Tổ chức dạy học tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––––––––––––



MA VĨNH TƢỜNG



TỔ CHỨC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 CHO
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG KHÓ KHĂN
CỦA TỈNH CAO BẰNG






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––––––––––––



MA VĨNH TƢỜNG



TỔ CHỨC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 CHO
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG KHÓ KHĂN
CỦA TỈNH CAO BẰNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÍNH




THÁI NGUYÊN – 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.


Tác giả luận văn



Ma Vĩnh Tƣờng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ii
LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới
Lãnh đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô

giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo
điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.
Đặc biệt, với tấm lòng thành kính, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS Nguyễn Thị Tính, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp
đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh
Cao Bằng, lãnh đạo Phòng Giáo dục Tiểu học tỉnh Cao Bằng, các phòng Giáo
dục và Đào tạo: Bảo Lâm, Bảo Lạc, Hà Quảng cùng bạn bè, người thân đã tạo
điều kiện cả về thời gian, vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản
thân em đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm
khuyết. Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn
đồng nghiệp.
Em xin trân trọng cảm ơn!

Cao Bằng, ngày 12 tháng 3 năm 2014
Tác giả


Ma Vĩnh Tƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iii
MỤC LỤC

Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv
Danh mục các bảng v
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN
TIẾNG VIỆT LỚP 1 CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
VÙNG KHÓ KHĂN 5
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề: 5
1.2. Một số khái niệm cơ bản 7
1.2.1. Quá trình dạy học, dạy học Tiếng Việt 7
1.2.1.1. Dạy học 7
1.2.1.2. Dạy học Tiếng Việt 8
1.2.2. Tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 10
1.3. Những vấn đề cơ bản về tổ chức dạy học Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh
dân tộc thiểu số ở vùng khó khăn 10
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số lớp 1 vùng khó khăn 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv
1.3.2. Mục tiêu môn học đối với môn Tiếng Việt lớp 1 12
1.3.3. Nhiệm vụ của các phần và phân môn môn Tiếng Việt lớp 1 13
1.3.4. Chuẩn kiến thức kỹ năng và việc vận dụng chuẩn kiến thức kỹ năng

trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho Học sinh dân tộc thiểu số 15
1.3.4.1. Chuẩn kiến thức kỹ năng phân môn Học vần 15
1.3.4.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng phân môn Tập đọc 16
: 18
19
1.4. Tổ chức dạy học môn Tiếng việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số
vùng khó khăn 20
1.4.1. Mục tiêu của tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân
tộc thiểu số vùng khó khăn 20
1.4.2. Những vấn đề cơ bản về tổ chức dạy học môn Tiếng việt lớp 1 cho
học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn 21
1.4.3. Vai trò của Hiệu trưởng trường tiểu học trong tổ chức dạy học môn
Tiếng việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn 26
Kết luận chương 1 28
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT
LỚP 1 CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG KHÓ KHĂN
TỈNH CAO BẰNG 30
2.1. Tình hình phát triển giáo dục tiểu học vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng 30
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 31
2.2.1. Mục đích khảo sát 31
2.2.2. Nội dung khảo sát 31
2.2.3. Địa bàn và quy mô khảo sát 32
2.2.4. Đối tượng khảo sát 32
2.2.5. Phương pháp khảo sát 32
2.3. Kết quả khảo sát 32

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v
2.3.1. Thực trạng dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu

số vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng 32
2.3.1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về các biện
pháp hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số học môn Tiếng Việt 32
2.3.1.2. Thực trạng dạy học môn Tiếng Việt 1 cho học sinh dân tộc thiểu số . 39
2.3.1.3. Những khó khăn của HSDTTS khi học các phân môn của môn Tiếng
Việt lớp 1 46
2.3.2. Thực trạng tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân
tộc thiểu số vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng 52
2.3.2.1. Thực trạng lập kế hoạch dạy học 52
2.3.2.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học: 54
2.3.2.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học 56
2.3.2.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá việc thực hiện kế hoạch dạy học 58
Kết luận chương 2 58
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT
LỚP 1 CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG KHÓ KHĂN
TỈNH CAO BẰNG 60
3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 60
3.1.1. Định hướng phát triển giáo dục bậc tiểu học tỉnh Cao Bằng 60
3.1.2. Đảm bảo tính khả thi 60
3.1.3. Đảm bảo tính pháp chế 60
3.1.4. Phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học vùng khó khăn 61
3.2. Các biện pháp tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân
tộc thiểu số vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng 61
3.2.1. Các biện pháp tổ chức nâng cao chất lượng dạy học phân môn
Học vần lớp 1 61
3.2.1.1. Hiệu trưởng hướng dẫn, chỉ đạo giáo viên tăng thời lượng trong
phân môn Học vần 61

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vi
bài học và mục tiêu tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc 62
3.2.1.3. Chỉ đạo giáo viên phối hợp, vận dụng linh hoạt, sáng tạo các
phương pháp dạy học Tiếng Việt với tư cách ngôn ngữ 2 64
68
trợ nhằm tăng cường tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số 69
69
3.2.2. Chỉ đạo giáo viên nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc
lớp 1 70
3.2.2.1.Chỉ đạo giáo viên quán triệt mục tiêu chung của bài học và mục tiêu
tăng cường tiếng Việt của bài tập đọc 70
3.2.2.2.Hướng dẫn giáo viên điều chỉnh ngữ liệu, bài tập thực hành 71
72
75
76
77
3.2.3. Biện pháp tổ chức nâng cao chất lượng dạy học phân môn Kể chuyện
lớp 1 78
3.2.3.1. Hướng dẫn giáo viên điều chỉnh truyện kể và biên soạn các bài tập
nâng cao hiệu quả dạy học 78
3.2.3.2. Hướng dẫn giáo viên xác định mục tiêu của bài học phân môn kể
chuyện theo hướng tăng cường tiếng Việt 79
80
3.2.3.4. Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên tăng cường rèn luyện các kĩ năng cho
học sinh trong dạy học phân môn kể chuyện 83

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vii
86

ể
chuyện 87
3.2.3.7. Hướng dẫn giáo viên đánh giá trong dạy học Kể chuyện 88
3.2.4. Biện pháp tổ chức nâng cao chất lượng dạy học phân môn Chính tả
lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số 89
89
3.
90
1 93
95
97
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 98
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 99
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm 99
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm 99
3.3.3. Phương pháp khảo nghiệm 99
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm 99
Kết luận chương 3 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101
1. Kết luận 101
2. Một số khuyến nghị 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý
DTTS : Dân tộc thiểu số

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
TX : Thường xuyên
SL : Số lượng



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về các biện pháp tổ chức dạy
học đối với phân môn Học vần của môn Tiếng Việt lớp 1 33
34
Bảng 2.3. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về việc hướng dẫn bài tập thực
hành trong tổ chức dạy học đối với phân môn Tập đọc 35
Bảng 2.4. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về việc sử dụng đồ dùng dạy
học trong tổ chức dạy học đối với phân môn Kể chuyện 36
Bảng 2.5. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của việc
điều chỉnh truyện kể và biên soạn các bài tập trong tổ chức dạy học đối
với phân môn Kể chuyện 37
Bảng 2.6. Thực trạng quán triệt nguyên tắc biên soạn các bài tập bổ trợ trong tổ chức
dạy học đối với phân môn Chính tả 38
Bảng 2.7. Thực trạng phương pháp dạy học phân môn Học vần lớp 1 39
Bảng 2.8. Các hoạt động hỗ trợ giáo viên thường sử dụng trong tổ chức dạy học đối
với phân môn Học vần 40
Bảng 2.9. Các hình thức tổ chức dạy học giáo viên thường sử dụng trong giảng dạy
phân môn Tập đọc 41
Bảng 2.10. Cách thức tổ chức dạy học giáo viên thường sử dụng trong giảng dạy
phân môn Tập đọc 41

Bảng 2.11. Thực trạng rèn kỹ năng nghe cho học sinh của giáo viên khi dạy học
phân môn Kể chuyện 42
Bảng 2.12. Thực trạng rèn kỹ năng nói cho học sinh của giáo viên khi dạy học phân
môn Kể chuyện 44
Bảng 2.13. Thực trạng việc dạy bài chính tả tập chép của giáo viên khi dạy học
phân môn Chính tả 44
Bảng 2.14. Thực trạng dạy bài chính tả nghe, viết 45
Bảng 2.15. Thực trạng lập kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân
tộc thiểu số vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng 52

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vi
Bảng 2.16. Thực trạng việc tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp phát huy
được tính năng động sáng tạo của học sinh 55
Bảng 17. Các biện pháp chỉ đạo thực hiện kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho
học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng. 56
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy
học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn tỉnh
Cao Bằng 99








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đối với học sinh dân tộc thiểu số
là vấn đề quan trọng nhằm nâng cao dân trí, góp phần ổn định cuộc sống của đồng
bào dân tộc thiểu số; rút ngắn khoảng cách chất lượng giữa học sinh dân tộc thiểu số
khó khăn với học sinh vùng thuận lợi; phát triển chất lượng đại trà, tăng tỷ lệ học sinh
khá, giỏi, giảm tỷ lệ học sinh yếu kém, đào tạo bồi dưỡng học sinh “mũi nhọn” trong
các cấp học, ngành học nhằm góp phần đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng thời kỳ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn.
Bên cạnh sự phát triển của giáo dục cả nước, trong những năm qua, ngành giáo
dục và đào tạo tỉnh Cao Bằng đã ý thức được trách nhiệm của mình, quán triệt sâu sắc
các nghị quyết của Đảng, nỗ lực vươn lên, khắc phục khó khăn, từng bước giành
được những thành tựu đáng tự hào.
Tuy nhiên, trong thời gian qua, giáo dục tỉnh Cao Bằng, trong đó có giáo dục
tiểu học vẫn còn nhiều tồn tại, hạn chế. Hoạt động giáo dục chuyển biến chậm, hiệu
quả chưa cao; nổi bật là chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và chất lượng giáo
dục tiểu học nói riêng chưa đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ, đặc biệt là giáo dục ở vùng
khó khăn, miền núi, vùng dân tộc thiểu số.
Khác với học sinh người Kinh, trước khi đến trường, một phần học sinh người
dân tộc thiểu số chưa biết sử dụng tiếng Việt, còn nhiều học sinh vào lớp 1 chưa qua
lớp mẫu giáo, do đó học sinh hạn chế về tiếng Việt. Học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu
học học tiếng Việt là học ngôn ngữ thứ hai: Mặc dù một số ít học sinh đã trải qua các
lớp ở bậc Mầm non, nhưng đối với các em trường Tiểu học vẫn là một môi trường
hoàn toàn mới, tiếng Việt là một ngôn ngữ còn xa lạ. Sự tồn tại của tình trạng này
trong đời sống các em là do điều kiện sử dụng ngôn ngữ trong đời sống sinh hoạt
cộng đồng, do tâm lý sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ còn mang tính phổ biến, tự nhiên, bản
năng. Những buổi sinh hoạt cộng đồng, những cuộc hội họp, người địa phương chỉ sử
dụng ngôn ngữ mẹ đẻ, ngại sử dụng tiếng Việt, không sử dụng tiếng Việt có lẽ vì vốn
kiến thức về tiếng Việt ở họ quá ít ỏi, cũng có thể vì bản năng ngôn ngữ mẹ đẻ luôn

thường trực trong họ. Thói quen này trong sử dụng ngôn ngữ sẽ làm ảnh hưởng trực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2
tiếp trong đời sống gia đình của mỗi cá nhân, học sinh vẫn sử dụng tiếng mẹ đẻ khi
rời trường, rời lớp. Học sinh thường có những khó khăn tâm lý trong quá trình tiếp
nhận kiến thức, kĩ năng tiếng Việt.
Giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc còn một số hạn chế về chuyên
môn và không thành thạo tiếng dân tộc.
Từ những vấn đề trên dẫn đến hiện tượng “ngồi nhầm lớp” của học sinh phổ
thông hiện nay rải rác vẫn tồn tại và đang là vấn đề bức xúc của ngành giáo dục, được
các cấp lãnh đạo, những người làm công tác giáo dục của địa phương và dư luận xã
hội hết sức quan tâm. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài:
“Tổ chức dạy học tiếng Việt Lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó
khăn của tỉnh Cao Bằng” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng dạy học môn Tiếng Việt ở các
trường tiểu học vùng khó khăn trên địa bàn tỉnh Cao Bằng, đề tài có mục đích đề xuất
các biện pháp tổ chức dạy học của hiệu trưởng nâng cao chất lượng dạy và học môn
Tiếng Việt lớp 1 với đối tượng học sinh dân tộc thiểu số ở các huyện có điều kiện
kinh tế - xã hội khó khăn của tỉnh Cao Bằng nhằm góp phần nâng cao chất lượng và
hiệu quả giáo dục vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quản lý quá trình dạy học Tiếng Việt lớp 1 cho học
sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn
- Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức của hiệu trưởng đối với dạy
học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số ở vùng khó khăn của tỉnh
Cao Bằng nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung và chất lượng dạy học tiếng
Việt nói riêng.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức dạy học môn Tiếng Việt 1 cho học sinh
dân tộc thiểu số ở trường Tiểu học vùng khó khăn
- Khảo sát thực trạng tổ chức dạy học môn Tiếng Việt 1 đối với học sinh dân tộc
thiểu số ở vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3
- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn của tỉnh Cao Bằng.
5. Giả thuyết khoa học
Chất lượng và hiệu quả quá trình học tập tiếng Việt lớp 1của học sinh tiểu học
vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng phụ thuộc chủ yếu vào các biện pháp tổ chức dạy học
của nhà quản lý và của giáo viên. Nếu đề xuất được biện pháp tổ chức dạy học tiếng
Việt lớp 1 cho giáo viên phù hợp với đặc điểm kiến thức, tâm lý học sinh, phong tục
tập quán, điều kiện thực tế của địa phương thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng học
tiếng Việt lớp 1 của học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học của Hiệu trưởng trường Tiểu học nhằm tổ
chức, hướng dẫn, chỉ đạo giáo viên dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc
thiểu số vùng khó khăn của Tỉnh Cao Bằng để nâng cao chất lượng dạy học.
Khảo sát trên địa bàn các huyện Bảo Lâm, Bảo Lạc, Hà Quảng của tỉnh Cao
Bằng với các đối tượng khảo sát là cán bộ quản lý và giáo viên tiểu học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử dụng các nhóm
phương pháp sau đây:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu chương trình Giáo dục của cấp học, Hướng dẫn thực hiện chuẩn
Kiến thức kĩ năng, Hướng dẫn dạy học cho trẻ có hoàn cảnh khó khăn, nghiên cứu

các phương pháp dạy học mới và cách thức tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở
trường tiểu học, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, theo dõi quá trình dạy học môn Tiếng Việt 1 ở các trường tiểu học
trên địa bàn tỉnh Cao Bằng.
- Điều tra bằng anket về thực trạng việc dạy học môn Tiếng Việt 1 của các
trường tiểu học vùng khó khăn.
- Nghiên cứu việc sơ kết, tổng kết học kỳ của các trường học trên địa bàn tỉnh.
- Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, chính quyền
và các tổ chức đoàn thể địa phương.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

4
- Xin ý kiến chuyên gia góp ý về cách xử lý kết quả điều tra, các biện pháp xây
dựng môi trường học tập thân thiện.
- Thu thập và sử lý số liệu, thông tin.
7.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả điều tra.
- Lập các biểu bảng, các sơ đồ… để so sánh, đối chiếu số liệu nhằm mục đích
rút ra những nhận xét phục vụ đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu: Những vấn đề chung
Phần nội dung: Gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức dạy học môn Tiếng Việt 1 cho học sinh dân
tộc thiểu số ở trường Tiểu học vùng khó khăn
Chương 2: Thực trạng về tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh
dân tộc thiểu số vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng.
Chương 3: Biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn tỉnh Cao Bằng.

Kết luận và khuyến nghị
Danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 1 CHO
HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG KHÓ KHĂN
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề:
Trên thế giới:
Bắt đầu những năm 50, Noam Chomsky và môn đồ của ông đã trải qua thử
thách trước đó trong sự chiếm lĩnh cấu trúc và học ngôn ngữ, xem vị thế của ngôn
ngữ là sáng tạo (không phải thuộc lòng) và bị chi phối bởi qui luật (không phải trên
cơ sở thói quen) và hiện tượng phổ biến này của trí tuệ con người nằm dưới mọi ngôn
ngữ. Cuộc cách mạng “Chomskian” này ban đầu đã làm dấy lên chủ nghĩa chiết trung
trong dạy học, nhưng gần đây hơn, nó đã dẫn đến hai nhánh chính trong tiến trình dạy
học: tiếp cận nhân văn dựa trên cơ sở uy tín của một người và tiếp cận giao tiếp trên
cơ sở nội dung, kết hợp chặt chẽ những gì đã được học trong những năm gần đây về
nhu cầu tham gia người học tích cực, về ngôn ngữ đầu vào thích hợp, và về giao tiếp
như một hoạt động của con người. Gần đây nhất, cũng có một sự dịch đổi có ý nghĩa
về hướng lưu ý đọc và viết như một sự bổ sung cho nghe và nói, trên nền tảng nhận
thức mới về sự khác biệt có ý nghĩa giữa ngôn ngữ nói và viết, và trên quan điểm cho
rằng ngôn ngữ bao hàm một hoạt động liên cá nhân giữa diễn đạt, kiến thức cơ sở văn
hoá và học kinh nghiệm của người khác với tư cách người tiếp nhận.
Ngoài chủ nghĩa tạo sinh Chomsky ra, những tiến bộ trong nhận thức khoa học
và tâm lí giáo dục của Jean Piaget và Lev Semenovich Vygotsky trong nửa đầu của
thế kỉ đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến lí thuyết dạy tiếng trong những năm 60 và 70.
Khuynh hướng mới ưa chuộng quan điểm nhân văn hơn và tập trung nhằm vào người
học và sự tương tác xã hội, đã nhượng bộ tiến trình tự nhiên (ở Mĩ) và tiến trình giao

tiếp (ở Anh). “Học ngôn ngữ cộng đồng” của nhà tâm lí học Charles Curran và “Tiến
trình tự nhiên” của Terrell và Krashen (trong những năm 80) là những công trình rất
tiêu biểu của khuynh hướng gần đây nhất trong dạy tiếng.” (Ricardo Schytz).
Ở Việt Nam:
Nâng cao chất lượng giáo dục đối với học sinh dân tộc thiểu số từ lâu đã trở
thành vấn đề quan tâm của toàn Đảng, toàn dân, nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

6
ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội của mỗi quốc gia. Để nâng cao chất lượng giáo
dục đại trà và giáo dục mũi nhọn, vai trò của giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số
vùng kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn là vô cùng quan, đây là vấn đề luôn được các
nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước quan tâm.
Trong lịch sử giáo dục, ở mỗi thời kỳ phát triển, dưới những góc độ khác nhau,
đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu, tìm ra các biện pháp, giải pháp quản lý hữu
hiệu để xây dựng được nền giáo dục có chất lượng, đáp ứng yêu cầu phát triển của
mỗi quốc gia và của thời đại. Trên cơ sở lý luận của triết học Mác-Lênin và tư tưởng
Hồ Chí Minh, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên
cứu khoa học về lý luận quản lý giáo dục và quản lý dạy học trong nhà trường. Các
tác giả tiêu biểu như: Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế
Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Kiểm, Phạm Viết Vượng
Trong thời gian qua, trên địa bàn cả nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về
dạy học cho học sinh dân tộc thiểu số nhưng các đề tài trên chủ yếu nghiên cứu học
sinh hai cấp học Trung học phổ thông, Trung học cơ sở chưa đi sâu nghiên cứu cấp
tiểu học hoặc các đề tài đi sâu nghiên cứu về ngôn ngữ như: Đề tài Thực trạng giáo
dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía Bắc Việt Nam của Trần Trí Dõi
(NXB ĐHQG Hà Nội 2004); Tính thực tiễn trong chính sách giáo dục ngôn ngữ của
Đảng và Nhà nước ta đối với vùng dân tộc thiểu số, Ngôn ngữ và đời sống của Trần Trí
Dõi và Nguyễn Văn Thiện (2001); Mấy vấn đề về giáo dục ngôn ngữ và phát triển văn

hóa ở vùng đồng bào các dân tộc thiểu số của Việt Nam hiện nay của Hoàng Văn Hành
(1994) hay các đề tài nghiên cứu về tâm lý học sinh dân tộc thiểu số như các đề tài: Cần
hiểu tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số khi dạy học tiếng Việt của thạc sĩ Lê Hoàng
Giang, Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Phổ thông - Viện Nghiên cứu Giáo dục.
Về mặt tổ chức dạy học Tiếng Việt, có một số tài liệu, tác giả đề cập đến như:
- Một số vấn đề cơ bản của chương trình giáo dục tiểu học mới- Đỗ Đình Hoan;
- Tài liệu tham khảo cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tiểu học về dạy
học và phát huy tính tích cực của học sinh trong môn Toán, Tiếng Việt- Bộ GD&ĐT.
- Giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt - Lê Phương Nga, Đỗ Xuân
Thảo,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

7
Tuy nhiên, những tài liệu này chỉ đề cập đến đặc trưng bộ môn Tiếng Việt hoặc
phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc tiểu học nói chung. Ngoài ra, cũng có một số
luận văn thạc sỹ đề cập đến phương diện quản lý cấp cơ sở giáo dục quận, huyện như:
- Các biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Việt bậc
tiểu học ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh – Trần Thị Sáu (2006)
- Biện pháp quản lý hoạt động dạy học đối với trường tiểu học của Phòng giáo
dục quận 11 thành phố Hồ Chí Minh- Nguyễn Thanh Tịnh (2006)
- Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tiểu học của phòng GD&ĐT quận Hồng
Bàng, thành phố Hải Phòng- Đặng Minh Hằng (2009).
Song, các đề tài trên chỉ đề cập đến mặt lý luận cũng như thực tiễn của vấn đề
dạy học chương trình tiểu học hoặc phương pháp dạy học Tiếng Việt đại trà và chủ
yếu tập trung vào đối tượng học sinh dân tộc Kinh học tiếng Việt với tư cách là ngôn
ngữ thứ nhất - tiếng mẹ đẻ. Nhưng những công trình nghiên cứu được đề cập ở trên là
những tư liệu cần thiết trong quá trình nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn
của đề tài này.
Nghiên cứu về việc tổ chức dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 dân tộc thiểu số tỉnh

Cao Bằng là vấn đề chưa có công trình nào nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quá trình dạy học, dạy học Tiếng Việt
1.2.1.1. Dạy học
Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt do thầy giáo (dạy) và học sinh (học)
nhằm thực hiện các mục đích dạy học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường không chỉ
đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà còn góp phần hình thành nhân cách con
người của xã hội cộng sản chủ nghĩa .(Bách khoa Giáo dục học – Maxcơva).
Quan niệm trên về quá trình dạy học đã phản ánh tính chất hai mặt của quá trình
này: quá trình dạy của giáo viên và quá trình học của học sinh. Hai quá trình này
không tách rời nhau mà là một quá trình hoạt động chung nhằm hình thành nhân cách
của con người mới, đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Trong quá trình hoạt động
chung đó, người giáo viên đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức của học sinh để giúp họ tự khám phá ra tri thức. Tất nhiên người giáo viên còn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

8
có chức năng cung cấp cho người học tri thức, nhưng chỉ khi nào thật cần thiết. Song
chức năng này không phải là chức năng chính yếu của toàn bộ quá trình dạy. Người
giáo viên phải suy nghĩ để giúp học sinh sử dụng những tri thức, những kinh nghiệm
mà họ thu thập được qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua cuộc sống, kết hợp
với tri thức giáo viên cung cấp cho để tạo nên sự hiểu biết của bản thân mình. Phối
hợp với hoạt động đó của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức,
tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình nhằm nắm vững tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo, hình
thành cơ sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức của con người mới.
Chính học sinh chứ không phải người nào khác phải tự mình làm ra sản phẩm giáo
dục. Tính chất hành động của họ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng tri thức mà
họ tiếp thu.

Từ đó có thể rút ra định nghĩa quá trình dạy học như sau: Quá trình dạy học là
quá trình mà dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự
giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của
mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
1.2.1.2. Dạy học Tiếng Việt
Dạy học Tiếng Việt ở cấp Tiểu học nói chung và lớp 1 nói riêng bao gồm các
thành tố cơ bản sau:
- Mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học (Chương trình Giáo dục phổ
thông cấp tiểu học - ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05
tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo);
- Thầy và hoạt động dạy;
- Trò và hoạt động học;
- Phương pháp và phương tiện dạy học;
- Hình thức tổ chức dạy học;
- Kết quả dạy học;
So với các trương trình trước và cũng là điểm mà chương trình mới kế thừa là
đề cao tính hành dụng khi đặt mục tiêu rèn luyện kỹ năng lên vị trí hàng đầu. Kỹ năng
mà chương trình hướng tới trước hết là kỹ năng sử dụng tiếng Việt, trong đó đọc, viết

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

9
là những kỹ năng lần đầu tiên được hình thành ở học sinh được đặt lên trước những
kỹ năng đã hình thành ở trẻ từ trước tuổi đến trường là nghe và nói. Việc dạy tiếng
Việt góp phần rèn luyện tư duy cho học sinh. Có thể khẳng định rằng trong chương
trình phổ thông, mỗi môn học đều góp một phần quan trọng hình thành và phát triể tư
duy cho học sinh thông qua việc hướng dẫn các em khám phá đối tượng học tập, diễn
giải những điều mới thu nhận được của mình ra thành lời và vận dụng những hiểu
biết đó vào các bài tập thực hành, các tình huống của đời sống. Nhưng so với các
môn học khác, môn Tiếng Việt có những ưu thế đặc thù. Trước hết, tiếng Việt và

ngôn ngữ nói chung là hiện thực trực tiếp của tư tưởng, là phương tiện của tư duy.
Quá trình phát triển các kỹ năng, nghe, nói, đọc viết trong môn học này cũng là quá
trình hoàn thiện các kỹ năng tư duy. Sau nữa, thông qua việc hướng dẫn tìm hiểu các
văn bản, phần lớn là văn bản nghệ thuật, môn Tiếng Việt chẳng những giúp hình
thành và phát triển ở học sinh tư duy logic như những môn khoa học khác mà còn
giúp hình thành và phát triển ở các em tư duy hình tượng – điều mà chỉ các môn nghệ
thuật mới làm được. Thậm chí, so với các môn nghệ thuật như Âm nhạc, Mỹ thuật,
môn Tiếng Việt còn có ưu thế nhất định trong việc hình thành và phát triển tư duy
hính tượng cho học sinh do thời lượng trong chương trình dành cho nó nhiều hơn,
điều kiện học đơn giản hơn.
Việc dạy học tiếng Việt cho học sinh trong trường tiểu học còn nhằm trang bị
kiến thức cho các em. Trước hết, đó là kiến thức sơ giản về tiếng Việt. Ngoài ra, cũng
như các chương trình trước, Chương trình mới tiếp tục nhấn mạnh nội dung giáo dục
tích hợp những hiểu biết về đời sống, về con người, về tự nhiên và xã hội, về văn hóa,
văn học của Việt Nam và nước ngoài cho học sinh.
Việc dạy học tiếng Việt cho học sinh trong trường tiểu học còn giúp hình thành
và hoàn thiện nhân cách cho học sinh. Thông qua các văn bản có nội dung lành mạnh
được thể hiện bằng những ngôn từ có tính chính xác, tính thẩm mỹ cao, môn Tiếng
Việt bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với người thân, đồng bào và đồng loại, với
thiên nhiên, quê hương, đất nước và tiếng Việt; bồi dưỡng đạo đức, ý thức công
dân,… Thông qua các bài tập rèn luyện kỹ năng được hướng dẫn thực hiện đúng
cách, môn học này còn hình thành và phát triển ở thế hệ trẻ tác phong làm việc cần
cù, chính xác và ý thức giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

10
Theo chúng tôi dạy học tiếng Việt là một quá trình dưới vai trò chủ đạo của giáo
viên, học sinh tự giác, chủ động, tích cực nhận thức về những đặc trưng cơ bản của
tiếng việt, cách sử dụng tiếng việt trong nghe, nói, đọc, viết, trên cơ sở đó phát triển

năng lực tư duy, rèn luyện cho học sinh các kĩ năng cơ bản của tiếng việt đó là nghe,
nói, đọc, viết, trình bày văn bản và giúp các em có thái độ tích cực trong việc giữ gìn
sự trong sáng của tiếng Việt và hình thành tình cảm đối với quê hương, đất nước, con
người Việt Nam.
1.2.2. Tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1
Tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 trong các trường tiểu học thực
chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi
tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm
góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh lớp 1 theo mục tiêu
đào tạo.
Mục tiêu chủ yếu của môn Tiếng Việt ở lớp 1 là hình thành và phát triển các kỹ
năng đọc, viết, nghe, nói cho học sinh trên cơ sở trang bị cho các em những kiến thức
cơ bản, ban đầu về tiếng Việt để các em có thể giao tiếp hiệu quả trong các môi
trường hoạt động của lứa tuổi. Bên cạnh mục tiêu căn bản đó, môn Tiếng Việt còn
rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh, góp phần hình thành nhân cách con người
mới cho các em theo đặc trưng của môn học.
Để tổ chức dạy học tiếng việt hiệu quả đòi hỏi chủ thể quản lý phải nắm vững
mục tiêu, nội dung chương trình dạy học tiếng Việt, nắm vững nhiệm vụ của từng
phân môn tiếng Việt, nắm các nguồn lực cần có để thực hiện chương trình đối với
từng phân môn, hiểu đối tượng học sinh tiểu học dân tộc thiểu số,nắm vững các điều
kiện đảm bảo chất lượng dạy học tiếng việt và tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá kết quả
dạy học, những yếu tố tác động tới quá trình dạy học tiếng việt. Trên cơ sở đó sắp
xếp, bố trí nhân lực, huy động các nguồn lực tổ chức thực hiện quá trình dạy học
tiếng việt một cách tối ưu nhất.
1.3. Những vấn đề cơ bản về tổ chức dạy học Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân
tộc thiểu số ở vùng khó khăn
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số lớp 1 vùng khó khăn
Tuổi vào học lớp 1 của học sinh là 6 tuổi; trẻ em khuyết tật, trẻ em có hoàn cảnh
đặc biệt khó khăn, có thể vào học lớp 1 ở độ tuổi từ 7 đến 9 tuổi (Điều lệ trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

11
tiểu học). Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện
và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan
hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Trẻ em ở lứa tuổi lớp 1 là thực
thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng
bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ để tự khẳng định mình. Học
sinh lớp 1 dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng
cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được
phát triển mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và
quên cũng nhanh.
Đối với trẻ em ở lứa tuổi lớp 1 thì tri giác của học sinh phản ánh những thuộc
tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi chúng trực tiếp tác động
lên giác quan. Tri giác giúp cho trẻ định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong
thế giới. Tri giác còn giúp cho trẻ điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý. Trong sự
phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy
cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết
lắng nghe. Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh lớp 1
còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học phù hợp mang tính lấy người học làm trung tâm có ý nghĩa
vô cùng quan trọng đối với học sinh. Đối với học sinh lớp 1 có trí nhớ trực quan -
hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logíc. Các em nhớ và giữ gìn
chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa,
những câu giải thích bằng lời. Trẻ ở lớp 1 đầu cấp có khuynh hướng ghi nhớ máy
móc, các em thường học thuộc lòng tài liệu theo đúng từng câu, từng chữ. Do đó,
giáo viên phải giúp học sinh có phương pháp làm việc, học tập từ cá nhân đến nhóm
nhằm giúp các em đọ tài liệu, sách giáo khoa tự mình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và
hình thành thái độ trên cơ sở sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên để kích thích phát
triển ghi nhớ có ý nghĩa đối với học sinh.

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm
trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Trong sự phát triển tư duy ở học sinh
tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện nhiều ở lớp đầu cấp. Trong quá trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

12
dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này. Vì vậy, trong dạy học,
giáo viên cần đảm bảo tính trực quan thể hiện qua dùng người thực, việc thực, qua
dạy học hợp tác hành động để phát triển tư duy cho học sinh. Giáo viên cần hướng
dẫn học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,
khả năng phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn bằng tăng cường sử
dụng các phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dạy học bằng tình huống.
Học sinh lớp 1 thường có nhiều nét tính cách tốt như hồn nhiên, ham hiểu biết,
lòng thương người, lòng vị tha. Giáo viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học
sinh chia sẻ tình cảm và kinh nghiệm trong môi trường lớp học. Tình cảm là một mặt
rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi người. Đối với học sinh tiểu
học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động
của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt
động. Tình cảm học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình
học tập của các em. Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thể hiện ở tư duy ngôn ngữ
- logíc dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lí của học sinh dân tộc còn
bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng nhắc trong hoạt động
nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này nhưng lại
không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới. Vì vậy trong
môi trường học tập, giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát triển tư duy và kỹ năng học
tập cho học sinh trong môi trường nhóm, lớp. Việc học tập của các em còn bị chi phối
bởi yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà trường, gia
đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho học sinh.
Khi thực hiện quản lý, chỉ đạo về mặt chuyên môn nhà quản lý cần quan tâm

đến những đặc điểm trên để có những biện pháp chỉ đạo sát thực.
1.3.2. Mục tiêu môn học đối với môn Tiếng Việt lớp 1
Mục tiêu chủ yếu của môn Tiếng Việt ở lớp 1 là hình thành và phát triển các kỹ
năng đọc, viết, nghe, nói cho HS trên cơ sở trang bị cho các em những kiến thức cơ
bản, ban đầu về tiếng Việt để các em có thể giao tiếp hiệu quả trong các môi trường
hoạt động của lứa tuổi. Bên cạnh mục tiêu căn bản đó, môn Tiếng Việt còn rèn luyện
và phát triển tư duy cho HS, góp phần hình thành nhân cách con người mới cho các
em theo đặc trưng của môn học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

13
1.3.3. Nhiệm vụ của các phần và phân môn môn Tiếng Việt lớp 1
i. Nhiệm vụ của phân môn Học vần
Học vần là phần đầu tiên của chương trình môn Tiếng Việt lớp 1 cấp tiểu học -
môn học có chức năng kép: vừa là môn khoa học, vừa là môn công cụ. Theo hướng
dẫn thực hiện chương trình môn Tiếng Việt lớp 1, phần Học vần được dạy trong 24
tuần đầu của năm học (11 tuần sau dành cho phần Luyện tập tổng hợp). Đây là giai
đoạn học tập quan trọng đối với HS tiểu học, vì nó đặt nền móng cho những giai đoạn
học tập tiếp theo.
Phần Học vần trong chương trình môn Tiếng Việt lớp 1 có những nhiệm vụ sau:
- Giúp học sinh nắm được hệ thống các âm, các thanh và hệ thống chữ cái ghi
âm, dấu ghi thanh tương ứng của tiếng Việt. Nói cách khác, phần Học vần giúp học
sinh nhận thức được mối liên hệ có tính quy ước giữa âm thanh và chữ viết tiếng Việt
(các âm, các thanh và các chữ ghi âm, dấu ghi thanh).
- Giúp học sinh nắm được cách kết hợp của các âm với các âm, các âm với các
thanh; trên cơ sở đó, học sinh nhận biết được các bộ phận cấu tạo của tiếng (âm tiết) tiếng
Việt. Học sinh biết cách đánh vần và đọc trơn các vần, các tiếng, các từ tiếng Việt;
- Giúp học sinh hiểu được nghĩa của một số từ ngữ và câu đơn giản của tiếng
Việt có trong bài học (từ khoá, từ ứng dụng, câu - đoạn ứng dụng) và trong câu lệnh,

lời giải thích của giáo viên;
-
–
.
-
– - .
ii
–
.