đổi mới phương pháp dạy học trên cơ sở đảm bảo kiến thức cơ bản vững chắc trong mỗi bài học cho học sinh dân tộc

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trên lãnh thổ Việt Nam, gần 60 dân tộc sống trên các vùng khác nhau.
Mỗi dân tộc có truyền thống văn hoá riêng và có tiếng nói riêng của mình. Từ
sau cách mạng tháng Tám, Đảng và nhà nước ta đã chăm lo và tạo điều kiện
cho các dân tộc phát triển toàn diện cả về kinh tế lẫn văn hoá, giáo dục. Nhiều
tiếng dân tộc từ chỗ chỉ là tiếng nói giao tiếp khẩu ngữ đã tiến tới có hệ thống
chữ viết riêng. Điều đó đã tạo điều kiện cho ngôn ngữ các dân tộc ổn định và
nhanh chóng phát triển. Cũng như các dân tộc, mọi ngôn ngữ dân tộc đều bình
đẳng và tự do phát triển.
Tuy vậy, tiếng Việt đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong xã hội ta
nói chung cũng như trong nhà trường nói riêng. Tiếng Việt đã trở thành một
tiếng nói hoàn thiện, đáp ứng mọi nhu cầu giao tiếp và thẩm mĩ của xã hội.
Trong quá trình bảo vệ và xây dựng đất nước, tiếng Việt đã trở thành phương
tiện đoàn kết thống nhất ý chí và hành động của đại gia đình các dân tộc Việt
nam. Nói cách khác, trên thực tế, tiếng Việt đã trở thành ngôn ngữ giao tiếp
chung cho tất cả các dân tộc.
Môn tiếng Việt chiếm một ví trị đặc biệt quan trọng trong trường ở vùng
dân tộc. Với tư cách là một môn học, môn tiếng Việt mở rộng tầm hiểu biết cho
các học sinh về ngôn ngữ, cung cấp cho học sinh một phương tiện mới để suy
nghĩ, nhận thức và giao tiếp không những trong nội bộ dân tộc mà còn với các
bạn thuộc các dân tộc khác.
Đọc sách bằng tiếng Việt, các học sinh dân tộc không những chỉ mở rộng
tầm hiểu biết về thế giới xung quanh mình mà còn nắm được vẻ đẹp, sự giàu có
của tiếng Việt, cũng như những tư tưởng, tình cảm cao đẹp của các nhà văn hoá
lớn như lòng yêu quê hương đất nước, yêu cuộc sống, lòng yêu thương con
người và truyền thống của dân tộc ta. Trong các trường học của ta, sự truyền
1
thụ tri thức khoa học, việc rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo đều thông qua tiếng
Việt. Chất lượng nắm tri thức khoa học, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo đó phụ
thuộc vào năng lực hiểu và tiếp nhận tiếng Việt của các học sinh. Chỉ có hiểu

được tiếng Việt, sử dụng được tiếng Việt, học sinh mới có điều kiện học các
môn khoa học khác trong nhà trường. Như vậy, quá trình thực hành tiếng Việt
ở mọi hoạt động: nghe, nói, đọc, viết là mục đích và nhiệm vụ hàng đầu của
việc dạy học tiếng Việt nhà trường các dân tộc miền núi
Tuy nhiên miền núi là vùng có địa hình hiểm trở, phương tiện đi lại khó
khăn, vật chất thiếu thốn, các em học sinh ít đi học hoặc nếu có thì cũng không
đủ số lượng số lượng học để mở lớp đơn hoặc số lượng học sinh mỗi trình độ
vừa ít lại vừa thiếu phòng học. Do vậy vấn đề đặt ra là phải làm sao trong một
phòng học với diện tích nhỏ có thể tổ chức dạy học cho số lượng học sinh
thuộc nhiều trình độ. Một trong các phương án đặt ra là dạy học theo phương
pháp ghép lớp. Nhưng điều quan trọng hơn là làm sao có thể dạy để đạt kết quả
tối ưu khi mà mỗi học sinh trong lớp lại có các mặt bằng kiến thức khác nhau.
Do đó, đòi hỏi giáo viên dạy học lớp ghép phải là những giáo viên có nhiều
kinh nghiệm, nỗ lực rất nhiều trong phương pháp giảng dạy, nắm rõ từng đối
tượng học sinh để tiếp cận cá thể hóa học sinh, cá thể hóa tập thể học sinh.
Trong khả năng cho phép chọn đề tài: “phương pháp tiếp cận cá thể hóa
trong dạy học tiếng việt ở lớp ghép”. Hy vọng rằng với đề tài này sẽ có cơ hội
tìm hiểu sâu sắc hơn nội dung và hình thức tổ chức dạy học ở lớp ghép. Đồng
thời, đi sâu vào phương pháp tiếp cận cá thể hóa sẽ góp phần nâng cao kĩ năng
của giáo viên trong việc nắm rõ trình độ đối tượng học sinh và xây dựng kế
hoạch dạy học linh hoạt.
2. Lịch sử vấn đề
Giáo dục tại các vùng đồng bào dân tộc thiểu số là lĩnh vực được Đảng và
Nhà nước rất quan tâm, đặc biệt là trong việc dạy tiếng Việt cho con em các
dân tộc thiểu số. Trước tình hình thực tế là việc dạy tiếng Việt cho con em
vùng dân tộc thiểu số chưa đạt được hiệu quả như mong muốn, Từ năm học
2
2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai Chương trình tăng cường
Tiếng Việt cho học sinh dân tộc, trong đó có phương án sử dụng phương pháp
tiếp cận cá thể hóa trong dạy học tiếng Việt ở lớp ghép. Ngày 19/8-2009, Bộ

Trưởng Bộ GD&ĐT đã ra quyết định số 5236/QĐ-BGDĐT về việc thành lập
Ban chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu
số do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển làm Trưởng ban, Vụ Trưởng Vụ GDTH
làm Phó Trưởng ban thường trực; Phó Viện Trưởng Viện KHGDVN và Phó
Vụ Trưởng Vụ GDTH làm phó Trưởng ban. (Theo đó, năm học 2009 - 2010,
2010 - 2011, 2011 - 2012 Bộ GD&ĐT ban hành Quyết định triển khai dạy học
Tiếng Việt theo hướng tiếp cận cá thể hóa. Trong quá trình thực hiện, chất
lượng tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số đã tăng lên rõ rệt, kèm theo đó là
số lượng học sinh tham gia chương trình bồi dưỡng tiếng Việt cũng tăng lên
hằng năm.
Tiếp đó BGDĐT đã đề ra các công văn số 8114/BGDĐT ngày 15/9/2009
và công văn số 145/TB-BGDĐT ngày 02/7/2010 về việc nâng cao chất lượng
dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số. Các huyện Nam Đông, A
Lưới và các trường có học sinh dân tộc ở Hương Trà, Phong Điền, Phú Lộc
thực hiện việc chuẩn bị tiếng Việt từ 2 - 3 tuần cho học sinh và dạy tăng buổi
trong tuần hoặc dạy học 2 buổi/ngày. Cần tạo môi trường giao tiếp Tiếng Việt
cho học sinh qua các môn học và hoạt động giáo dục; khuyến khích các hoạt
động giao lưu văn hóa, văn nghệ giữa các lớp, giữa các trường; sử dụng hiệu
quả các phương tiện hỗ trợ các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết như tranh hướng
dẫn học sinh tập nói, bài hát hỗ trợ học tiếng Việt.
Phòng Giáo dục Sở phối hợp với Phòng GD&ĐT Nam Đông và A Lưới tổ
chức hội thảo tập huấn chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học trên cơ sở
đảm bảo kiến thức cơ bản vững chắc trong mỗi bài học cho học sinh dân
tộc”.Tiếp tục phối hợp giữa Phòng Giáo dục Sở với Phòng GD&ĐT Nam Đông
và A Lưới tổ chức Ngày hội giao lưu “Tiếng Việt cho học sinh dân tộc”.
3
Các báo cáo của Bộ GD&ĐT về tổ chức dạy học lớp ghép thực hiện theo
công văn số 9548/BGDĐT ngày 13/10/2008 về việc Hướng dẫn quản lý và tổ
chức dạy học lớp ghép đã đề cập đến tình hình sử dụng phương pháp tiếp cận
cá thể hóa và báo cáo kết quả đạt được của việc ứng dụng phương pháp này ở

lớp ghép.
Các tài liệu về quản lý dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc theo các
giải pháp của Bộ GD&ĐT liên tục được đổi mới qua các năm, trong đó đặt
biệt là các tài liệu phù hợp giải pháp tiếp cận cá thể hóa trong dạy học ở lớp
ghép: Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy lớp ghép năm 2009. Các chuyên đề lớp
ghép, Các hội thảo chuyên đề : “Cách tổ chức và kế hoạch dạy học lớp ghép”
được các trường Tiểu học, THCS, THPT ở miền núi như: Lào Cai, Sơn La,
Quảng Bình, Kon Tum, Tây Ninh, Lai Châu, Kon Tum hưởng ứng rất tích
cực; Kế hoạch dạy học lớp ghép do Nguyễn Ngọc Chung - Trường PT dân tộc
bán trú Tân Lập, Hòa Bình sưu tầm, 2009 (Chuyên đề 1, 2)
Liên quan đến vai trò của giáo viên và trách nhiệm của học sinh trong
việc nâng cao chất lượng dạy học ở lớp ghép sao cho đạt hiệu quả cao, BGD
ra quyết định 5236/QĐ - BGD ĐT về việc thành lập Ban chỉ đạo nâng cao chất
lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số; Dạy học lớp ghép
nguồn dự án phát triển giáo viên năm 2007. Tài liệu về Quản lý dạy học tiếng
Việt cho HSDT theo các giải pháp của Bộ GD&ĐT 2011
Liên quan đến đề tài dạy học lớp ghép ở miền núi theo phương pháp tiếp
cận cá thể hóa còn có các công trình: G.F.Xuvôrôva - Hoàn thiện việc dạy học
ở các lớp ghép tiểu học – NXBGD, 1980 (tiếng Nga); Phương pháp dạy học
tiếng Việt cho học sinh dân tộc trường tiểu học, BGD&ĐT - Vụ giáo viên, Hà
Nội 1993; Giáo dục tiểu học ở những vùng thiệt thòi (tài liệu lưu hành nội bộ),
Hà Nội - 1994; Dạy lớp ghép ở cấp I, II, III - Đề án lớp ghép, Chương trình
hợp tác giữa bộ GD và ĐT và UNICEF, Hà Nội 1991 -1995.
Có thể nói dạy học tiếng Việt theo hướng tiếp cận cá thể hóa trong dạy học
tiếng Việt ở lớp ghép là một hoạt động đóng vai trò hết sức quan trọng và đem
4
lại hiệu quả thiết thực cho hoạt động dạy tiếng Việt trong các nhà trường ở
miền xuôi nói chung và miền ngược nói riêng. Đây cũng là vấn đề mà người
viết hết sức quan tâm và tìm hiểu.
3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Tiếp cận cá thể hóa trong dạy học tiếng Việt ở lớp ghép
Phạm vi nghiên cứu: Các trường ở miền núi, dân tộc thiểu số.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này, người viết sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau:
Tìm hiểu về lí luận và thực tiễn dạy học ở miền núi theo phương pháp tiếp
cận cá thể hóa học sinh.
Đề xuất một số biện pháp để vận dụng phương pháp tiếp cận cá thể hóa trong
dạy học ở lớp ghép
Thiết kế thể nghiệm giáo án một bài tiếng Việt cụ thể, trong đó có vận
dụng các biện pháp trên để tiếp cận cá thể hóa.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghien cứu để thực hiện đề tài này đạt kết quả và góp
phần làm phong phú cho đề tài tôi đã sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp quan sát, điều tra
- Phương pháp thử nghiệm sư phạm
- Phương pháp khảo sát, thống kê, phân loại
- Phương pháp so sánh, diễn dịch, quy nạp
6. Cấu trúc tiểu luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận đề tài có ba chương sau:
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2 Cách tổ chức dạy học tiếng Việt ở lớp ghép theo phương pháp
tiếp cận cá thể hóa
Chương 3 Thử nghiệm sư phạm
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1 Cơ sở lý luận
Lớp ghép được tổ chức ở những địa phương có địa hình hiểm trở, đi lại
khó khăn, dân cư phân tán, trẻ em ở độ tuổi đi học ở từng điểm dân cư ít. Lớp
ghép là một hình thức tổ chức dạy học trong đó một giáo viên cùng một lúc

phải dạy nhiều nhóm học sinh thuộc nhiều trình độ (còn gọi là “lớp con”) khác
nhau trong cùng một phòng học.
1.1.1 Nhiệm vụ của lớp ghép
Nằm trong hệ thống giáo dục, lớp ghép có nhiệm vụ thực hiện mục tiêu môn
học cũng như nội dung cơ bản của chương trình tiếng Việt hiện hành. Nhưng đặc
điểm về mặt hình thức tổ chức dạy học ở lớp ghép đã tạo ra sự khác biệt về cấu
trúc giờ học, sự khác biệt trong việc tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh
trong lớp ghép so với lớp thường. Lớp ghép có những đặc điểm sau:
1.1.2 Đặc điểm của lớp ghép
1.1.2.1 Giáo viên cùng một lúc phải dạy học sinh thuộc nhiều lớp con
khác nhau
Trong điều kiện bình thường, mỗi giáo viên chỉ dạy một lớp. Mỗi học sinh
trong lớp đó có cùng trình độ, hoặc là lớp 7 hoặc là lớp 8. Song ở lớp ghép, do
điều kiện phòng học thiếu thốn hay học sinh mỗi trình độ không đủ để dạy
riêng từng lớp vì vậy một giáo viên đồng thời phải dạy tối thiểu hai lớp và thậm
chí có lúc đồng thời phải dạy tất cả các lớp, từ lớp 6 đến lớp 9 của bậc trung
học cơ sở. Đây là một công việc rất khó khăn, vất vả đối với giáo viên, đồi hỏi
ở họ một trình độ chuyên môn, trình độ sư phạm, khả năng tổ chức cao. Yêu
cầu dặt ra là làm sao trong một lớp như vậy giáo viên đồng thời phải làm việc
với hai đối tượng. Để đạt được mục đích và nhiệm vụ giảng dạy giáo viên chỉ
còn cách là cho nhóm đối tượng này tự làm việc độc lập và nhóm đối tượng kia
làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên và ngược lại. Điều đó đồng nhất với
việc giáo viên đã tiếp cận được từng cá thể học sinh cũng như từng nhóm cá thể
học sinh.
6
1.1.2.2 Học sinh nhất thiết phải tiến hành làm việc độc lập trong giờ học
Như đã trình bày ở trên vì học sinh trong mỗi lớp ghép thuộc nhiều trình
độ hiểu biết nên giáo viên rất khó có thể dạy chung một bài học. Nếu dạy
chương trình sách giáo khoa lớp 6,7 thì học sinh lớp 8,9 vẫn tạm ổn nhưng nếu
dạy chương trình sách giáo khoa lớp 8,9 trong khi đó trong lớp có học sinh lớp

6,7 thì nhóm học sinh này chưa đủ trình độ để tiếp thu. Vì vậy học sinh mỗi lớp
con phải làm việc độc lập trong từng thời gian nhất định để giáo viên có thể
làm việc với lớp con khác. Thực tiễn cho thấy, làm việc độc lập của học sinh là
yếu tố quyết định hiệu quả, chất lượng của quá trình dạy học ở lớp ghép. Sự
thành công của quá trình dạy học trực tiếp phụ thuộc vào năng lực của giáo
viên trong việc tổ chức, điều khiển học sinh tiến hành làm việc độc lập. Học
sinh làm việc độc lập là với sự hướng dẫn ban đầu của giáo viên mỗi học sinh
thuộc nhóm đối tượng này phải tự chép, tự đọc bài học thuộc chương trình của
mình để giáo viên có thời gian giảng bài, hướng dẫn cho nhóm học sinh khác.
Sau khi hướng dẫn xong thì nhóm học sinh này lại tự làm việc độc lập để giáo
viên quay lại nhóm bên kia để kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện và chỉnh
sửa bài. Khi làm việc độc lập yêu cầu đặt ra cho từng nhóm học sinh rất cao,
đòi hỏi phải thực sự yên lặng, nghiêm túc và nổ lực. Đó là một trong những
điều kiện tiên quyết để lớp học đạt được hiệu quả cao.
1.1.2.3 Học sinh luân phiên thực hiện hoạt động độc lập và hoạt động
dưới sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên
Trong khi học sinh lớp con này tiến hành công việc độc lập thì học sinh
con khác lại được làm việc dưới sự hướng dẫn của giáo viên và ngược lại [2;
47]. Cứ như thế hai quá trình - quá trình độc lập và quá trình làm việc dưới sự
hướng dẫn trực tiếp của giáo viên sẽ luôn phiên nhau trong suốt tiết học. Vì
vậy, ta có sơ đồ làm việc ghép như sau:
Lớp con A Lớp con B
Làm việc độc lập Làm việc với giáo viên
Làm việc với giáo viên Làm việc độc lập
Làm việc độc lập Làm việc với giáo viên
7
Làm việc với giáo viên Làm việc độc lập
Thời gian dành cho những công việc độc lập của mỗi học sinh lớp con này
phụ thuộc vào thời gian cần thiết để giáo viên làm việc trực tiếp với học sinh
lớp con khác nhau, tức là phụ thuộc vào nội dung hoạt động của giáo viên với

lớp con khác, thường là 15 - 30 phút trong mỗi tiết học, tức là 25% - 75% trong
mỗi tiết học.
Những đặc điểm trên của lớp ghép sẽ quy định việc điều chỉnh nội dung và
phương pháp dạy học ở lớp ghép so với lớp thường. Như vậy, đặc điểm của giờ
học ở lớp ghép là hoạt động độc lập của học sinh và tiếp cận cá thể hóa học
sinh (nếu học sinh ít) và tiếp cận cá thể hóa tập thể học sinh (nếu học sinh
tương đối nhiều). Do đó, tính hiệu quả của giờ học trực tiếp phụ thuộc vào hiệu
quả của hoạt động độc lập này. Nguyên nhân chính của những thất bại trong
giờ dạy ở lớp ghép là giáo viên không tổ chức và điều khiển được hoạt động
độc lập của học sinh.
1.1.3 Mục đích của việc sử dụng phương pháp tiếp cận cá thể hóa
Dạy học cũ là dạy học vì giáo viên, từ giáo viên, “người dạy trung tâm”.
Dạy học mới là dạy học từ người học, bằng chính người học, “học sinh là trung
tâm”. Bản chất của quá trình dạy học không còn là quá trình giáo dục đơn
phương, từ ngoài mà là quá trình tổng hợp nhiều quá trình trong đó quá trình tự
giáo dục phải là trung tâm.
Tiếp cận cá thể hóa học sinh là giáo viên tiếp cận từng cá thể học sinh
cũng như từng nhóm học sinh. Việc tiếp cận riêng biệt từng học sinh và nhóm
học sinh cụ thể sẽ giúp cho quá trình truyền đạt tri thức được tốt hơn cũng như
quá trình tiếp thụ tri thức sẽ dễ dàng hơn vì khi thâm nhập vào từng đối tượng
học sinh giáo viên sẽ nắm bắt kĩ hơn trình độ, mức độ hiểu biết cũng như
những đặc điểm tâm sinh lý của học sinh, còn học sinh khi được giáo viên quan
tâm, chăm sóc, chú ý đến nhiều trong việc giảng giải, hướng dẫn bài học thì sẽ
hiểu được nhiều hơn, kĩ hơn, giải quyết được những điều vướng mắt khó hiểu,
8
đồng thời tăng thêm động lực học tập cho học sinh. Như vậy, mục đích việc
tiếp cận cá thể hóa học sinh và tập thể học sinh là:
- Học sinh có thể tự lựa chọn hoạt động theo kế hoạch đã được giáo
viên lên kế hoạch sắp xếp trước
- Nhờ có sự hướng dẫn, định hướng trước của giáo viên nên khi đã hiểu

bài và bắt tay vào công việc học sinh ít bị ngắt quãng hay làm phiền trong quá
trình “làm việc”, không bị gò bó hay ép buộc theo khuôn khổ, học sinh cảm
thấy hạnh phúc khi được làm việc
- Nhờ tiếp cận, học sinh học hỏi khái niệm, kiến thức thông qua trải
nghiệm thực tế với các học cụ, mô hình mang tính chất khám phá, xây dựng,
hơn là học theo chỉ dẫn trực tiếp từ phía giáo viên. Học sinh được tự do chọn
lựa và hoạt động trong một môi trường được chuẩn bị kỹ càng, phù hợp với khả
năng và giai đoạn phát triển, nên sẽ phát huy tối đa tiềm năng sẵn có của mình
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Tình hình tổ chức dạy học theo phương án ghép lớp ở miền núi
hiện nay
Lớp học ghép là một thực tế diễn ra ở nhiều điểm trường thuộc vùng đặc
biệt khó khăn trong nước. Hầu hết các vùng khó khăn của các tỉnh trong
nước ta đều có hình thức tổ chức dạy học theo phương án ghép lớp. Nhất
là các tỉnh ở vùng núi Bắc Bộ, Bắc Trung bộ và Tây Nguyên.
Riêng ở tỉnh Nghệ An, Theo thống kê của Sở GD - ĐT, hiện nay, cả
tỉnh có đến 290 lớp ghép với hơn 3.100 em, chủ yếu là ở các vùng đặc biệt
khó khăn của các huyện Kỳ Sơn, Tương Dương và Quế Phong. Trong số
các huyện vùng cao của tỉnh, Kỳ Sơn là địa phương có nhiều lớp ghép nhất
với 126 (cả Tiểu học và Trung học cơ sở). Những lớp ghép được mở đến tận
các bản làng đã tạo điều kiện cho tất cả các em học sinh ở những vùng xa xôi, hẻo
lánh cách điểm trường chính hàng chục km đều có thể được tới trường học chữ.
9
Thừa Thiên Huế số lượng lớp ghép cũng chiếm số lượng không ít, nhất
là các huyện Nam Đông, A Lưới và các trường có học sinh dân tộc nội trú ở
Hương Trà, Phong Điền, Phú Lộc.
Các tỉnh ở Tây Nguyên số lượng lớp ghép ở nhiều điểm trường chiếm số
lượng rất nhiều, nhất là các vùng cao, khu công nghiệp, có nhiều lao động nhập cư
không ổn định, việc tập trung trẻ để phân lớp theo độ tuổi và duy trì trẻ đi học
chuyên cần rất khó khăn do địa bàn rộng, còn nhiều điểm lẻ và phương pháp lớp

ghép 2 - 3 độ tuổi ( ví dụ lớp 6 ghép với lớp 8, 9), thôn bản cách xa nhau là một
hình thức phổ biến. Trong đó phải kể đến các tỉnh như: Kon Tum, Gia Lai, Đăk
Lăk, Đăk Nông An Giang, Kiên Giang với số lượng học sinh: 13.482 em. Năm
học 2010-2011 các tỉnh: Lào Cai, Sơn La, Lai Châu, Cao Bằng, Bắc cạn, Lạng
Sơn, Tuyên Quang, Hà Giang, Hòa Bình với số lượng học sinh: 23.464 em. Năm
học 2011- 2012 nâng tổng số học sinh khoảng 38.600 em
Mặc dù, chất lượng của lớp ghép không bằng lớp đơn nhưng đây là giải
pháp tình thế hợp lí đối với vùng miền núi dân tộc có ít học sinh, đường
sá đi lại khó khăn. Tuy còn nhiều khó khăn, nhưng với sự quan tâm đầu tư
của Đảng, Nhà nước, các cấp ngành, của cộng đồng và của thầy cô giáo, chất
lượng giáo dục vùng miền núi, dân tộc ngày càng được nâng lên. Nhiều học
sinh miền núi, dân tộc đậu Đại Học với số điểm cao, trong đó có cả những học
sinh từ những lớp học ghép của các giáo viên cắm bản.
Tuy rằng, lớp ghép không phải là loại hình lớp học phù hợp với giáo dục
hiện đại nhưng đối với các huyện vùng cao, việc xóa các lớp ghép, các lớp
cắm bản là bất khả kháng trong khi hầu hết các điểm trường lẻ đều trong tình
trạng “3 thiếu”: Thiếu lớp học, thiếu giáo viên và thiếu cả học sinh để mở lớp
đơn cho từng trình độ. Vì vậy, để từng bước nâng cao chất lượng giáo dục lớp
ghép, hoàn toàn phụ thuộc vào đội ngũ giáo viên.
1.2.2 Tính phổ biến của việc sử dụng phương pháp tiếp cận cá thể hóa
10
Dạy học theo hướng cá thể hóa là dạy theo năng lực của từng đối tượng
học sinh nhằm giúp các em học tập tốt hơn, phát huy hết khả năng của mình.
Dạy học cá thể hóa là việc hết sức cần thiết vì trong một lớp hiện nay khả năng
tiếp thu và trình độ của học sinh không đồng đều. Tuy nhiên việc dạy theo xu
hướng này không dễ dàng, nhất là các lớp ghép ở miền núi với nhiều trình độ
học sinh khác nhau.
Để thực hiện dạy cá thể hóa đạt hiệu quả, giáo viên cần có sự đầu tư kĩ
lưỡng chu đáo ngay từ khi nhận lớp và chuẩn bị bài dạy. Bởi vì, dạy học cá thể
hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viên phải quan tâm đến từng

đối tượng học sinh, dạy cho từng cá nhân nên không có một khuôn mẫu, một
trình tự lên lớp, một giáo án chuẩn bị để làm theo, mà nó tùy thuộc vào từng cá
nhân học sinh ở lớp mình dang giảng dạy, tùy vào nội dung kiến thức cần
truyền đạt của từng bài học [4; 14]. Để dạy học theo hướng cá thể hóa đạt hiệu
quả thì trước tiên giáo viên cần nắm chắc năng lực tiếp thu, trình độ kiến thức
của mỗi học sinh, việc nắm bắt đặc điểm tâm sinh lý, hiểu được cá tính của
từng cá nhân học sinh là đều hết sức quan trọng.
Để xác định các phương pháp dạy học tiếng Việt trong các trường dân tộc,
ta cần xuất phát các cơ sở sau đây:
- Mục đích của việc dạy học tiếng Việt trong các trường dân tộc. Mục đích
này chi phối toàn bộ hoạt động dạy và học của các thầy giáo và học sinh nhằm
đạt yêu cầu đề ra. Bởi vậy, mục đích dạy học tiếng Việt phải là một trong
những cơ sở của hàng đầu.
- Các quy luật chi phối quá trình dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc.
Dạy học tiếng Việt là một khoa học cụ thể. Bản chất của tiếng Việt, những đặc
thù trong cách tổ chức hệ thống tiếng Việt, đặc biệt là những quy luật của quá
trình tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai là cơ sở để đề ra nguyên tắc.
Nguyên tắc dạy học tiếng Việt cho người dân tộc muốn trở thành nguyên
tắc thực thụ theo nghĩa của nó cần phải dựa trên những cơ sở này.
11
Quá trình dạy học tiếng Việt có những quy luật riêng xuất phát từ bản chất
của tiếng Việt và những quy luật tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai. Một trong những
con đường đi vào dạy học tiếng việt cho học sinh như: dạy tập nói, dạy từ ngữ,
dạy câu cho học sinh là cần phải nhận diện được chương trình cũng như đặc
điểm, trình độ của học sinh. Trong dạy học, điều cốt lõi là cần phải chọn được
các phương pháp phù họp với nội dung và đối tượng dạy học. Khác với các con
đường đi vào tác phẩm văn chương là phải phân diện ra được thể loại. Đến với
thơ không giống với tự sự hay kịch. Đến với văn học dân gian không hoàn toàn
giống văn học viết. Văn học hiện đại và trung đại có những đặc trưng thi pháp
riêng thì về bên dạy học tiếng việt cũng có những cách tiếp cận riêng theo các

phân môn những một cách tiếp cận không thể không thiếu đó là tiếp cận theo
hướng cá thể hóa
Như ta đã biết, phương pháp dạy học tiếng Việt nhằm nghiên cứu những
vấn đề lí thuyết và thực hành dạy học tiếng Việt. Phương pháp dạy học tiếng
Việt gồm ba bộ phận chính: dạy học tiếng Việt cho người bản ngữ (dạy cho
người Việt), dạy học tiếng Việt cho người dân tộc và dạy học tiếng Việt cho
người nước ngoài. Ba bộ phận này cùng dạy tiếng Việt. Song giữa chúng có
nhiều điểm khác nhau cơ bản so với phương pháp dạy học tiếng Việt cho người
bản ngữ. Khi dạy tiếng Việt cho người bản ngữ, ta tiếp xúc với các em học sinh
đã có khả năng diễn đạt được ý nghĩ của mình. Bước vào nhà trường, các em đã
có thể giao tiếp tự do bằng tiếng Việt vì các em đã có vốn từ ngữ phong phú, đã
nắm được các quy tắc ngữ pháp (tuy chưa tự giác), đã có những kĩ xảo phát âm
tiếng Việt. Quá trình học tiếng Việt đối với các em là quá trình ý thức hoá, quá
trình nhận thức và phát triển những tri thức và kĩ năng vốn có của mình.
Trái lại, đối với các em học sinh vùng dân tộc, quá trình này là quá trình
mới. Tiếp thu những tri thức hoàn toàn mới về tiếng Việt, hình thành những
thói quen và kĩ năng mới, bởi tiếng mẹ đẻ của các em và tiếng Việt là hai ngôn
ngữ khác nhau. Học tiếng Việt, các em học sinh vùng dân tộc phải tiếp nhận
một hệ thống âm thanh từ ngữ, quy tắc ngữ pháp mới lạ. Nếu hiện tượng tiếng
12
Việt cần phải học có những nét tương đồng với tiếng mẹ đẻ thì quá trình tiếp
nhận xảy ra không khó khăn lắm và theo đó các thói quen và kĩ năng hoạt động
giao tiếp bằng tiếng Việt sẽ được hình thành nhanh chóng hơn. Ngược lại, nếu
như hiện tượng tiếng việt cần học xa lạ với tiếng mẹ đẻ của các em thì trong
trường hợp này những thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ sẽ ảnh hưởng tiêu cực
đến quá trình học tập tiếng Việt. Sở dĩ có hiện tượng này là do ở giai đoạn đầu
tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, trẻ em thường có khuynh hướng đồng nhất hiện
tượng của ngôn ngữ thứ hai với những chuẩn mực và thói quen sử dụng tiếng
mẹ đẻ của mình. Chính quy luật tâm lí này làm cản trở đến việc tiếp nhận ngôn
ngữ thứ hai. Ví dụ: hệ thống đại từ trong nhiều tiếng dân tộc chỉ phân biệt ngôi

và số, trung hoà về sắc thái tình cảm, không phân biệt quan hệ, tuổi tác, địa vị
xã hội như đại từ và các từ xưng hô trong tiếng Việt. Bởi vậy, khi tiếp xúc với
hệ thống từ xưng hô tiếng Việt, các em học sinh thuộc các dan tộc trên hay mắc
lỗi bỏ qua những sắc thái ý nghĩa khác ngoài nghĩa về ngôi và số.
Để khắc phục nhược điểm nói trên, trong quá trình học tập tiếng Việt, thầy
giáo phải làm sao cho các em học sinh nắm chắc những khác biệt giữa tiếng mẹ
đẻ của các em và tiếng Việt, trên cơ sở đó mà thay đổi thói quen ngôn ngữ để
hình thành những thói quen ngôn ngữ mới.
13
CHƯƠNG 2 CÁCH TỔ CHỨC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở LỚP
GHÉP THEO PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CÁ THỂ HÓA
2.1 Các yêu cầu của phương pháp tiếp cận cá thể hóa
2.1.1 Yêu cầu về tài liệu dạy học
Hiện nay, ở các vùng có lớp ghép, tuỳ theo tình hình cụ thể của từng địa
phương mà các sở giáo dục và đào tạo có thể chọn để thực hiện một trong ba bộ
chương trình, ứng với nó là ba bộ sách giáo khoa: chương trình 165 tuần (còn
gọi là chương trình cải cách, chương trình đại trà), được thực hiện phổ biến
trong các trường tiểu học trên mọi miền đất nước; chương trình 120 tuần (là
chương trình dành cho các trường tiểu học ở các vùng giáo dục gặp nhiều khó
khăn); chương trình 100 tuần (chương trình phổ cập, xoá mù chữ) phục vụ cho
sự nghiệp phổ cập giáo dục, nâng cao dân trí, phù hợp với đối tượng thanh
thiếu niên đang tham gia lao động mà còn thất học. Các chương trình tuy có
nhiều điểm khác nhau nhưng đều có cùng một mục tiêu cơ bản - hình thành,
phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt, kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết)
tiếng Việt, có cùng nguyên tắc chung để tổ chức quá trình dạy học: xây dựng
giờ tiếng Việt thành một tổ hợp các hành động, thao tác học tập của học sinh,
khác hẳn với cách dạy thầy giảng - trò ghi nhớ trước đây [1]. Đó chính là
những điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học tiếng Việt ở lớp ghép. Mặt
khác, do đặc điểm của mình mà ở các lớp ghép cần phải có sự điều chỉnh các
tài liệu dạy học cho phù hợp.

Tài liệu dạy học ở lớp ghép hướng đến xoá bỏ sự tuỳ tiện và đơn điệu của
các nhiệm vụ và bài tập, hướng đến dạy các thủ pháp hoạt động tư duy, nâng
cao hiệu quả hoạt động trí tuệ của học sinh. Chính vì vậy cũng như tài liệu dạy
học nói chung, tài liệu dạy học tiếng Việt ở lớp ghép phải đảm bảo những
nguyên tắc của lí luận dạy học như nguyên tắc thực hành, nguyên tắc tích cực
hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc trực
14
quan. Cụ thể hơn, tài liệu dạy học tiếng Việt ở lớp ghép phải thoả mãn những
yêu cầu sau:
2.1.1.1 Làm nỗi rõ hệ thống những yếu tố kiến thức kĩ năng, kĩ xảo
tiếng Việt bắt buộc, không thể thiếu được với học sinh tiểu học
Để thực hiện yêu cầu này, khi soạn tài liệu cần đưa ra một bản liệt kê nội
dung toàn bộ hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo bắt buộc của môn tiếng Việt
tiểu học, từ lớp 6 đến lớp 9. [1]
Để dạy học tiếng Việt ở lớp ghép đạt hiệu quả, giáo viên cần có sự đầu tư
kĩ lưỡng ngay từ khi nhận lớp và chuẩn bị tài liệu dạy, vì dạy học cá thể hóa là
phương pháp giảng dạy yêu cầu giáo viên phải quan tâm đến từng đối tượng
học sinh. chính vì thế một trong những yêu cầu quan trọng hàng đầu của người
giáo viên đó là khi chuẩn bị tài liệu dạy học cho học sinh ở lớp ghép là người
giáo viên cần nắm chắc năng lực tiếp thu, trình độ kiến thức của mỗi học sinh,
Làm nỗi rõ hệ thống những yếu tố kiến thức kĩ năng, kĩ xảo tiếng Việt bắt
buộc, không thể thiếu được với học sinh tiểu học.
2.1.1.2 Thiết lập được quan hệ giữa tài liệu mới và những kiến thức, kĩ
năng , kĩ xảo cũ
Tài liệu dạy học phải thiết lập được quan hệ giữa tài liệu mới và những
kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo đã biết trước đó, thường xuyên nhắc lại những phần
quan trọng đã học.
Khi chuẩn bị tài liệu dạy học cho học sinh ở lớp ghép theo phương hướng
tiếp cận cá thể hóa phải chú ý đến mối liên hệ giữa tài liệu mới và kiến thức
quen thuộc. Tránh dạy dưới chuẩn đối với học sinh yếu kém, chuẩn kiến thức là

lượng kiến thức bắt buộc phải truyền thụ đến học sinh và học sinh phải tiếp
nhận đúng, đủ lượng kiến thức đó. Hệ thống câu hỏi phải chặt chẽ, từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp để đảm bảo học sinh yếu cũng có thể tham gia
tìm hiểu nội dung bài và kích thích được khẳ năng tư duy của học sinh khá giỏi.
Các ví dụ trong SGK đôi khi khá phức tạp do đó giáo viên cần lưu ý để làm nổi
rõ kiến thức, kĩ năng của học sinh. cần mnahj dạn đổi ví dụ đơn giản hơn cho
15
các em yếu dễ tiếp thu kiến thức mới, rồi sau đs cho học sinh khá giỏi phân tích
các ví dụ trong SGK. Như vậy là ta đã dạy học theo từng đối tượng, với từng
kiến thức bài học theo tài liệu kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng sẵn có với tài liệu
kiến thức mới.
2.1.1.3 Nội dung tài liệu vừa sức với hoạt động độc lập của học sinh
Nội dung tài liệu dạy học phải được trình bày vừa sức với điều kiện tự làm
việc của học sinh, kích thích hứng thú của học sinh suốt cả quá trình học tập,
xây dựng được những hành động cụ thể và trình tự thực hiện chúng.
Trong tài liệu dạy học có những chỉ dẫn về trình tự hoạt động tư duy và
thực hành, những chỉ dẫn giúp cho việc tự kiểm tra của học sinh.
Tài liệu dạy học tiếng Việt ở lớp ghép phải giải quyết dược các nhiệm vụ:
Thứ nhất, hướng dẫn hoạt động của học sinh trong việc hình thành, củng
cố khái niệm, quy tắc, kĩ năng, kĩ xảo.
Thứ hai, phối hợp được hoạt động của các cá nhân học sinh với tập thể lớp.
Thứ ba, bằng hệ thống bài tập giúp học sinh ôn lại những kiến thức, nắm
kĩ năng, kĩ xảo đã có trong mối quan hệ chặt chẽ với việc nắm kiến thức mới,
giúp học sinh vận dụng kiến thức tiếng Việt trong hoạt động nói năng. Bài tập
tiếng Việt ở lớp ghép được xây dựng theo tinh thần chuyển hành động bằng lời
của học sinh thành hành động vật chất (dùng các kí hiệu để vẽ, tô, nối, đánh
dấu…) với sự hỗ trợ của kênh hình. Các bài tập được xây dựng theo tinh thần
trắc nghiệm, bao gồm các loại bài tập: điền thế, lựa chọn, đối chiếu cặp đôi, nêu
câu hỏi và yêu cầu trả lời ngắn gọn. Hiện nay, đề án lớp ghép đã được xây
dựng các phiếu bài tập (còn gọi là phiếu giao việc) cho lớp ghép. Phiếu bài tập

tiếng Việt thường bao gồm các phần:
+ Ngữ liệu xuất phát và yêu cầu của bài tập
+ Những chỉ dẫn cho các thao tác tư duy và thực hành
+ Lời giải giúp cho học sinh tự kiểm tra.
16
Các phiếu này đã tập hợp, chọn lọc trong các tài liệu dạy học hiện hành
những bài tập có thể dùng trực tiếp ở lớp ghép hoặc điều chỉnh, xây dựng lại
các nhiệm vụ và bài tập mới cho phù hợp với đặc điểm lớp ghép.
Trong một giờ học, học sinh thực hiện từ 3 - 4 bài tập trong phiếu.
Thứ tư, phân phối chương trình phải có sự điều chỉnh sao cho thứ tự các
bài học phù hợp với các hình thức ghép khác nhau.
Khi dạy lớp ghép, giáo viên được quyền chủ động trong việc điều chỉnh,
thay đổi hoặc sắp xếp lại thứ tự các bài dạy của các phân môn (đã được quy
định trong sách giáo khoa hoặc trong bảng phân phối chương trình). Ví dụ, dạy
một lớp ghép hai chương trình (lớp 6 và lớp 7) cùng một bài từ ngữ - ngữ pháp
thì có thể cho cả hai học hai bài khác nhau, cũng có thể cho cả hai lớp học
chung một bài. Trong trường hợp sau, giáo viên phải bỏ bài chính tả của một
trong hai lớp con. Tương tự, nếu dạy chung bài tập làm văn, kể chuyện thì cũng
chỉ sử dụng một bài và bỏ bớt bài kia. Riêng các bài ngữ pháp cần hạn chế đảo
lộn trình tự các bài học vì làm như vậy sẽ phá vỡ tính hệ thống của phân môn.
Tuy nhiên trình tự bài dạy được sắp xếp lại nhưng việc sắp xếp này lại vẫn
phải đảm bảo rèn luyện cho học sinh đạt trình độ chuẩn về kiến thức và kĩ năng
sử dụng tiếng Việt mà chương trình đã quy định.
Nếu ghép các bài dạy các phân môn khác nhau, ví dụ ghép bài từ ngữ và
tập làm văn trong cùng một tiết học thì giáo viên phải thay đổi trình tự các
bước lên lớp. Ví như, đầu tiết học, giáo viên giảng về phương pháp làm văn
miêu tả kết hợp với tự sự và biểu cảm cho lớp 7, thì học sinh lớp 6 phải tự ôn
lại kiến thức về từ đã được học ở Tiểu học để hôm nay giáo viên sẽ giảng bài từ
và cấu tạo từ của tiếng Việt, học sinh tự ghi vào vở nháp (hoặc phiếu) bài tập.
Khi học sinh lớp 7 nghe một bạn đọc bài văn mẫu để tham khảo và viết bài viết

thì giáo viên mới có điều kiện giảng dạy học sinh lớp 6 tìm hiểu bài. Rõ ràng
trình tự dạy bài tập đọc lớp 6 trong lớp ghép vừa nêu khác hẳn trình tự dạy bài
tập đọc lớp 6 ở các lớp thường.
17
Khi ghép hai lớp con cùng học chung một bài tập làm văn, từ ngữ, ngữ
pháp… giáo viên phải để lớp dưới học tập ngắn hơn, đơn giản hơn. Viết văn
ngắn hơn và chỉ kể một số đoạn trong câu chuyện… Như vậy, giáo viên phải
điều chỉnh nội dung bài dạy theo hướng phân hoá trong, tức là phân hoá trong
chính nội dung dạy học.
2.1.1.4 Giới thiệu chương trình, sách giáo khoa tiếng Việt
- Chương trình và sách giáo khoa tiểu học
Đậy là chương trình tiếng Việt chung cho cả nước, gọi tắt là chương trình
165 tuần. Chương trình được triển khai thành bộ sách giáo khoa tiếng Việt từ
lớp 6 đến lớp 9 trong toàn quốc. Đã biên soạn bộ phiếu bài tập dùng theo bộ
sách giáo khoa này ở các lớp ghép. Nội dung các phiếu bài tập có tính toán tới
đặc điểm của lớp ghép và đối tượng là học sinh dân tộc.
- Chương trình và sách giáo khoa dùng cho vùng dân tộc phát triển
giáo dục gặp nhiều khó khăn
Như ta đã biết, quá trình dạy và học cho học sinh người Việt và học sinh
người dân tộc không hoàn toàn thống nhất, chúng có những quy luật và đặc thù
riêng. Từ nhận thức này, trong các trường dân tộc đang dạy chương trình và
sách giáo khoa dùng cho vùng dân tộc phát triển gặp nhiều khó khăn (gọi tắt là
chương trình 120 tuần). Trước tiên, chương trình này yêu cầu thời gian ít hơn
nên thích hợp với hoàn cảnh khó khăn ở các trường dân tộc.
Đặc điểm nổi bật của chương trình và sách giáo khoa 120 tuần là có chú ý
đến đặc thù của việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc. Trước khi học
các phân môn, các em có một giai đoạn nói ban đầu. Mục đích của giai đoạn
này là nhằm trang bị cho các em một vốn từ tối thiểu và những mẫu câu đơn
giản và cơ bản giúp các em bước đầu có thể nói được, nghe được những nội
dung đơn giản làm cơ sở cho việc tiếp thu chương trình chính thức. Giai đoạn

này đặc biệt quan trọng đối với những em chưa có điều kiện làm quen với tiếng
Việt. Phần chương trình cơ bản cũng được chia thành các phân môn như sách
tiếng Việt 165 tuần: học vần, chính tả, học thuộc lòng, tập đọc, tập làm văn.
18
- Chương trình và sách giáo khoa phổ cập
Chương trình và sách giáo khoa phổ cập nhằm vào đối tượng là các trẻ em
bị thiệt thòi, không có điều kiện theo học chương trình chung. Chương trình
này học trong 100 tuần và cũng chia thành 5 lớp (gọi tắt là chương trình 100
tuần). Chương trình và sách giáo khoa bao gồm các phân môn: Học vần, tập
đọc, tập viết, từ ngữ, ngữ pháp, tập làm văn.
Song việc lự chọn các đơn vị kiến thức tiếng Việt và cách trình bày các
đơn vị kiến thức này có tính đến đặc điểm của đối tượng học (là các em đã lớn
tuổi, sớm lăn lộn trong xã hội để kiếm sống nên có nhiều hiểu biết về xã hội
hơn các bạn cùng lứa tuổi…)
Hiện nay, đã có tỉnh quyết định sử dụng sách giáo khoa phổ cập để dạy để
dạy cả ở các vùng dân tộc.
Như vậy, hiện nay có nhiều bộ sách giáo khoa tiếng Việt. Nhiệm vụ của
chúng ta là phải chuẩn bị khả năng và tiềm lực để có thể thực hiện tất cả các bộ
sách đó tuỳ theo tình hình cụ thể của từng địa phương.
2.1.2 Yêu cầu về trang thiết bị, phương tiện dạy học
Hiện nay có rất nhiều thiết bị và đồ dùng dạy học phục vụ cho việc dạy
Tiếng Việt như phim đèn chiếu, băng hình, băng tiếng, máy chiếu qua đầu,
tranh ảnh, các biểu bảng thống kê, sơ đồ, lược đồ các thiết bị và đồ dụng dạy
học trên là trợ thủ đắc lực cho cả thầy và trò trong dạy học tiếng Việt.
Thiết bị và đồ dùng dạy học tạo diều kiện để học sinh tiếp thu một cách cụ
thể, hào hứng, có hiệu quả cao các kiến thức tiếng Việt vốn nang tính trừu
tượng hoặc còn xa lạ với vốn sống của các em.
Thiết bị và đồ dùng dạy học, đưa học sinh vào các tình huống sử dụng
tiếng Việt phong phú, đa dạng của cuộc sống. Nhờ vậy, các em học được cách
dùng tiếng Việt văn hóa với sự tinh tế, chính xác, trong sáng.

Tuy nhiên, do điều kiện kinh tế ở miền núi còn gặp nhiều khó khăn, trong
lúc phòng học còn chưa thì các phương tiện như: phim đèn chiếu, băng hình,
băng tiếng, máy chiếu qua đầu là cả một vấn đề còn các biểu bảng thống kê,
19
sơ đồ, lược đồ là yêu cầu cấp thiết đặt ra đối với giáo viên. Hiện nay, với sự
đầu tư, quan tâm, chăm sóc của Đảng và nhà nước những trang thiết bị trên
phần nào được đáp ứng nhưng để đạt được hiệu quả tối ưu đòi hỏi sự cố gắng
rất nhiều từ hai phía của cả thầy và trò. Như vậy yêu cầu về trang thiết bị,
phương tiện dạy học ở miền núi là:
2.1.2.1 Yêu cầu về trang thiết bị, đồ dùng dạy học
Do đặc điểm của mình, dạy học ở lớp ghép có yêu cầu cao hơn các lớp
thường về thiết bị:
Thứ nhất, cần phải có tranh, ảnh minh họa bài dạy tiếng Việt. Đây là loại
tranh ảnh được sưu tầm hoặc được chụp, được vẻ phục vụ một chủ đề nhất
định. Các bộ sưu tập ảnh các loại như (hoa sen, hoa lan, hoa mai, hoa đào), ảnh
các cảnh dệp đất nước (hồ Hoàn Kiếm,đền Ngọc Sơn, lăng vua chúa Nguyễn,
nhà Rồng, hò Tơ-nưng, ), các gương thiếu niên dũng cảm (Kim Đồng, Vừ A
Dính, Nguyễn Bá Ngọc, ) là những đồ dùng dạy học không thể thiếu để dạy
học ở các lớp ghép. Các tranh ảnh này giúp cho học sinh tiếp thu nghĩa của các
từ ngữ, nội dung các bài tập đọc, kể chuyện một cách sinh động cụ thể.
Thứ hai, sử dụng sơ đồ, lược đồ, bảng tóm tắt, bảng hệ thống hóa để dạy
tiếng Việt
Trong các tiết dạy ngữ pháp, các sơ đồ, biểu đồ, lược đồ có tác dụng miêu
tả những mối quan hệ ngữ pháp vốn trừu tượng trở nên trực quan, dễ hiểu đối
với các em học sinh.
Ví dụ: sơ đồ sau miêu tả các dạng từ láy.
Từ láy
Láy đôi(2tiếng)
Xinh xinh
Láy ba (3 tiếng)

Sạch sành sanh
Láy tư (4tiếng)
Trùng trùng điệp
điệp

20
Có thể lập sơ đồ miêu tả các loại câu đơn, câu ghép, sơ đồ miêu tả các
thành phần của câu, của tiếng
Có thể lập bảng hệ thống hóa, bảng tóm tắc dấu câu, các loại câu chia theo
mục đích nói. Có bảng hệ thống hóa nhằm so sánh hai, ba khái niệm với nhau
(như bảng so sánh từ nhiều nghĩa và từ đồng âm) nhằm làm rõ điểm giống nhau
và khác nhau của chúng.
Ba là, sử dụng mô hình, mẫu vật để dạy tiếng Việt.
Loại đồ dùng này ít khi được dùng để dạy tiếng Việt. Có thể nêu một vài
ví dụ. Có giáo viên đã công phu nặn hình quả đu đủ, quả khế làm đồ dùng để
dạy và để học sinh quan sát trực tiếp khi làm bài văn miêu tả.
2.1.2.2 Yêu cầu về phương tiện dạy học
Lớp ghép cũng phải có những phương tiện dạy học phong phú để phát
huy được hoạt động độc lập của học sinh và những phương tiện dạy học này
phải bảo đảm sao cho khi được sử dụng ở một lớp con thì không làm phân tán
sự chú ý của lớp con khác.
Các lớp ghép đòi hỏi phải có phòng học đáp ứng các yêu cầu về diện tích,
vệ sinh, thẩm mĩ, và cần được trang bị các phương tiện nói chung, phương tiện
dạy học nói riêng, kể cả phương tiện kĩ thuật. Nên tiêu chuẩn hoá trang bị cho
các lớp ghép, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy học đạt được kết quả
mong muốn. Bàn đến các phương tiện dạy học ở lớp ghép, người ta thường tính
đến sách và tài liệu, các phương tiện nghe nhìn, máy vi tính.
Về mặt sách giáo khoa, Cần cung cấp đầy đủ sách giáo khoa cho từng học
sinh, vì trong quá trình học các học sinh, nhóm học sinh luôn phiên thực hiện
hoạt động độc lập và hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên nên đòi hỏi

mỗi học sinh ít nhất phải có sách giáo khoa để quá trình tự làm việc diễn ra
suôn sẻ. Bên cạnh đó cần phải chuẩn bị đầy đủ sách giáo khoa, tài liệu tham
khảo đối với giáo viên dạy lớp ghép. Nên soạn thảo cho học sinh lớp ghép sách
riêng, trong đó có thể áp dụng những thành tựu của dạy học chương trình hoá.
21
Ngoài ra, các phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học tiếng Việt, đặc biệt các
phiếu, vở bài tập, các trò chơi, có vai trò quan trọng. Đó có thể là các bộ tranh
ảnh minh hoạ được sử dụng ở nhiều phân môn :Tập đọc, từ ngữ, ngữ pháp, kể
chuyện, tập làm văn… Nhiều giáo viên có các bộ sưu tập quý để dạy học ngữ
pháp, từ ngữ (nhất là bài ôn tập), (ví dụ dạy các bài từ ngữ theo chủ đề quan hệ
gia đình, gia tộc…). Các phương tiện hỗ trợ này có tác dung tăng cường hoạt
động thực hành cho học sinh và tạo sự hấp dẫn cho giờ học lớp ghép.
Riêng vở bài tập có tác dụng cá thể hoá hoạt động học tập của học sinh,
tạo điều kiện cho các em tự làm việc. Các trò chơi học tập tiếng Việt một mặt
tạo sự vui chơi, thư giản cho học sinh, mặt khác góp phần phát triển các kĩ năng
tiếng Việt. Tất cả các phân môn tiếng Việt đều có thể vận dụng các trò chơi gắn
với các bài học. Ví dụ cho học sinh đọc nhanh các câu văn có nhiều tiếng khó,
tập diễn lại một câu chuyện kể, đọc diễn cảm các đoạn đối thoại…
Bên cạnh đó, lời nói gợi tả của giáo viên là một phương tiện trực quan
nghe quan trọng bậc nhất, tác động liên tục đến học sinh. Vì thế giáo viên cần
trau dồi để có vốn tiếng Việt phong phú, có lời giảng giàu chất tạo hình, có sức
cuốn hút học sinh.
2.2 Yêu cầu về nội dung và hình thức của phương pháp tiếp cận cá
thể hóa
Việc tổ chức dạy lớp ghép cần dựa vào các kết quả nghiên cứu về hoạt
động tự học của học sinh. Liên quan đến phương pháp dạy lớp ghép có một loạt
những nghiên cứu về vấn đề phát triển tính độc lập làm việc của học sinh, tổ
chức làm việc theo nhóm ở trong lớp và ngoài trời, phương pháp tiếp cận cá thể
trong giờ học, sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong giờ học, phương pháp tự
kiểm tra, những biện pháp chống nhiễu ở các lớp ghép [1; 84]…Ví dụ, các

nghiên cứu bằng thực nghiệm đã đưa ra các kết luận rất cụ thể: hoạt động độc
lập của trẻ em lớp 6, lớp 7 không nên kéo dài quá 20 phút, tổ chức hoạt động
độc lập của các em ở 15 phút đầu giờ học có hiệu quả gấp 2 lần so với những
phút sau đó, thời gian cho mỗi nhiệm vụ hoạt động độc lập của học sinh lớp 8,
22
lớp 9 nên là 10 phút cho giờ Tập đọc, 15 phút cho giờ Ngữ pháp. Với học sinh
lớp 6, lớp 7 thì thời gian này phải ít hơn từ 3 đến 4 phút, đặc biệt không nên
giao nhiệm vụ hoạt động độc lập cho học sinh lớp 6, lớp 7 trong 8 - 9 phút cuối
giờ học… Có rất nhiều vấn đề cần bàn đến khi nói về các yêu cầu của phương
pháp dạy tiếng Việt ở lớp ghép và những chỉ dẫn bước đầu để giáo viên thực
hiện trong giờ học. [1; 85]
2.2.1 Yêu cầu về nội dung của phương pháp tiếp cận cá thể hóa
Phương pháp dạy học là những tiền đề lí thuyết cơ bản xác định nội dung,
phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt của thầy giáo
và học sinh nhằm đạt mục đích của việc dạy học tiếng Việt trong nhà
trường.Trong đời sống, con người nhận thức hiện tượng theo những cách khác
nhau, nó phản ánh sự nhận thức về một số vấn đề khoa học nào đó chưa hề
được khám phá. Nhận thức đó là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu
của cá nhân hay tập thể nghiên cứu. Liên quan đến vấn đề phương pháp dạy và
học tiếng Việt ở lớp ghép sao cho đạt được kết quả tối ưu về kiến thức, phát
triển cao về kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thì bên cạnh việc không ngừng hướng
dẫn của giáo viên cần phát huy tính độc lập làm việc của học sinh và tập thể
học sinh.
Những đặc điểm của lớp ghép như đã trình bày ở trên sẽ quy định việc
điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học ở lớp ghép so với lớp thường.
Như vậy, đặc điểm của giờ học ở lớp ghép là hoạt động độc lập của học sinh.
Do đó, tính hiệu quả của giờ học trực tiếp phụ thuộc vào hiệu quả của hoạt
động độc lập này. Nguyên nhân chính của những thất bại trong giờ dạy ở lớp
ghép là giáo viên không tổ chức và điều khiển được hoạt động độc lập của học
sinh. Việc tổ chức và điều khiển hoạt động độc lập của học sinh ở lớp ghép đòi

hỏi phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh. Trong đó giáo viên
là người chủ đạo và học sinh là người chủ động, giáo viên không ngừng tổ chức
dạy học và hướng dẫn cho học sinh còn học sinh phải tích cực nhận thức bài
học và tự hoạt động sau khi có sự hướng dẫn của giáo viên. Vậy nhiệm vụ đặt
23
ra trong việc tổ chức, hướng dẫn của giáo viên và tích cực nhận thức, hoạt dộng
độc lập của học sinh đó là:
2.2.1.1 Đối với giáo viên
Tài năng sư phạm của giáo viên là biết lựa chọn phương pháp tối ưu tùy
theo đặc điểm đối tượng, tài liệu giảng dạy và điều kiện dạy học cụ thể. Đặc
điểm của lớp ghép đòi hỏi giáo viên phải biết vận dụng phương pháp tiếp cận
cá thể hóa một cách linh hoạt để tận dụng được mặt mạnh, mặt yếu của phương
pháp này để việc giảng dạy tiếng việt khỏi trừu tượng, khô khan, phù phiếm.
Tuy nhiên có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào giảng dạy là giáo
viên phải nắm vững hệ thống khái niệm, tính chất lý thuyết của tiếng việt để
hình thành cho học sinh qua mỗi lớp học để có thể liên kết một cách chặt chẽ,
chủ động với các bài học thuộc các chương trình khác nhau trong một lớp ghép.
Giờ học tiếng Việt, kể cả những giờ học có tính chất lí thuyết ở lớp 6 đến
lớp 9 đều được cấu thành từ một hệ thống việc làm của thầy giáo và học sinh.
Giờ học tiếng Việt là quá trình giải quyết các nhiệm vụ và bài tập. Ở lớp ghép,
giáo viên cũng phải tuân thủ những nguyên tắc tổ chức thực hiện nhiệm vụ và
bài tập tiếng Việt nói chung. Giáo viên phải nắm chắc mục đích của nhiệm vụ
và bài tập, biết giải quyết chúng một cách chính xác và nắm được trật tự các
thao tác cần tiến hành để hướng dẫn học sinh. Công việc của giáo viên lúc này
là: ra nhiệm vụ, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ và kiểm tra việc thực hiện
nhiệm vụ. Nhiệm vụ phải được trình bày một cách rõ ràng, ngắn gọn, chính
xác, cụ thể. Nhiệm vụ phải được xây dựng sao cho trình tự thực hiện được trải
dài theo trình tự thời gian, chia thành từng thao tác. Khi hướng dẫn thực hiện,
giáo viên phải nắm trình tự này để kiểm soát được cả quá trình chứ không phải
chỉ kết quả cuối cùng, để biết được học sinh gặp khó khăn hoặc sai sót từ khâu

nào mà sửa chữa kịp thời. Phải tăng dần mức độ làm việc độc lập của học sinh.
Khâu đánh giá rất quan trọng, nó vừa kích thích hứng thú học tập, vừa đưa ra
một mẫu sản phẩm tốt nhất. Giáo viên phải dành thời gian thích hợp cho khâu
này. Quan trọng là phải có mẫu sản phẩm đúng của mình - một lời giải cho bài
24
tập. Không bao giờ đưa ra những bài tập mà chính giáo viên cũng chưa hiểu rõ,
không biết chắc như thế nào là một lời giải đúng. [2; 132]
Ngoài những yêu cầu trên, ở lớp ghép phải có sự điều chỉnh về phương
pháp. Ví dụ trong giờ lí thuyết từ ngữ, ngữ pháp ở lớp 6,7 sách giáo khoa hiện
hành có phần “Bài đọc” đưa ra những ngữ liệu theo câu hỏi gợi ý của giáo viên
để tìm ra các đặc điểm có tính chất suy luận của hiện tượng được khảo sát. Trả
lời đúng những câu hỏi này, học sinh đã phát hiện ra các nội dung kiến thức
cần nắm. Phần “Bài đọc” tổng kết trên lớp thường tiến hành dưới hình thức
đàm thoại. Ở lớp ghép phần này phải được thực hiện dưới hình thức viết cá
nhân, học sinh phải độc lập làm việc. Do đó nhiệm vụ giao cho học sinh phải
được điều chỉnh để các em tự quan sát và ghi lại kết quả theo những chỉ dẫn về
yêu cầu, trình tự hành động. Giáo viên phải tổ chức việc quan sát và ghi lại kết
quả quan sát này bằng những câu hỏi và nhiệm vụ được viết lên bảng từ trước.
Hình thức nói miệng trước tập thể phải nhường cho hình thức viết cá nhân. Các
lớp đều phải có sự điều chỉnh này.
Ví dụ:
Nhiệm vụ cho lớp thường Nhiệm vụ cho lớp ghép
- Em hãy đọc bài thơ sau. - Em hãy đọc khẽ (hoặc đọc thầm) bài
thơ sau.
- Em hãy tìm từ tả hình dáng của Cây
tre trong bài.
- Em hãy gạch dưới các từ tả hình dáng
của cây tre trong bài.
- Em hãy tìm từ hai tiếng trong đó có
tiếng “xanh”

- Em hãy ghi lại những từ hai tiếng
trong đó có tiếng “xanh”
Với các lớp học ghép có trình độ cao hơn (lớp 8, 9), học sinh nhận nhiệm
vụ theo dàn bài, câu hỏi ghi sẵn trên bảng: Hãy đọc sách giáo khoa, từ phần…
đến phần … ; hãy so sánh…; hãy kết luận…; hãy ghi vào vở…
Bài tập cần ra dưới dạng viết: Gạch dưới từ viết tắt những kí hiệu từ loại,
gạch dưới để phân biệt thành phần câu… Kết quả thực hiện nhiệm vụ sẽ định
hình lại ở những kí hiệu (chữ cái, đường kẻ…).
25