình
thức nghệ thuật. Trong dạy học tác phẩm văn chương, các giáo viên thường xây
dựng các tình huống có vấn đề, xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề nhằm khơi
gợi, kích thích nhu cầu học sinh tham gia cùng suy nghĩ, phán đoán, tranh luận
để giải quyết vấn đề. Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương
là một trạng thái tâm lí xuất hiện ở học sinh trước một mâu thuẫn, một nghịch lí,
một sự ngạc nhiên, một nỗi băn khoăn, thắc mắc… Như vậy, phân tích, nêu vấn
đề trong dạy học tác phẩm văn chương đã tác động đến học sinh, kích thích tư
duy, sáng tạo và cảm xúc thẩm mĩ ở các em, tạo nên những văn cảnh để học sinh
hứng thú đối thoại cùng tác phẩm, từ đó tự mình khám phá những cái chưa biết,
tìm ra chân lí.
Ví dụ: Ở đoạn cuối tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao, vì sao Nam Cao
để cho Chí Phèo sau khi giết Bá Kiến, lại cũng phải kết liễu đời mình? Câu hỏi
này đưa học sinh đến một vấn đề mới cần suy luận, lí giải và trao đổi (như vậy
đã mở ra một đề tài đối thoại). Có thể thấy rằng: các tình huống có vấn đề với
việc xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề sẽ có tác dụng lơi cuốn học sinh vào
quá trình tư duy, giúp học sinh khám phá những điều chưa biết, tham gia đối
thoại cùng tác phẩm.
2.1.3. Đối thoại gợi mở
Trong q trình phân tích tác phẩm văn chương, giáo viên thường sử dụng
phương pháp gợi mở. Đây là cách thức giáo viên giúp học sinh có phương
hướng tự tìm tịi, học tập, nghiên cứu. Phương pháp này được thực hiện chủ yếu
bằng đàm thoại. Qua phương pháp đàm thoại, giờ học văn có được khơng khí
tâm tình, trao đổi than mật về những vấn đề mà tác giả nêu ra trong tác phẩm.

17


Mối liên hệ giữa nhà văn – giáo viên – học sinh được hình thành ngay

trong lớp học. Qua đàm thoại, giáo viên nắm bắt kịp thời những tín hiệu phản
hồi, những phản ứng của học sinh để có những điều chỉnh bổ sung. Tính cách,
phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách được bộc lộ rõ nét ngay trong
quá trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tịi suy nghĩ, khả năng
giao tiếp của học sinh… được phát huy một cách tích cực, giờ học trở nên sinh
động hơn. Học sinh được trực tiếp bày tỏ ý kiến, suy nghĩ của mình cho tập thể
nghe. Tập thể cũng có ý kiến bổ sung, phản bác hay đồng tình, từ đó tạo một
khơng khí tranh luận hào hứng nếu giáo viên biết cách tổ chức, hướng dẫn học
sinh đối thoại cùng nhau sẽ tạo ra cho lớp học một khơng khí tự do tư tưởng, tự
do bộc lộ, trao đổi trực tiếp nhận thức của mình.
2.2. Thiết kế giờ dạy học văn theo đặc trƣng loại thể
2.2.1. Thảo luận
Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành trước khi đi vào phần
phân tích tác phẩm để định hướng những nội dung cơ bản hoặc tiến hành sau khi
phân tích tác phẩm để mở rộng, khắc sâu hơn kiến thức.
Về cách thức, giáo viên có thể chia học sinh thành từng nhóm nhỏ, cùng
thảo luận, trao đổi vấn đề mà giáo viên đưa ra. Sau đó, mỗi nhóm cử một đại
diện lên trình bày. Các nhóm khác lắng nghe và phát biểu nhận xét, bổ sung,
thậm chí có thể tranh luận hay bác bỏ. Mỗi nhóm phải trình bày sao cho có tính
thuyết phục để bảo vệ quan điểm của mình. Giáo viên tham gia định hướng, khái
quát kịp thời và điều khiển để cuộc thoại không biến thành cuộc tranh cãi khiến
giờ học trở nên căng thẳng. Những cuộc thoại như vậy rèn cho học sinh thói
quen hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, điều chỉnh vốn tri thức
của bản thân trong quá trình thảo luận. Qua đối thoại, học sinh rèn luyện được kĩ
năng nói, phát biểu trước tập thể, tăng cường tinh thần trách nhiệm, sự tự tin,
kích thích sự chủ động sáng tạo của học sinh. Trong quá trình tổ chức dạy học,
việc dạy học theo nhóm diễn ra trong sự tương tác giữa cá nhân và tập thể, giữa
dạy học phân hóa với học tập hợp tác. Tuy nhiên, do trình độ, kiến thức, tư duy
của học sinh không đồng đều nên phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến
độ, mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân sẽ có sự khác nhau.

18


Phạm vi: nhóm, tổ, lớp sẽ tạo mơi trường giao tiếp ở từng mức độ lớn dần,
học sinh theo từng mức độ đặt trong các tình huống chủ động thể hiện được
mình trong chừng mực phản biện, bảo vệ, bác bỏ, tiếp nhận với tư cách chủ thể.
Hoạt động theo nhóm sẽ góp phần khắc phục được tình trạng ỷ lại, dựa dẫm.
Tính cách năng lực của mỗi thành viên cũng được bộc lộ uốn nắn trong sự phát
triển của tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ giúp đỡ nhau trong cộng
đồng. Bước đầu học sinh làm quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động
xã hội, hình thành nhân cách người cơng dân trẻ qua kết hợp, đánh giá của thầy
giáo, bạn bè và tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động của mình một cách kịp thời.
Về nội dung, đối thoại trong quá trình tiếp nhận văn học ở nhà trường là
đối thoại dựa trên sự cảm thụ tác phẩm một cách cá nhân, sáng tạo. Học sinh sẽ
đọc tác phẩm chính là đang đối thoại với tác giả, về những giá trị của kí hiệu
ngơn ngữ, hình tượng nghệ thuật, tính cách nhân vật, tình huống, cảm xúc… và
đối thoại với chính mình để xác lập mối quan hệ giữa ý đồ sáng tác của tác giả
và những yếu tố nghệ thuật của tác phẩm với trí thức, kinh nghiệm của chính
bản thân mình. Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với
các học sinh khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải
khác, để được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác nhau. Tức là được tham gia
trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, đa chiều, đa diện. Ở bất kể cuộc thoại nào,
để có được một cuộc thoại thành công, đạt hiệu quả cao, người đối thoại trước
hết phải có kiến thức tối thiểu về nội dung đối thoại, phải hình dung ra được các
vấn đề, sự việc, câu chuyện mà mình đang nói đến. Giờ đọc hiểu tác phẩm văn
học chỉ có thể bắt đầu khi học sinh tưởng tượng tái hiện được thế giới nghệ thuật
của tác phẩm. Các em bước đầu tìm hiểu tác giả, tác phẩm và rồi sau đó nhanh
chóng hịa nhập vào cuộc đối thoại với các chủ thể văn học ấy.
2.2.2. Tƣởng tƣợng

Trong cảm thụ tưởng tượng là không thể thiếu. Tượng tượng càng chân
thực, chính xác, càng hồn chỉnh, trọn vẹn thì người đọc càng dễ đi vào linh hồn
của tác phẩm một cách vững chắc, nhanh nhạy. Tưởng tượng là chiếc cầu nối
bạn đọc với người sáng tác. Khi tưởng tượng tái hiện, học sinh sẽ dựng lại cuộc
sống trong tác phẩm như cảnh sống thực, con người thực, đi đứng nói năng, với
những cảnh đời sinh động, khiến người đọc như đang trực tiếp chứng kiến, gần
19