Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao (sách giáo khoa ngữ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





VŨ THỊ MẬN




RÈN LUYỆN TƢ DUY VĂN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG BẰNG CÂU HỎI LIÊN TƢỞNG, TƢỞNG TƢỢNG
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM "CHÍ PHÈO" CỦA NAM CAO
(SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 BAN CƠ BẢN).


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số : 60 14 10



Người hướng dẫn khoa học : GS.TS Nguyễn Thanh Hùng

HÀ NỘI - 2010
LỜI CẢM ƠN


Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp với đề tài "Rèn luyện tư duy văn học
cho học sinh Trung Học Phổ Thông bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng
trong dạy tác phẩm "Chí Phèo" của Nam Cao (Sách giáo khoa Ngữ văn 11
ban Cơ Bản), em đã nhận được sự giúp đỡ, chỉ đạo rất nhiệt tình; sự quan
tâm, động viên rất lớn của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng - người thầy trực tiếp
hướng dẫn đề tài luận văn của em. Em còn nhận được sự giảng dạy nhiệt tình,
tâm huyết của các thầy cô giáo chuyên ngành Lí luận và phương pháp giảng
dạy Ngữ Văn - Trường Đại Học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội. Sự
giảng dạy của các thầy cô đã cung cấp cho em có phương pháp tư duy, lý luận
khoa học, cũng như những kiến thức bổ ích giúp em vận dụng vào đề tài luận
văn.
Qua đây em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc, chân thành tới GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng cùng các thầy cô giáo chuyên ngành Lí luận và phương pháp
giảng dạy Ngữ Văn - Trường Đại Học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.

Hà Nội, tháng 11 năm 2010
Tác giả


Vũ Thị Mận

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

1. SGK: Sách giáo khoa
2. THPT: Trung học phổ thông




















MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
8
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
11
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
12
5. Đóng góp mới của luận văn
12
6. Phương pháp nghiên cứu
12
7. Cấu trúc của luận văn
13
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
14
1.1. Tư duy văn học
14
1.1.1 Tư duy
14
1.1.2. Tư duy văn học
18
1.2. Rèn luyện tư duy văn học bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng
29
1.2.1. Liên tưởng, tưởng tượng
29
1.2.2. Các loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm
văn chương

38

1.2.3.Những điều cần lưu ý khi giáo viên xây dựng câu hỏi liên tưởng,
tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương

41
1.2.4. Những điều cần lưu ý khi giáo viên sử dụng câu hỏi liên tưởng,
tưởng tượng trong quá trình lên lớp

42
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN TƢ
DUY VĂN HỌC CHO HỌC SINH THPT BẰNG CÂU HỎI LIÊN
TƢỞNG, TƢỞNG TƢỢNG


44
2.1. Thực tiễn tư duy văn học của học sinh THPT và vấn đề rèn luyện tư
duy văn học

44
2.1.1.Thực tiễn tư duy văn học của học sinh THPT qua sự liên tưởng,
tưởng tượng

44
2.2.2.Thực tiễn vấn đề rèn luyện tư duy văn học cho học sinh THPT qua
sự liên tưởng, tưởng tượng

45
2.2. Thực tiễn việc sử dụng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy
học tác phẩm văn chương

46

2.3. Đánh giá chung về thực tiễn
47
2.3.1. Ưu điểm
47
2.3.2. Nhược điểm
47
2.3.3. Nguyên nhân của tình trạng trên
48
2.3.4. Cách khắc phục
49
Chƣơng 3: THIẾT KẾ VÀ THỂ NGHIỆM DẠY HỌC TÁC PHẨM
"CHÍ PHÈO" CỦA NAM CAO

51
3.1. Thiết kế giáo án thể nghiệm
51
3.1.1. Mục đích thiết kế
51
3.1.2. Nội dung thiết kế
51
3.1.3. Ý nghĩa giáo án thể nghiệm
51
3.1.4. Hình thức đánh giá thiết kế giáo án thể nghiệm
51
3.1.5 Thiết kế giáo án thể nghiệm
52
3.1.6 Tự đánh giá thiết kế thể nghiệm
79
3.2. Thể nghiệm sư phạm
80

3.2.1. Mục đích, ý nghĩa của thể nghiệm sư phạm
80
3.2.2. Đối tượng và địa bàn thể nghiệm
80
3.3.3. Phương pháp tiến hành thể nghiệm
80
3.3.4. Nội dung thể nghiệm
81
3.3.5. Đánh giá kết quả thể nghiệm
81
3.3.6. Kết luận chung về quá trình thể nghiệm
82
KẾT LUẬN
84
TÀI LIỆU THAM KHẢO
87
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ việc đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học hướng đến tư duy học sinh
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ, làm
nền tảng cho sự phát triển kinh tế tri thức. Thế giới đang hướng tới cuộc cách
mạng công nghiệp, lấy tri thức làm động lực phát triển. Sự phát triển của khoa
học công nghệ đã làm thay đổi sâu sắc nội dung phương pháp giáo dục trong
các nhà trường, đồng thời đòi hỏi giáo dục phải cung cấp được nguồn nhân
lực có trình độ cao. Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có
ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất
nước. Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây
dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội. Chính vì vậy,việc đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục Việt Nam đã giành
được sự quan tâm đặc biệt của Đảng, nhà nước, các ban ngành, các nhà
nghiên cứu, các nhà sư phạm.Và trong việc đổi mới phương pháp giáo dục,
mục đích rèn luyện tư duy học sinh đều được đề cập đến. Trong Luật Giáo
Dục của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam được Quốc hội thông qua
ngày 14 tháng 06 năm 2005 tại Điều 5 nêu rõ “ Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên"[1,tr. 19]. Trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc
lần thứ X của Đảng cũng nêu " Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo ở người học, khắc phục lối truyền thụ
một chiều" [12,tr. 97] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2009-2020 của
Bộ Giáo Dục- Đào Tạo có quan điểm chỉ đạo “ Giáo dục và đào tạo phải góp
phần tạo nên một thế hệ người lao động có tri thức, có đạo đức có bản lĩnh

2
trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết
vấn đề và kỹ năng làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hoá vừa hợp
tác vừa cạnh tranh. Điều này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản về giáo
dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường
giáo dục lành mạnh và thuận lợi giúp người học có thể chủ động, tích cực,
kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những điều đã học vào
cuộc sống biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và
quản lý của giáo viên”.Từ quan điểm đúng đắn đến những định hướng, yêu
cầu cụ thể, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đều hướng tới rèn luyện tư
duy cho học sinh nghĩa là thông qua việc học tập, học sinh biết cách suy
nghĩ,nhận thức, phát hiện và khám phá . Điều này trở thành một nguồn động
lực mạnh mẽ, tác động trực tiếp, làm thay đổi về chất hoạt động giáo dục
trong nhà trường, trong đó có môn Ngữ Văn. Giáo viên Ngữ Văn cần xác
định học sinh là chủ thể thẩm mĩ trong quá trình học tập và phải hướng đến
rèn luyện tư duy văn học cho học sinh đặc biệt là khi dạy học tác phẩm văn
chương. M.Gorki từng kêu gọi nhà văn, nhà giáo “ Cần phải làm cho trẻ em
thấy rõ ngay từ bé mới 6,7 tuổi sức mạnh thần diệu của tư duy, phải giảng
giải cho các trẻ em hiểu ý nghĩa của những hiện tượng xã hội là cho các em
dần dần thấy được khả năng của chính mình”. Còn thủ tướng Phạm Văn
Đồng nhắc nhở anh chị em giáo viên rằng “ Chúng ta phải xem lại cách dạy
văn trong nhà trường phổ thông chúng ta, không nên dạy như cũ bởi vì dạy
như cũ thì không chỉ việc dạy văn không hay mà sự đào tạo cũng không hay.
Vì vậy dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết
suy nghĩ bằng trí óc của mình và diễn tả sự suy nghĩ đó theo cách của mình
như thế nào cho tốt” [21, tr. 396] Như vậy từ việc đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy học nói chung đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn nói
riêng, vấn đề tư duy học sinh luôn được đề cập như một mục đích trong giáo
dục.

3
1.2.Từ mục tiêu thay đổi lại chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn với vấn
đề tư duy học sinh
Thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội và chỉ thị số
14/2001/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về việc đổi mới nội dung chương
trình, sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học, nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ
cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, Bộ Giáo Dục và Đào
Tạo đã cho triển khai biên soạn bộ chương trình và sách giáo khoa trung học
phổ thông mới. Việc thay sách lần này được xem như một dấu mốc quan
trọng trong quá trình cải cách không ngừng của giáo dục nước nhà.Cũng từ
đây quan điểm dạy học hiện đại phát huy vai trò chủ thể học sinh, phát huy
được khả năng tư duy sáng tạo độc lập của học sinh đã quán xuyến, chi phối
một cách toàn diện tất cả các khâu, các phương diện của quá trình dạy học.
Ngày 18 tháng 8 năm 2003, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã quyết định tổ chức
dạy thí điểm chương trình và sách giáo khoa mới.Từ đây sách giáo khoa Ngữ
Văn ra đời thay thế cho ba quyển sách Văn học, Làm văn, Tiếng Việt . Đồng
thời tên gọi bộ môn Ngữ Văn xuất hiện. Sau đó chương trình Ngữ Văn Trung
học phổ thông mới được thực hiện trên toàn quốc từ năm học 2006-2007 phản
ánh những thành tựu tiên tiến của các ngành khoa học Tiếng Việt, Văn học và
Làm văn những năm đầu thế kỷ XXI, phản ánh thành tựu của các ngành Tâm
lí học, Lí luận dạy học hiện đại và phản ánh quan điểm dạy học hướng vào
người học.“Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn” xác định một
trong những mục tiêu của môn Ngữ Văn là : “Hình thành và phát triển ở học
sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ;
phương pháp học tập tư duy,” [4, tr. 5]. Như vậy từ việc thay đổi lại sách giáo
khoa, chương trình để rồi xác định mục tiêu môn Ngữ Văn thấy rõ được hơn
tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy học sinh.

4
1.3. Từ đặc trưng của tác phẩm văn học và vấn đề rèn luyện tư duy văn học
Được coi là ngành nghệ thuật “ trò diễn bằng ngôn từ”, tác phẩm văn
học thể hiện đời sống tinh thần qua hình tượng. Bêlinxki, nhà phê bình Nga
nổi tiếng thế kỷ XIX viết “ Nhà triết học nói bằng phép tam đoạn luận, nhà
thơ nói bằng các hình tượng và bức tranh.” [ 14, tr.26 ]. Hình tượng là
phương tiện đặc thù của tác phẩm văn học để phản ánh hiện thực khách quan,
nó là sản phẩm sáng tạo của nghệ sĩ. PGS Nguyễn Viết Chữ nhận định “ Có
thể nói rằng: hình tượng quyết định sự tồn vong của nghệ thuật văn chương.”
[8, tr. 21].Và với vị trí là môn nghệ thuật thì kiểu tư duy đặc thù của môn Ngữ
Văn thiên về tư duy hình tượng chứ không phải kiểu tư duy lôgic .Vậy khi
đứng trước một tác phẩm giàu hình tượng học sinh có muôn hình vạn trạng
cách cảm nhận, suy nghĩ , phát hiện, khám phá nghĩa là có sự tư duy văn học
khác nhau. Điều quan trọng là giáo viên Ngữ Văn cần phải biết đọc hình
tượng, nói hình tượng để rèn cho học sinh nghe hình tượng, nói hình tượng,
viết hình tượng, nghĩa là rèn cho học sinh biết tư duy văn học góp phần khám
phá giá trị tác phẩm một cách đúng đắn. Mặt khác lí luận văn học hiện đại đã
chỉ ra cấu trúc đa tầng của tác phẩm văn chương. Trong một tiết học Ngữ
Văn, giáo viên không thể khai thác cạn kiệt toàn bộ cái hay, cái đẹp của cấu
trúc đa tầng ấy mà phải kích thích thể nào để hình tượng nghệ thuật được phát
triển và âm vang mãi trong tâm hồn học sinh. Đấy phải chăng là vấn đề tư
duy văn học của học sinh.
Những thành tựu về lí thuyết tiếp nhận văn học cũng cho thấy, tác
phẩm “như một máy thu có nhiều dải sóng mà người nhận là kẻ chỉnh sóng để
bắt được đúng chương trình mà mình mong đợi”. Cũng theo lí thuyết này, tác
phẩm văn học như là một đối tượng tiếp nhận: nó là một quá trình tồn tại qua
nhiều giai đoạn: ý đồ, tưởng tượng, văn bản, sự khách thể hoá ý đồ trong một
cấu trúc có tính kí hiệu, sự cảm thụ của người thưởng thức.Vậy ở đây vừa có
sự biến đổi của hình thức tác phẩm vừa có quá trình biến đổi của chính nó phụ

5
thuộc vào sự cảm nhận của người đọc và sự biến đổi của hiện thực xung
quanh. Vì thế, tác phẩm không phải là hiện thực được “vật chất hoá” hoàn bị
và đông cứng trong tính trọn vẹn của nó. Trái lại, bất cứ tác phẩm nào cũng
gồm một phần có thực, khách quan và một phần khác do người đọc phát hiện.
Điều này giúp chúng ta nhận thức được rằng tác phẩm văn học chính là “một
đề án tiếp nhận”, “một mã nghệ thuật”, “một sơ đồ”… mà những đề án đó chỉ
được thực hiện nhờ sự phát hiện có sự sáng tạo riêng hay nói đúng hơn là tư
duy văn học của người đọc.
1.4. Từ vai trò của câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương
Thực tế giảng dạy cho thấy trong quá trình lên lớp thì việc gắn kết các
khâu ở bài giảng, sự phối hợp hoạt động giữa thầy và trò; tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh được thể hiện đều tập trung xung quanh việc đặt
câu hỏi, bài tập của thầy. Đặc biệt ở môn Ngữ Văn tính liền mạch thường
được chú trọng trong khi dạy học tác phẩm văn chương thì việc đặt câu hỏi
của thầy và việc trả lời của trò càng được quan tâm. Câu hỏi sẽ có tác dụng
kết nối các khâu trong quá trình dạy học.
Mặt khác việc chuyển đổi nội dung kiến thức bài học thành một hệ
thống câu hỏi có tác dụng phát huy trí lực, khơi dậy sự tò mò tìm hiểu, hứng
thú tiếp nhận của học sinh, học sinh chủ động khám phá kiến thức. Trong
trong giờ dạy tác phẩm văn chương, câu hỏi được đưa ra dưới sự hướng dẫn
của giáo viên, học sinh chú ý suy nghĩ trả lời, giờ dạy trở nên hào hứng, sinh
động, tạo nên bầu không khí văn chương. Khi đó học sinh thực sự trở thành
chủ thể của quá trình nhận thức, chất lượng, hiệu quả giờ dạy tăng lên rất
nhiều. Bài học không đi vào lối mòn kiểu thuyết trình nặng về giảng văn
truyền thống: Thầy nghĩ, thầy cảm nhận rồi thầy nói cái nghĩ, cái cảm ấy của
mình, học sinh nghe rồi ghi lại cái nghĩ, cái cảm ấy của thầy. Hệ thống câu
hỏi được tiến hành trong giờ dạy tác phẩm văn chương cũng giúp học sinh

hình thành và rèn luyện phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá và cảm nhận


6
về một tác phẩm văn học. Giáo viên cần nhận thức được có bao nhiêu học
sinh thì có bấy nhiêu cách suy nghĩ, cảm nhận văn chương. Giáo viên không
thể áp đặt tất cả mọi điều vào trong đầu óc học sinh. Vậy làm cách nào để
giáo viên khơi dậy sự suy nghĩ, tư duy tích cực nơi học sinh để học sinh
chiếm lĩnh tác phẩm. Không còn cách thức nào khác là giáo viên phải sử dụng
hệ thống câu hỏi. Nó cũng giúp giáo viên xây dựng phương án dạy học tối ưu,
thích hợp với hoàn cảnh và đối tượng dạy học.
Khi nghiên cứu đặc điểm của tư duy người ta nhận thấy rằng tư duy chỉ
nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề. Đó là những tình huống mà ở đó nảy
sinh những mục đích mới và những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ
đã có trước đây trở nên không đủ ( mặc dù là cần thiết) để đạt được mục đích
đó. Nhưng muốn kích thích được tư duy thì hoàn cảnh có vấn đề phải được cá
nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân-
nghĩa là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết, cái gì chưa biết cần phải
tìm và có nhu cầu tìm kiếm.Trong quá trình dạy học thì hệ thống câu hỏi được
sử dụng chính là hoàn cảnh có vấn đề góp phần quan trọng rèn luyện tư duy
học sinh.
1.5. Từ góc độ tâm lí học với câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học
tác phẩm văn chương
Theo Tâm lý học, mỗi biểu hiện của tình cảm đều gắn với động cơ hoạt
động của con người. Tình cảm không tự nhiên bột phát, mà nó thường bộc lộ
trong một điều kiện cụ thể, có tính xác định. Hoàn cảnh có vấn đề sẽ làm nảy
sinh cảm xúc. Cảm xúc càng hưng phấn mạnh mẽ, trí nhớ càng được huy
động tối đa và theo đó hình dung liên tưởng, tưởng tượng được mở rộng và
tăng cường khả năng nhạy bén. Đồng thời khi hình dung liên tưởng, tưởng
tượng được đẩy mạnh, sức hút dẫn đối tượng( người đọc) vào tác phẩm càng

lớn thì cảm xúc của chủ thể tiếp nhận càng nhân lên dồi dào.Trong hệ thống
câu hỏi được giáo viên Ngữ Văn sử dụng thì loại câu hỏi liên tưởng, tưởng


7
tượng đáp ứng tốt nhất điều đó. Câu hỏi nhằm phát huy liên tưởng, tưởng
tượng nghệ thuật của học sinh là một bộ phận trong hệ thống các câu hỏi sáng
tạo của quá trình dạy học tác phẩm văn chương; đó là những câu hỏi dựa trên
đặc trưng của tư duy văn học, hướng vào mục đích khai thác tính nghệ thuật
của tác phẩm, tính lôgíc khoa học của kiến thức trên cơ sở phù hợp với khả
năng tự phát triển của học sinh. Câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng nhằm mục
đích gợi mở, vận dụng trí nhớ, lựa chọn và huy động tối đa kinh nghiệm cá
nhân, hướng học sinh vào hiện thực tâm lý của tác phẩm bằng những yêu cầu
trả lời kiến thức, xác lập mối quan hệ giữa tác phẩm với nội dung bài học.
Điều quan trọng là loại câu hỏi này vừa đảm bảo bám sát đặc trưng bộ môn
vừa phát huy tối ưu nhất việc rèn luyện tư duy văn học cho học sinh THPT.
Loại câu hỏi này càng phát huy trí lực, khả năng của học sinh trong thời đại
ngày nay. Dưới ánh sáng của tâm lý học hiện đại còn cho thấy: Học sinh bậc
THPT đã hoàn toàn làm chủ nhận thức của mình, cảm giác và tri giác đạt đến
độ phát triển cao, tri giác chủ động chiếm ưu thế và đạt tới mức rất cao, sự
quan sát trở nên có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và toàn diện hơn. Ở
lứa tuổi này học sinh có tính độc lập, tích cực thể hiện sự sáng tạo lớn, có
sức khái quát cao và có xu hướng đi sâu giải thích các nguyên nhân, các hiện
tượng, có kết luận sâu sắc và học sinh nhanh chóng tiếp thu cái mới cũng
như các phạm trù đạo đức, thẩm mĩ… Tất cả tạo tiền đề cho tư duy lí luận
phát triển
1.6. Từ hiệu quả đạt được khám phá sâu sắc hơn giá trị tác phẩm “Chí
Phèo” của Nam Cao trong quá trình dạy học.
Tác phẩm “ Chí Phèo” của Nam Cao được nghiên cứu dưới nhiều góc
độ, được giảng dạy bằng nhiều phương pháp và tưởng tác phẩm này không

còn mảnh đất trống để thế hệ sau nghiên cứu. Song từ thực tiễn giảng dạy tác
phẩm này khi giáo viên sử dụng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng học sinh
được rèn luyện tốt về tư duy văn học, học sinh khám phá sâu sắc hơn giá trị


8
tác phẩm “Chí Phèo” đồng thời dẫn đến hiệu quả về việc đổi mới phương
pháp dạy học.
Xuất phát từ những lý do như đã trình bày ở trên, chúng tôi chọn đề tài
“ Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh Trung học phổ thông bằng câu hỏi
liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao
(Sách giáo khoa Ngữ Văn 11 ban Cơ Bản)”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
- Nghiên cứu tư duy văn học của học sinh không còn là vấn đề quá mới
mẻ. Ở từng giai đoạn lịch sử giáo dục khác nhau, tương ứng với nhiệm vụ,
mục tiêu, với nội dung, chương trình, định hướng phương pháp cụ thể của bộ
môn mà vấn đề này được đề cập đến trên những phương diện khác nhau, với
quan điểm khác nhau. Song dù trực tiếp hay gián tiếp đề cập đến và dưới góc
độ nào thì tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy cho học sinh nói chung
và tư duy văn học nói riêng cũng đều được khẳng định. Nhiều nhà nghiên cứu
cũng đã chỉ ra các biện pháp hướng đến rèn luyện tư duy văn học cho học
sinh trong đó có nhắc đến việc sử dụng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng.
+ Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học (GS Phan Trọng Luận) đề
cập đến vấn đề rèn tư duy qua giảng dạy văn học một cách có hệ thống. GS
nhận định “ Trong giáo dục và giảng dạy vấn đề tư duy cũng là vấn đề được
đặt ra từ lâu, nhưng nhận thức được sâu sắc vai trò quan trọng cũng như vận
dụng được khả năng của nó vào trong hoạt động thực tế sư phạm hằng ngày,
nhất là trong giảng dạy lại là chuyện còn khó khăn, lúng túng về mặt lí luận
cũng như thực hành” [35, tr. 3] . Từ những vấn đề chung cả về lí luận và thực
tiễn - tư duy với chức năng của nhà trường, đưa ra hướng tiếp cận bằng quan

niệm dạy học đúng đắn, công trình đã triển khai bàn đến các phương diện như
bồi dưỡng và rèn luyện tư duy lôgic qua giảng dạy văn học, bồi dưỡng và rèn
luyện tư duy hình tượng cho học sinh. Trong đó nhiều vấn đề cụ thể gắn với
công việc giảng dạy văn học trong nhà trường được đề cập, phân tích như cải


9
tiến giáo án, cải tiến cấu tạo giờ dạy, hứng thú học tập và nhận thức, công
khai hoá quá trình lĩnh hội và vận dụng kiến thức, cá biệt hoá công việc học
tập, giáo dục thói quen hoạt động tự lập. Bên cạnh đó các phương diện đặc
thù của tư duy văn học cũng đã được đưa ra bàn bạc trong mối liên hệ với
hoạt động giảng văn trong nhà trường: đặc trưng của văn học và bộ môn văn
học, quá trình cảm thụ và năng lực cảm thụ văn học, kĩ năng sáng tác văn học,
năng lực cảm thụ cái đẹp trong đời sống. Tác giả đã nhấn mạnh đến việc làm
sao để cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm phát huy năng lực cảm thụ văn
học và tư duy hình tượng cho học sinh, lưu ý việc đảm bảo cân bằng giữa
phân tích lôgic và cảm thụ. Gần đây trong chuyên luận "Văn chương bạn đọc
sáng tạo", GS Phan Trọng Luận tiếp tục bàn đến vấn đề năng lực văn học,
việc định hướng phát triển chúng cho học sinh phổ thông. Nhìn chung tất cả
những vấn đề được bàn đến là để phục vụ nhằm nâng cao hiệu quả của công
việc giảng văn của người giáo viên đến học sinh trong cơ chế giảng văn.
Trong công trình của mình tuy GS Phan Trọng Luận chưa bàn sâu đến vai trò
của hệ thống câu hỏi đặc biệt là loại câu hỏi liên tưởng tưởng tượng nhằm rèn
luyện tư duy văn học cho học sinh THPT nhưng những vấn đề lí luận trong
các công trình của GS giúp ích cho chúng tôi rất lớn trong việc tìm hiểu về tư
duy văn học.
+ Giáo trình phương pháp dạy- học văn: Các tác giả đã dành một
chương để bàn về hệ thống cấc trúc năng lực văn cần hình thành cho học sinh.
Đây cũng được coi là nguồn tài liệu bổ ích cho chúng tôi khi nghiên cứu về tư
duy văn học.

+ Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương
(TS Nguyễn Trọng Hoàn) thực sự là nguồn tài liệu bổ ích cho đề tài của
chúng tôi. Công trình đưa ra một hướng tiếp cận bài bản về vấn đề rèn luyện
tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương.Từ những
tiền đề khoa học của hoạt động tâm lí, tâm lý sáng tạo nghệ thuật, tính chất


10
đặc thù của tư duy cảm thụ và tiếp nhận văn học, đến việc khảo sát hiện tượng
liên tưởng, tưởng tượng của học sinh, tác giả đi sâu phân tích đối tượng, mục
đích, xác định phương thức tiếp nhận thẩm mĩ, cơ chế liên tưởng, tưởng tượng
trong dạy học tác phẩm văn chương.Quan trọng hơn trong khi đưa ra những
giải pháp cụ thể rèn luyện tư duy sáng tạo, TS Nguyễn Trọng Hoàn đã đề cập
đến giải pháp xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy
học tác phẩm văn chương.
+ Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (PGS-
TS Nguyễn Viết Chữ) khi bàn về phương pháp, biện pháp trong dạy học văn
đã đề cập đến việc tìm hiểu tác phẩm văn chương qua hệ thống câu hỏi và có
chú ý đến hệ thống câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng. Theo tác giả trong hệ
thống câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng có hệ thống câu hỏi hình dung, tưởng
tượng, tái hiện và hệ thống câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái tạo.
+ Câu hỏi và bài tập với việc dạy- học tác phẩm văn chương trong nhà
trường( Nguyễn Quang Cương). Tác giả nhấn mạnh:“ Hệ thống câu hỏi và
bài tập văn học sẽ đóng một vai trò rất to lớn trong việc hình thành và rèn
luyện kĩ năng tự tiếp nhận, tự phân tích và đánh giá tác phẩm văn học- một kĩ
năng hết sức cần thiếtt cho học sinh cả khi còn ngồi trên ghế nhà trường cũng
như khi đã bước vào đời” [9, tr. 5].Trong công trình của mình, tác giả đã
nghiên cứu về hệ thống câu hỏi trong SGK Văn học và việc vận dụng chúng
theo tinh thần đổi mới dạy học, hệ thống bài tập văn học và việc hình thành
năng lực tiếp nhận tác phẩm văn chương cho học sinh…

+ Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ thông trung
học (Nguyễn Thị Thanh Hương) khi đề cập đến các phương pháp và biện
pháp cụ thể để hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà
trường THPT, tác giả có bàn đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm từng
bước tạo ra bầu không khí văn chương trong lớp học. Từ đó câu hỏi sẽ thúc
đẩy quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học ở mỗi học sinh


11
+ Văn học giáo dục thế kỉ XXI ( GS Phan Trọng Luận) trong chương
“Tiếp tục giải bài toán khó”, khi GS bàn đến vấn đề cấu trúc năng lực văn thì
năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học cũng được đề xuất.
Các công trình trên cung cấp về mặt lí thuyết các biện pháp rèn luyện tư
duy cho học sinh, việc sử dụng câu hỏi như một phương pháp dạy học văn
trong nhà trường và có bàn đến loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng. Song các
công trình trên hoặc là bàn theo chiều rộng hoặc chỉ điểm xuyết về câu hỏi liên
tưởng, tưởng tượng nhằm rèn luyện tư duy văn học cho học sinh. Ở đề tài này
chúng tôi muốn đi hệ thống và tìm hiểu sâu hơn về tư duy văn học; hiện tượng
liên tưởng, tưởng tượng; về loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng nhằm giúp
giáo viên nhìn nhận rõ hơn về vai trò của loại câu hỏi này trong việc rèn luyện
tư duy nói chung và rèn luyện tư duy văn học nói riêng cho học sinh THPT.
+ Các loại giáo án, thiết kế bài giảng tác phẩm "Chí Phèo" của Nam
Cao đề cập đến phương pháp giảng dạy tác phẩm cũng như cung cấp hệ thống
câu hỏi trong khi giảng dạy nhưng chưa chú ý tới việc sử dụng loại câu hỏi
liên tưởng tưởng tượng. Ở đề tài này chúng tôi áp dụng việc sử dụng loại câu
hỏi liên tưởng tưởng tượng trong việc dạy học tác phẩm "Chí Phèo" của Nam
Cao một cách cụ thể.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Câu hỏi liên tưởng tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương.

- Tư duy văn học của học sinh THPT.
- Tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao (SGK Ngữ văn 11 ban Cơ bản của GS
Phan Trọng Luận).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Các loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng; cách thức soạn câu hỏi liên tưởng,
tưởng tượng trong day học tác phẩm văn chương SGK Ngữ Văn ban Cơ bản


12
và việc sử dụng câu hỏi liên tưởng,tưởng tượng khi lên lớp góp phần rèn
luyện tư duy văn học cho học sinh THPT.
- Câu hỏi liên tưởng tưởng tượng và cách thức sử dụng khi dạy học tác phẩm
“Chí Phèo” của Nam Cao ( SGK Ngữ Văn 11 ban Cơ bản của GS Phan
Trọng Luận ).
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất cách thức góp phần rèn luyện tư duy văn học cho học sinh THPT
bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của
Nam Cao (SGK Ngữ văn 11 ban Cơ bản).
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu loại câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng khám phá giá trị tác phẩm
góp phần rèn luyện tư duy văn học cho học sinh THPT
5. Đóng góp mới của luận văn
- Giúp đồng nghiệp xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về hệ thống câu
hỏi liên tưởng, tưởng tượng góp phần rèn luyện tư duy văn học cho học sinh
trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương.
- Giúp đồng nghiệp vận dụng hệ thống câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng vào
dạy học tác phẩm văn chương một cách hiệu quả.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Thống kê

- Nghiên cứu tài liệu
- So sánh
- Phân tích
- Quan sát, phỏng vấn, điều tra.



13
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo. nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương
Chƣơng 1 : Cơ sở lí luận của đề tài.
Chƣơng 2 : Cơ sở thực tiễn của việc rèn luyện tư duy văn học cho học
sinh THPT bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng.
Chƣơng 3: Thiết kế và thể nghiệm dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của
Nam Cao.

14
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tƣ duy văn học
1.1.1 Tư duy
1.1.1.1.Khái niệm tư duy
Theo từ điển Tiếng Việt tư duy là "giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những
hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí" [49,tr. 1070].
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong những đặc tính
của vật chất phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lí thuyết Karl Marx cho
rằng " Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan
được di chuyển vào và được cải tạo/ tái tạo trong đầu óc con người dưới
dạng một sự phản ánh".
Tóm lại , tư duy là quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất
bên trong của sự vật hiện tượng, những mối liên hệ có tính quy luật của sự
vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.Về mặt
bản chất, kết quả của quá trình tư duy là sự phản ánh thế giới khách quan, là
hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan. V.I.Lênin đã từng chỉ ra
rằng:"Thế giới là một sự vận động có quy luật của vật chất và nhận thức của
chúng ta- sản phẩm cao nhất của giới tự nhiên- thì chỉ có thể phản ánh tính
quy luật đó mà thôi" [14, tr.17-18]
1.1.1.2.Tư duy và ngôn ngữ
Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy là một câu hỏi lâu đời. Trong qúa

khứ có hai quan điểm bao quát: một là nắm được vấn đề ngôn ngữ chỉ đơn
thuần là phương tiện truyền bá hoặc chỉ là vỏ bọc bên ngoài của tư duy; hai là
xác nhận dòng ngôn ngữ và tư duy là một, tư duy chỉ là lời nói không có âm
thanh.
Thực tế các nhà nghiên cứu đã khẳng định tư duy có quan hệ chặt chẽ
với ngôn ngữ. Tư duy của con người gắn liền với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ làm


15
phương tiện. Trong giáo trình Ngôn ngữ học đại cương, Sassure nói rằng khi
chưa có ngôn ngữ thì con người không thể phân biệt được hai khái niệm khác
nhau( nghĩa là chưa có tư duy). Khi ấy tư duy cũng như âm thanh chỉ là một
thể liên tục, không định hình. Trên quá trình phát triển lao động, ngôn ngữ
xuất hiện giữa hai cái thực thể không định hình này và chia cắt cả hai thành
những đơn vị phân lập như ta cắt hai mặt của một tờ giấy. Như thế ngôn ngữ
và tư duy cùng xuất hiện một lúc. Mác cũng khẳng định" ngôn ngữ là hiện
thực trực tiếp của tư duy" và " ý tưởng không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ
được". Cả những khi người ta suy nghĩ thầm lặng bằng cái gọi là ngôn ngữ
bên trong thì mối quan hệ ấy vẫn khăng khít với nhau. Vậy ngôn ngữ và tư
duy là một thể thống nhất. Trong thực tế ngôn ngữ loài vật dù có hoàn thiện
đến đâu cũng chỉ là một hệ thống tín hiệu thông báo có tính chất bản năng. Trái
lại ngôn ngữ của loài người gắn bó khăng khít với tư duy và do cái nguyên lí
sáng tạo ấy chi phối nên không bị lệ thuộc vào một điều kiện bên ngoài nào
kiềm toả nổi. Nó luôn luôn đổi mới để đáp ứng mọi yêu cầu diễn đạt và có thể
nói như Herder " Con người là một tạo vật sinh ra với ngôn ngữ"
Giữa ngôn ngữ và tư duy luôn có mối tương quan lẫn nhau. Ngôn ngữ
có vai trò quan trọng trong những hoạt động đa dạng của tư duy. Về phần này,
riêng ở mặt thông hoá, ngôn ngữ cũng có tính chất ưu việt hơn so với các hệ
thống thông tin khác mà con người sử dụng. Nhờ có khả năng diễn đạt tiềm
tàng vô tận ấy mà ngôn ngữ không chỉ giới hạn ở chỗ trao đổi tư tưởng, tình

cảm giữa con người với nhau. Trong những hoạt động của tư duy trừu tượng,
nó vẫn giữ vai trò đặc biệt cần thiết. Vì trong thực tế hằng ngày, suy nghĩ là
mình nói với mình. Trong những lĩnh vực hết sức trừu tượng như toán học,
nhà nghiên cứu cũng phải dùng đến ngôn ngữ, Einstein cũng đã thừa nhận: "
Không có nhà bác học nào suy nghĩ bằng công thức". Người ta suy nghĩ bằng
từ, bằng cái gọi là " tiếng nói bên trong". Nhờ ngôn ngữ nên những thao tác
muôn màu vẻ của tư duy mới thực hiện và phát triển được. Trong thời đại


16
ngày nay tư duy lôgic của con người đã đạt đến một trình độ hoàn thiện phi
thường trong cách phản ánh hiện thực và có thể đi trước thực tế một bước để
có những dự kiến về tương lai. Nhưng sự phát triển này không phải là bột
phát cũng không phải là độc lập, riêng rẽ. Cùng sinh ra với ngôn ngữ, tư duy
cũng phát triển song song với nó. Những hiện tượng nhân chủng học và ngôn
ngữ học lịch sử đã chứng minh điều này.
Nếu ngôn ngữ có tác dụng đến tư duy thì ngược lại tư duy cũng ảnh
hưởng đến sự phát triển của ngôn ngữ vì cả hai chỉ lập thành một đơn vị thống
nhất. Không thể quan niệm có cái này mà không có cái kia như Mác đã chỉ
ra:" Ngôn ngữ không có tư tưởng thì không thể tồn tại, còn tư tưởng thì phải
được thể hiện trong cái chất tự nhiên của ngôn ngữ". Cho nên điều tiên quyết
cho một lời nói hình thành là nó phải có nội dung. Những âm không có nghĩa
dù đẹp đẽ đến đâu cũng không thể tồn tại vì chúng không phục vụ cho một
mục đích nào cả.
Như vậy tư duy phản ánh sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp bằng
ngôn ngữ. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ. Các quy luật, quy tắc, các
sự kiện, các mối liên hệ và sự phụ thuộc được khái quát và diễn đạt trong các
từ. Tư duy của con người gắn liền với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ làm phương
tiện.Tư duy của con người không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ được, ngược lại
ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Tư duy và ngôn

ngữ thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất và tách rời nhau được.
Văn học được coi là " trò diễn bằng ngôn từ". Dạy Ngữ Văn, giáo viên
cần thấy được mối liên hệ này để rèn luyện tư duy cho học sinh.
1.1.1.3.Các kiểu tư duy
Tuỳ thuộc vào tiêu chí khác nhau có nhiều cách phân loại tư duy khác
nhau. Người ta thường nhắc tới cách phân loại tư duy của Bloom theo mục
tiêu giáo dục bao gồm các cấp bậc: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tồng hợp,
đánh giá. Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp


17
của mình đã xuất bản phiên bản mới được cập nhật về phân loại tư duy của
Bloom. Tư duy bao gồm các cấp độ: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá
và sáng tạo. Tuy nhiên ở đây chúng tôi muốn đề cập tới cách phân loại kiểu tư
duy khác. Đó là kiểu tư duy logíc và tư duy hình tượng. Cách phân chia này
xuất phát từ mục đích và phương tiện nhận thức.
Tư duy lôgíc là kiểu tư duy đặc thù của khoa học. Đó là quá trình thâm
nhập vào bản chất của đối tượng để tìm ra bản chất và quy luật nội tại của
chúng. Trong quá trình tư duy lôgíc, những cái ngẫu nhiên, cá biệt từng bước
bị gạt bỏ để nắm bắt cái cốt lõi, cái phổ quát, cái chung của các lớp sự vật,
hiện tượng. Sự trừu tượng hoá trong tư duy lôgíc là quá trình phản ánh thế
giới bằng các khái niệm, phán đoán, công thức, mô hình Dựa trên cơ sở suy
lí, tiên đề, định lý, tư duy lôgíc tiến đến chân lý khách quan ngày càng sâu sắc
và đầy đủ hơn.Tư duy lôgíc phản ánh đối tượng một cách khái quát trừu
tượng nhưng không vì thế mà xa rời hiện thực. Điều đó đã được Lênin khẳng
định :"Những sự trừu tượng về vật chất, về quy luật tự nhiên, sự trừu tượng về
giá trị tóm lại, tất cả những sự trừu tượng khoa học (đúng đắn, nghiêm túc,
không tuỳ tiện) phản ánh giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thành hơn, đầy đủ
hơn." [14, tr.19]
Tư duy hình tượng là kiểu tư duy đặc thù của nghệ thuật. Mục đích của

tư duy nghệ thuật cũng là tìm đến bản chất của sự vật và hiện tượng để nắm
bắt quy luật đời sống khách quan. Nhưng ở đây tư duy hình tượng phản ánh
cái chung qua cái cụ thể mang tính đại diện, mang tính quy luật. Khi đó trong
tư duy hình tượng, "cái cụ thể biểu hiện là quá trình tổng hợp, là kết quả, chứ
không phải là điểm xuất phát, mặc dù nó là điểm xuất phát thực sự và do đó
cũng là điểm xuất phát của trực quan, của biểu tượng." [14, tr.19]. Từ những
phát hiện về "cái phổ biến" trong "cái đặc thù" ,"cái cá thể", tư duy hình
tượng giữ lại cảm giác và biểu tượng để xây dựng hình tượng - một phương
tiện phản ánh hiện thực giàu tính thẩm mĩ. Sự phản ánh trong tư duy hình


18
tượng không phải là sự sao chép hiện thực một cách bàng quan mà mang đậm
dấu ấn chủ quan. Vì bản thân "cái phản ánh" là kết quả của quá trình cảm
nhận và đồng hoá hiện thực một cách tích cực và sáng tạo.
Trong quá trình dạy Ngữ Văn, người giáo viên cần chú ý rèn luyện cho
học sinh cả hai kiểu tư duy này.Tuy nhiên do đặc trưng bộ môn mà giáo viên
cần nghiêng về kiểu tư duy hình tượng.
1.1.2. Tư duy văn học
1.1.2.1. Khái niệm tư duy văn học
Trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi tài liệu để phục vụ luận văn, chúng
tôi chưa thấy bất kì tài liệu nào đưa ra khái niệm tư duy văn học. Ở đây chúng
tôi không tham vọng có thể đưa ra một khái niệm chuẩn mực mà chỉ trình bày
một cách hiểu về tư duy văn học.
Vì Văn học là một môn nghệ thuật nên kiểu tư duy đặc thù của nó là tư
duy hình tượng. Tuy nhiên không thể đồng nhất giữa tư duy hình tượng và tư
duy văn học được.Tư duy hình tượng là một khái niệm rộng áp dụng cho tất
cả các ngành nghệ thuật. Một mặt tư duy văn học mang những đặc điểm
chung của tư duy hình tượng, mặt khác, vì nó là loại hình nghệ thuật có những
đặc thù riêng, là loại hình nghệ thuật ngôn từ cho nên nó đồng thời còn có

những đặc điểm riêng.
Như vậy, điểm đầu tiên đáng lưu ý là : cũng như các loại hình nghệ
thuật khác, tư duy văn học dựa trên một nền tảng tâm sinh lý khắc hẳn với tư
duy lý luận. Lênin viết : " Trong mọi sự khái quát dù đơn giản nhất, trong
một ý niệm dù đó là sơ đẳng nhất cũng đều có một mẩu nhất định của trí
tưởng tưởng" [56, tr. 169] M.Gorki viết :" Trong cuộc đấu tranh để sống, bản
năng sinh tồn phát triển trong con người hai sức sáng tạo mãnh liệt: nhận
thức và tưởng. Nhận thức là khả năng quan sát, so sánh, nghiên cứu tưởng
tượng thiên nhiên và những sự kiện trong sinh hoạt xã hội, nói gọn hơn nhận
thức: là tư duy. Xét về bản chất, tưởng tượng cũng là tư duy về vũ trụ, nhưng


19
phần lớn là tư duy bằng hình tượng, đó là một " tư duy nghệ thuật."
[18, tr. 238] .Tưởng tượng không phải là đặc quyền của nghệ thuật, cũng như
tư duy hình tượng không phải chỉ nghệ thuật mới sử dụng, nhưng yếu tố
tưởng tượng trong tư duy đã khiến cho kiểu tư duy này lấy biểu tượng, tượng
trưng có thể trực quan được làm phương tiện. Cho nên, "Bằng trí tưởng tượng
sáng tạo vốn có là chất xúc tác của hoạt động tư duy nghệ thuật, nghệ sĩ xây
dựng các giả thiết, làm sáng tỏ các bộ phận còn bị che khuất của thực tại, lấp
đầy các "lỗ hổng chưa biết." [47, tr. 324-325].
Thứ hai nói tới văn học là người ta nói tới một loại hình nghệ thuật
sáng tạo bằng ngôn từ. Nếu như tính hình tượng là dấu hiệu đặc trưng cơ bản
để có thể phân biệt giữa văn học với các lĩnh vực khác cũng sử dụng ngôn từ
làm phương tiện diễn đạt, thì chính dấu hiệu đặc trưng về chất liệu ngôn từ lại
giúp ta phân biệt giữa văn học với các loại hình nghệ thuật khác - với chất
liệu khác. Hình tượng của văn học, do thế, là hình tượng "phi vật thể", có thể
phản ánh quá trình vận động không ngừng của đời sống trong không gian và
thời gian ở bất kì giới hạn nào, có khả năng tái hiện lời nói và thế giới tư
tưởng của con người.

Từ đó có thể hiểu tư duy văn học là cách suy nghĩ dựa trên lí trí, dựa
trên cảm xúc, thẩm mĩ trước đối tượng văn học; là sự hài hoà giữa suy nghĩ, lí
trí và cảm xúc, thẩm mĩ của học sinh trước đối tượng văn học. Tư duy văn
học bắt đầu từ việc suy nghĩ trên phạm vi sử dụng và diễn đạt ngôn từ trong
tác phẩm, tính " phi vật thể " của hình tượng. Khi người giáo viên muốn dạy
tư duy văn học cho học sinh cần hướng học sinh suy nghĩ trên cấp độ ngôn
ngữ ( đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong tác phẩm thấp nhất là từ đến câu,
đoạn ), học sinh phát hiện triệt để các tu từ( từ, hình ảnh, chi tiết, phương
tiện biểu hiện có tính chất tu từ), tín hiện nghệ thuật được nhà văn sử dụng
những biểu tượng xuất hiện trong tác phẩm, quan niệm nghệ thuật của nhà
văn về con người, phong cách nghệ thuật, cá tính sánh tạo riêng, tư duy riêng


20
của nhà văn. Đối với từng tác phẩm, học sinh cần nắm được thông điệp nhà
văn gửi gắm. Từ đó khám phá giá trị tác phẩm sâu sắc hơn.
Mặt khác sáng tạo và tiếp nhận là hai phương diện cơ bản của tư duy
nghệ thuật. Đó cũng là hai phương diện cơ bản của tư duy văn học. Điểm này
cũng thể hiện ở năng lực tư duy văn học của học sinh trong quá trình dạy học
môn Ngữ Văn ở nhà trường phổ thông. Riêng trong trục tích hợp đọc - hiểu
văn bản văn học thì vấn đề năng lực tư duy văn học đặt ra chủ yếu trên
phương diện tiếp nhận. Trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương, người
giáo viên cần tiến hành những hoạt động, phương pháp tối ưu để nâng cao
hiệu quả trong việc tiếp nhận của học sinh. Đó cũng chính là cách giáo viên
rèn luyện tư duy văn học cho học sinh.
1.1.2.2. Đặc trưng của tư duy văn học
* Đặc trưng tư duy văn học gắn với ngôn ngữ hình tượng.
Trước hết, khả năng nghệ thuật của ngôn từ biểu hiện ở tính hình tượng
của nó. Có thể nói, ngôn từ mang tính hình tượng từ trong bản chất. Từ ngữ
không chỉ là những khái niệm trừu tượng mà còn là hình ảnh của thế giới

khách quan, là "hiện thực trực tiếp của tư duy" như Mác đã nói. Từ ngữ khi
được sử dụng trong hoạt động ngôn ngữ bao giờ cũng hướng về những đối
tượng cụ thể nhằm tái hiện và gợi về đối tượng đó. Bản thân từ ngữ chưa nói
lên bản chất cụ thể về sự vật và hiện tượng nhưng từ ngữ có khả năng gợi lên
trong tâm trí con người những liên tưởng về đối tượng cụ thể. Vì vậy xét
trong bình diện hoạt động ngôn ngữ, từ ngữ vừa có tính cụ thể vừa có tính
khái quát. Chính nhờ đặc tính này mà từ ngữ là cơ sở tất yếu để xây dựng
những hình tượng vừa mang tính cụ thể vừa mang tính khái quát.
Tính hình tượng của ngôn từ được biểu hiện rất đa dạng, trên nhiều cấp
độ khác nhau. Ở cấp độ từ vựng, tính hình tượng thường thể hiện rõ rệt nhất
qua những từ ngữ mang tính tượng hình, tượng thanh. Ở cấp độ cú pháp,
những câu trần thuật hoặc miêu tả có khả năng tái hiện những bức tranh khác