Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường văn hóa I

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



LÊ XUÂN HIỆP




BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở TRƢỜNG VĂN HOÁ I - BỘ CÔNG AN







LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2013
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



LÊ XUÂN HIỆP




BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Ở TRƢỜNG VĂN HOÁ I - BỘ CÔNG AN

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14



LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHÙNG THỊ HẰNG







Thái Nguyên, năm 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

XÁC NHẬN CỦA NGƢỜI
HƢỚNG DẪN

Tiến sỹ Phùng Thị Hằng
XÁC NHẬN CỦA KHOA
TÂM LÝ GIÁO DỤC

TRƢỞNG KHOA





Tiến sỹ Phùng Thị Hằng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng
dẫn khoa học của Tiến sỹ Phùng Thị Hằng, trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên. Các kết quả và số liệu nêu trong Luận văn là hoàn toàn trung
thực, khách quan, có căn cứ.

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2013
Tác giả
Lê Xuân Hiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN
Kính thưa các thầy giáo, cô giáo!
Với tất cả sự kính trọng và tình cảm chân thành của mình, cho phép tôi
được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý đào tạo
sau đại học thuộc trường Đại học Sư phạm - ĐHTN, toàn thể các thầy giáo, cô
giáo Khoa Tâm lý Giáo dục, các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và tham gia
quản lý tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sỹ Phùng Thị Hằng, trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, đã hướng dẫn, chỉ bảo tận tình và
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ, giáo viên, công nhân viên, học sinh
trường Văn hoá I - Bộ Công an, cùng bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót, hạn chế, kính mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý chân thành của các
nhà khoa học, các thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp để kết quả nghiên cứu
ngày càng được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn./.
Thái Nguyên, tháng 3 năm 2013
Tác giả
Lê Xuân Hiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC

Trang
Lời cam đoan
i
Lời cảm ơn
ii
Mục lục
iii
Danh mục các chữ viết tắt
iv
Danh mục sơ đồ, bảng biểu
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG KT, ĐG VÀ QUẢN
LÝ HOẠT ĐỘNG KT, ĐG KQHT CỦA HỌC SINH

7
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
7
1.2. Một số khái niệm cơ bản

9
1.3. Một số văn bản của Bộ GD & ĐT về hoạt động KT, ĐG và quản
lý hoạt động KT, ĐG ở nhà trường phổ thông

17
1.4. Một số vấn đề cơ bản về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh

22
1.5. Một số vấn đề cơ bản về QL hoạt động KT, ĐG KQHT của HS
34
Kết luận Chương 1
41
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở
TRƢỜNG VĂN HOÁ I - BỘ CÔNG AN


42
2.1. Khái quát về trường Văn hoá I - Bộ Công an
42
2.2. Nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của hoạt động KT,
ĐG kết quả học tập của học sinh trong nhà trường

45
2.3. Thực trạng về hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh ở trường
Văn hoá I - Bộ Công an

52
2.4. Thực trạng công tác quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học

sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an

64
Kết luận Chương 2
76


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ QUẢN
LÝ HOẠT ĐỘNG KT, ĐG KQHT CỦA HỌC SINH Ở
TRƢỜNG VĂN HOÁ I - BỘ CÔNG AN


77
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
77
3.2. Một số biện pháp nâng cao kết quả quản lý hoạt động KT, ĐG
KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an

79
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, giáo viên
và học sinh về hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh

79
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường sử dụng các hình thức KT, ĐG nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình HT

82

3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng kế hoạch và quy trình kiểm tra, đánh giá
cho các môn học

84
3.2.4. Biện pháp 4: Đẩy mạnh thực hiện hoạt động nâng cao năng lực
tự kiểm tra, đánh giá KQHT cho học sinh

87
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra, chống
hiện tượng tiêu cực trong thi cử của học sinh

90
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong
hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh

93
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
95
3.4. Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất
97
Kết luận Chương 3
99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
103
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BGH
: Ban Giám hiệu
CAND
: Công an nhân dân
CBQL
: Cán bộ quản lý
CNH - HĐH
: Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá
CNTT
: Công nghệ thông tin
GD & ĐT
: Giáo dục và đào tạo
GV
: Giáo viên
GVCN
: Giáo viên chủ nhiệm
HS
: Học sinh
HT
: Học tập
KHTN
: Khoa học tự nhiên
KHXH
: Khoa học xã hội

KQHT
: Kết quả học tập
KT, ĐG
: Kiểm tra, đánh giá
QL
: Quản lý
QLGD
: Quản lý giáo dục
THPT
: Trung học phổ thông














Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ

Danh mục các sơ đồ, các bảng

Trang
Sơ đồ 1.1. Chức năng thông tin phản hồi trong đào tạo
26
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức của nhà trường
43
Bảng 2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về mục
đích của hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh
47
Bảng 2.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về ý
nghĩa của hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh
49
Bảng 2.3. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về yêu
cầu của hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh
50
Bảng 2.4. Thực trạng về việc sử dụng các hình thức KT, ĐG KQHT của
học sinh
52
Bảng 2.5. Thực trạng chất lượng đề thi, kiểm tra
54
Bảng 2.6. Thực trạng đánh giá kết quả thi, kiểm tra
55
Bảng 2.7. Thực trạng các phương thức chuyển tải đến học sinh nội dung
nhận xét, đánh giá của giáo viên
57
Bảng 2.8. Thực trạng về hiệu quả sử dụng các hình thức KT, ĐG KQHT
của học sinh
58
Bảng 2.9. Thực trạng về ảnh hưởng của các hình thức KT, ĐG đến hoạt
động dạy của giáo viên
60

Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, giáo viên và học sinh về hoạt động KT,
ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an
61
Bảng 2.11. Công tác chỉ đạo việc lập kế hoạch, ra đề thi, kiểm tra
65
Bảng 2.12. Thực trạng công tác chỉ đạo tổ chức thi, kiểm tra
67
Bảng 2.13. Thực trạng chỉ đạo công tác chấm bài, công bố kết quả
68
Bảng 2.14. Thực trạng công tác chỉ đạo quản lý hồ sơ thanh tra, kiểm tra,
đánh giá, xử lý vi phạm quy chế thi
70
Bảng 2.15. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết qủa quản lý hoạt động kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
74
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
97
Danh mục các biểu đồ

Biểu đồ 2.1. Thực trạng về việc sử dụng các hình thức KT, ĐG KQHT của
học sinh
52
Biểu đồ 2.2. Đánh giá của CBQL, giáo viên về hoạt động KT, ĐG KQHT
của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an
62
Biểu đồ 2.3. Đánh giá của học sinh về hoạt động KT, ĐG KQHT do nhà
trường thực hiện
62
Biểu đồ 2.4. Đánh giá chung của CBQL, giáo viên và học sinh về hoạt động
KT, ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an .

62


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội XI của Đảng đã chỉ rõ “Tiếp tục nâng cao năng lực
lãnh đạo và sức chiến đấu của Đảng, phát huy sức mạnh toàn dân tộc, đẩy
mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ
bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vì mục tiêu dân giàu,
nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, vững bước đi lên CNXH” [7]. Để
đạt được các mục tiêu đề ra, một trong những nhiệm vụ quan trọng là cần phải
xây dựng và phát triển lực lượng CAND cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng
bước hiện đại nhằm giữ vững trật tự an toàn xã hội và bảo vệ vững chắc Tổ
quốc Việt Nam XHCN.
Trong thời gian tới, trên thế giới mặc dù xu thế hoà bình, hợp tác và phát
triển vẫn là xu thế lớn, nhưng sẽ có những diễn biến phức tạp, tiềm ẩn nhiều bất
trắc khó lường. Những căng thẳng, xung đột tôn giáo, sắc tộc, ly khai, tranh
chấp lãnh thổ, bạo loạn chính trị, can thiệp, lật đổ, khủng bố vẫn sẽ diễn ra gay
gắt; tội phạm công nghệ cao trong các lĩnh vực tài chính - tiền tệ, điện tử - viễn
thông, sinh học, môi trường, còn tiếp tục gia tăng.
Ở trong nước, những thành tựu của những năm đổi mới đã tạo ra cho đất
nước sức mạnh tổng hợp lớn hơn nhiều so với trước. Tuy nhiên, nước ta đứng
trước nhiều thách thức lớn. Những biểu hiện xa rời mục tiêu của CNXH diễn
biến phức tạp. Tình trạng suy thoái về đạo đức, lối sống của một bộ phận không
nhỏ cán bộ, đảng viên gắn với tệ quan liêu, tham nhũng vẫn nghiêm trọng. Các
thế lực thù địch tiếp tục thực hiện âm mưu "diễn biến hoà bình", gây bạo loạn
lật đổ, sử dụng các chiêu bài "dân chủ", "nhân quyền" hòng làm thay đổi chế độ

chính trị ở nước ta.
Trước tình hình đó, vấn đề đặt ra cho chúng ta là phải nâng cao sức mạnh
toàn diện, và nhiệm vụ nâng cao chất lượng, sức mạnh của lực lượng CAND là
rất quan trọng. Sức mạnh của lực lượng CAND được tạo thành bởi nhiều yếu


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
tố, trong đó phẩm chất đạo đức và năng lực công tác của cán bộ, chiến sỹ là vô
cùng quan trọng. Các yếu tố này của người chiến sỹ công an được tôi luyện,
phát triển trong quá trình đào tạo, công tác và trong thực tế chiến đấu. Mỗi cán
bộ, chiến sỹ công an phải thường xuyên rèn luyện đức tính chủ động, sáng tạo,
gan dạ, chính xác để hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ được giao.
Trường Văn hoá I - Bộ Công an thuộc hệ thống các trường CAND, nhà
trường được Bộ Công an giao nhiệm vụ đào tạo văn hoá THPT cho học sinh
người dân tộc thiểu số, tạo nguồn cán bộ cho Công an các tỉnh miền núi, biên
giới phía Bắc từ Quảng Bình trở ra. Từ năm 2008, nhà trường được giao thêm
nhiệm vụ đào tạo văn hoá THPT cho học sinh của Bộ An ninh Lào.
Công tác giáo dục và đào tạo của nhà trường vừa trang bị cho học sinh
kiến thức phổ thông, vừa rèn luyện phẩm chất đạo đức, tính kỷ luật, kỷ cương,
thói quen lao động trí óc, khả năng phán đoán, giáo dục đạo đức nghề nghiệp
và kỹ năng tự hoàn thiện bản thân cho mỗi học sinh.
Năng lực học tập của học sinh vừa là yêu cầu, vừa là điều kiện để nâng cao
chất lượng đào tạo. Kiểm tra, đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá
trình dạy học, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo của nhà
trường, nó có mối quan hệ chặt chẽ với tất cả các hoạt động quản lý khác của
đơn vị. Việc nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của
học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an là vấn đề cấp thiết. Nhà trường luôn
quan tâm đến chất lượng đào tạo và công tác quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT

của học sinh, coi việc nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ thường xuyên
của cả bộ máy, nó quyết định sự tồn tại và phát triển của nhà trường.
Những năm qua, hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hóa
I - Bộ Công an đã đạt được những kết quả khả quan, song còn có những hạn
chế nhất định, chưa đáp ứng tốt những yêu cầu đào tạo của ngành Công an, của
xã hội. Nguyên nhân chủ yếu là do chất lượng cử tuyển đầu vào không cao, học
sinh chưa có phương pháp học tập hợp lý, việc đổi mới phương pháp dạy học


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
của giáo viên còn một số bất cập. Mặt khác, do việc tổ chức thực hiện chưa tốt
nên hoạt động KT, ĐG và công tác quản lý hoạt động KT, ĐG của nhà trường
chưa đạt được kết quả như mong muốn.
Xuất phát từ thực tiễn nêu trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và đề
xuất các biện pháp nhằm nâng cao kết quả quản lý hoạt động KT, ĐG kết quả
học tập của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường là nhiệm vụ hết sức cấp thiết, do đó, chúng tôi
chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng về KT, ĐG; về việc quản lý hoạt
động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an, từ
đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả quản lý đối với hoạt động
này tại nhà trường.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá - Bộ
Công an.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh ở
trường Văn hoá I - Bộ Công an.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh và việc quản lý hoạt động KT,
ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an trong thời gian qua
đã đạt được những kết quả nhất định, song hiệu quả chưa cao và còn có một số
hạn chế, bất cập. Những hạn chế này sẽ được khắc phục nếu xây dựng được các
biện pháp quản lý phù hợp đảm bảo tính chính xác, khách quan, khoa học, đồng
bộ, tạo được động lực thúc đẩy quá trình dạy học ở nhà trường phát triển.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động kiểm tra, đánh giá và quản lý
hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
5.2. Khảo sát thực trạng về hoạt động KT, ĐG; biện pháp quản lý hoạt
động KT, ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an.
5.3. Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao kết quả quản lý hoạt động KT,
ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn tập trung nghiên cứu thực trạng về hoạt động KT, ĐG và việc
sử dụng các biện pháp quản lý hoạt động KT, ĐG của Hiệu trưởng trường Văn
hoá I - Bộ Công an, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả
quản lý hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo ở nhà trường.
- Đề tài được triển khai nghiên cứu trên CBQL cấp trường, giáo viên và
học sinh của nhà trường năm học 2012 - 2013.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi sử dụng nhóm phương pháp này với mục đích phân tích, tổng
hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu lý luận về KT, ĐG và quản lý hoạt
động KT, ĐG; nghiên cứu các văn bản, Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng, Nhà
nước, Bộ GD & ĐT có liên quan đến hoạt động KT, ĐG trong giáo dục để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được thể hiện bằng cách tiếp cận, xem xét, thu thập dữ
liệu từ thực tế hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh, hoạt động coi thi, coi
kiểm tra, chấm bài, vào điểm của giáo viên, đánh giá của Hiệu trưởng về hoạt
động KT, ĐG KQHT của học sinh.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Chúng tôi thiết kế các câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp CBQL, giáo viên và
học sinh. Nội dung phỏng vấn đề cập tới thực trạng hoạt động KT, ĐG và quản
lý hoạt động KT, ĐG trong nhà trường.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát và đánh giá thực trạng về
hoạt động KT, ĐG và quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh ở nhà
trường trong thời gian qua, phát hiện các yếu tố ảnh hưởng, các nguyên nhân
của tồn tại, yếu kém, từ đó đề xuất các biện pháp đổi mới quản lý hoạt động
KT, ĐG KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xin ý kiến của các chuyên gia

QLGD, các chuyên gia về lý luận dạy học để xây dựng các tiêu chí và công cụ
khảo sát thực trạng, cách xử lý kết quả điều tra, xây dựng các biện pháp quản lý
hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh.
7.2.5. Phương pháp khảo nghiệm
Chúng tôi tiến hành lấy phiếu trưng cầu ý kiến đối với các đối tượng là
CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
đã đề xuất.
7.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả
điều tra.
8. Đóng góp của đề tài
- Phát hiện thực trạng hoạt động KT, ĐG và quản lý hoạt động KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an.
- Đề xuất các biện pháp nâng cao kết quả quản lý hoạt động KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung chính của Luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1. Cơ sở lý luận về hoạt động KT, ĐG và quản lý hoạt động KT,
ĐG KQHT của học sinh.
- Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của học sinh ở
trường Văn hoá I - Bộ Công an.
- Chương 3. Một số biện pháp nâng cao kết quả quản lý hoạt động KT, ĐG
KQHT của học sinh ở trường Văn hoá I - Bộ Công an.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG KT, ĐG VÀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG KT, ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Hệ thống lý luận về KT, ĐG đã được nhiều tác giả nước ngoài quan tâm

nghiên cứu từ rất sớm.
Thời cận đại (thế kỷ XV - XVIII), nhà giáo dục lỗi lạc người Tiệp Khắc J.
A. Komensky (1592 - 1670) đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà trường
và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm “Lý luận dạy học” vĩ
đại, trong đó có nêu vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh
hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
người học phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra,
đánh giá kiến thức của bản thân.
Về sau, các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý
luận KT, ĐG ở các góc độ: Vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và
phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá. Nhà
giáo dục V. M Palonsky đòi hỏi: “Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá
trình, quá trình đó bao gồm một số yếu tố như nhận thức đúng mục đích của
việc kiểm tra, đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc
thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá
khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Về lý luận giáo dục hiện đại, trước hết phải kể đến tác giả Bloom B. S. với
những phân loại mục tiêu giáo dục trong cuốn Taxonomy of education
objectives (Tạm dịch: Thang bậc các mục tiêu trong giáo dục) [31], đó là: Biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Có thể nói đây là những thang bậc
“lượng giá” khái niệm mang tính rất định tính “mục tiêu kiến thức”.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Cơ sở lý luận về công cụ KT, ĐG có thể kể đến quan điểm “Kiểm tra,
đánh giá là giải thích và miêu tả thành tích học tập, rèn luyện của sinh viên”
của Mechrers và Lehmann trong cuốn Measurement and evaluation in
education and psychology (Tạm dịch: Đo lường và đánh giá trong giáo dục và

tâm lý) [32]; có thể kể đến quan điểm của tác giả Rowntree D trong cuốn
Assessing students: How shall we know them?: “Mục đích của đánh giá là
nhằm đánh giá thành tích, năng lực, và sự tiến bộ của người học; đánh giá bao
hàm luôn cả những yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng
học tập” [33].
1.1.2. ë ViÖt Nam
Các nhà khoa học trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu về hệ
thống lý luận QLGD, giáo dục đại học, quản lý nhà trường, quản lý chất lượng
giáo dục; có nhiều công trình xây dựng cơ sở lý luận về hoạt động KT, ĐG và
quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của người học.
Các tác giả Lê Khánh Bằng [1], Hà Thị Đức [8],…với các bài viết xoay
quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong
vài thập niên gần đây như: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của học
sinh”, “Đánh giá trong giáo dục”, “Kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh
trong lịch sử giáo dục nhà trường”,
Trong tác phẩm Lý luận giáo dục đại học, tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị
Đức đã nêu: “Về tiêu chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính
khách quan, đảm bảo có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực và tư duy độc lập
sáng tạo của sinh viên” [15].
Ngoài ra, có thể kể tới một số nhà khoa học khác như: Tác giả Nguyễn Kế
Hào với công trình Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá
đối với giáo dục phổ thông, Cao đẳng và Đại học sư phạm [11], tác giả Trần
Bá Hoành với công trình Đánh giá trong giáo dục [14], tác giả Lê Đức Ngọc
với công trình Nâng cao năng lực xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm trong


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
đào tạo giáo viên trung học cơ sở [25] và Đo lường và đánh giá thành quả học

tập [26], tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với công trình Đánh giá và đo lường kết
quả học tập [27], Hầu hết các công trình này đều có hai phần nội dung chính
là đề cập tới cơ sở lý luận của hoạt động giảng dạy nói chung, hệ thống lý luận
về hoạt động KT, ĐG nói riêng, các khái niệm công cụ và quan trọng là xây
dựng cơ sở lý luận của các phương pháp, nội dung, hình thức KT, ĐG, các kỹ
thuật xây dựng công cụ đo và đánh giá.
Như vậy, vấn đề KT, ĐG trong quá trình dạy học đã được nhiều nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu với các khía cạnh khác nhau. Trong các công
trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vị trí, vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của
hoạt động KT, ĐG KQHT của người học, biện pháp sư phạm của người thầy
nhằm hướng dẫn cho người học phương pháp tự KT, ĐG; đồng thời, cũng đề ra
một số biện pháp tổ chức, quản lý hoạt động KT, ĐG KQHT của người học.
Tuy nhiên, cho đến nay việc tìm hiểu vấn đề KT, ĐG KQHT của học
sinh, học viên trong các trường Công an nhân dân hầu như chưa được đề cập
đến một cách có hệ thống. Xuất phát từ thực tế này, đề tài đã tập trung nghiên
cứu cơ sở lý luận về KT, ĐG, thực trạng hoạt động KT, ĐG và quản lý hoạt
động KT, ĐG kết quả học tập của học sinh, trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động KT, ĐG KQHT của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường nói
chung và trường Văn hoá I - Bộ Công an nói riêng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm quản lý
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về “quản lý”. Dưới đây là một số quan
niệm chủ yếu.
Theo C. Mác: “Quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã hội gắn
chặt với sự phân công và phối hợp”.
Trong Triết học, quản lý được coi ưu tiên như sự biểu hiện và thực hiện
trong thực tế những tính chất tự quản có tính bản chất của xã hội XHCN.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Một số quan niệm khác:
Harcold Koontz cho rằng: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm
bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của
nhóm” [12].
Tác giả Bùi Minh Hiền định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề
ra” [13].
Tác giả Trần Kiểm nêu khái niệm quản lý như sau: “Quản lý là những tác
động của chủ thể quản lý trong việc

huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều
chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài

lực) trong và ngoài tổ
chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu, nhằm đạt mục đích của tổ chức

với
hiệu quả cao nhất” [18].
Các nhà nghiên cứu từ các góc độ tiếp cận khác nhau đã đưa ra các khái
niệm khác nhau. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “Quản lý là tác động
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói
chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến” [29].
Từ những khái niệm trên có thể thấy rằng thuật ngữ quản lý đã trở nên
phổ biến và được

nhiều tác giả đề cập đến, được hiểu ở những góc độ khác
nhau, song đều thống nhất ở bản chất của hoạt động quản lý. Như vậy có thể

hiểu: Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý
nhằm chỉ huy, điều hành và phối hợp các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực,
công nghệ) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là yếu tố nội lực) một cách tối ưu
nhằm đạt được mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
1.2.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Tương tự như khái niệm “quản lý” đã trình bày ở trên, khái niệm “quản lý
giáo dục” cũng có nhiều quan niệm khác nhau.
Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt: “Quản lý giáo dục là sự tác động có tổ chức,
có định hướng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý trong hệ thống giáo


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
dục, sử dụng tốt nhất tiềm năng và điều kiện nhằm đạt được mục tiêu quản lý
đã đề ra theo đúng luật định” [6].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục có hai cấp độ, vĩ mô và vi mô.
Cấp vĩ mô tương ứng với việc quản lý một đối tượng có quy mô lớn nhất, bao
quát toàn hệ thống. Nhưng, trong hệ thống này lại có nhiều hệ thống con,
tương ứng với hệ thống con này có hoạt động quản lý vi mô. Sự thực, việc
phân chia quản lý vĩ mô và vi mô chỉ là tương đối. Điều quan trọng là khi xem
xét vấn đề quản lý phải xác định chủ thể quản lý đang ở cấp độ nào. Từ đó mới
thấy được mối tương quan trên dưới, vĩ mô và vi mô” [18].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống những
tác động có

mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật với chủ thể quản lý nhằm làm
cho hệ vận hành theo đường lối

và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện

được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục

tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất” [29].
Từ những quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục nêu trên, có thể khái
quát như sau: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có

mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý (hệ thống giáo
dục, quá trình giáo dục, người được giáo dục,…) giúp cho hệ thống vận hành
tốt nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hoà ở thế hệ trẻ.
Trên thực tế, quản lý giáo dục được chia thành hai loại:
- Quản lý hệ thống giáo dục: Quản lý giáo dục ở tầm vĩ mô, trên phạm vi
toàn quốc.
- Quản lý nhà trường: Quản lý giáo dục ở tầm vi mô, trong một đơn vị
trường học, một cơ sở giáo dục.
1.2.3. Khái niệm quản lý nhà trường
Nhà trường là đơn vị cơ sở trực tiếp giáo dục - đào tạo, là cơ quan chuyên
môn của Ngành giáo dục, hoạt động của nhà trường rất đa dạng, phong phú và
phức tạp, nên việc quản lý,

lãnh đạo chặt chẽ, khoa học sẽ bảo đảm đoàn kết,


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
thống nhất được mọi lực lượng, tạo nên sức

mạnh đồng bộ nhằm thực hiện có
chất lượng và hiệu quả mục đích giáo dục.
Theo Giáo sư, Viện sĩ Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện
đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa
nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục của Đảng để tiến tới mục đích
giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học
sinh” [10].
Theo tác giả Trần Kiểm: “Thuật ngữ quản lý trường học/nhà trường có
thể xem là

đồng nghĩa với quản lý giáo dục thuộc tầm vi mô. Đây là những tác
động quản lý diễn ra trong

phạm vi nhà trường” [18].
Theo tác giả Phạm Thanh Liêm: “Trường học là đơn vị cơ sở trong hệ
thống giáo dục quốc dân; là nơi diễn ra các hoạt động giáo dục cho tập thể học
sinh, sinh viên. Quản lý trường học là một bộ phận của quản lý giáo dục. Nhà
trường là nơi trực tiếp thực hiện mọi chủ trương, chính sách, đường lối giáo
dục, phương pháp, nguyên tắc, nguyên lý giáo dục trong phạm vi trách nhiệm
của mình nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục - đào tạo được quy định cho từng
cấp học, ngành học” [22].
Quản lý nhà trường là quản lý toàn bộ con người cùng hoạt động giáo dục
và điều kiện phục vụ; huy động, phối hợp, phát huy tất cả nguồn lực để thực
hiện mục tiêu, sứ mạng của nhà trường. Quản lý nhà trường là quản lý hoạt
động dạy của giáo viên, quản lý hoạt động học tập của học sinh, quản lý nhân
sự, quản lý học sinh, quản lý cơ sở vật chất, thiết bị, điều kiện phục vụ hoạt
động dạy và học.
Tóm lại, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến giáo viên, học sinh và
các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm làm cho quá trình giáo dục và

đào tạo vận hành một cách tối ưu với mục tiêu dự kiến.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
1.2.4. Khái niệm kiểm tra
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá, gồm có: Kiểm tra thường xuyên, kiểm
tra định kỳ và kiểm tra tổng kết” [14].
Theo tác giả Trần Kiểm [18]: Kiểm tra là một quá trình. Quá trình này bao
gồm 3 bước như sau:
- Xây dựng các tiêu chuẩn (tiêu chuẩn là những chỉ tiêu thực hiện mục
tiêu, nhiệm vụ).
- Đo đạc việc thực hiện.
- Điều chỉnh các sai lệch nhằm làm cho toàn bộ hệ thống đạt mục tiêu
đã định.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét” [28].
Theo tác giả Nguyễn Thị Tính: “Kiểm tra là một quá trình đo nghiệm
những kết quả đạt được dựa trên cơ sở phân tích thực trạng” [30].
Như vậy, xét về phương diện dạy học có thể hiểu: Kiểm tra là quá trình
thu thập thông tin, dữ liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được mục tiêu
của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao
gồm việc xác định mục đích, điều kiện cần kiểm tra, công cụ kiểm tra, sử dụng
kết quả kiểm tra cho đánh giá.
1.2.5. Khái niệm đánh giá
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những
thông tin thu thập được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra,

nhằm đề xuất những quyết định phù hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [14].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm: “Đánh giá là quá trình làm cho rõ mức độ
thích hợp của đối tượng được đánh giá so với các mục tiêu đề ra” [21].


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Theo tác giả Nguyễn Thị Tính: “Đánh giá là một quá trình ghi nhận thực
trạng, phân tích thực trạng, làm rõ những điểm đạt được, chưa đạt được và
nguyên nhân của nó, từ đó đề xuất các biện pháp cải tạo thực trạng” [30].
Đánh giá là nguồn cung cấp thông tin phản hồi trong các quá trình điều
khiển. Một cách tổng quát, đánh giá được coi là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông
tin thu hồi được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc.
Đánh giá không chỉ đơn thuần là nguồn thông tin phản hồi mà còn là một
trong những cơ chế điều khiển hữu hiệu quá trình giáo dục. Nếu việc đánh giá
không được tiến hành đúng theo các mục tiêu giáo dục thì cả quá trình giáo dục
sẽ bị lệch lạc theo.
Trong giáo dục và quản lý giáo dục, đánh giá là quá trình mà người giáo
viên, nhà quản lý thu thập những thông tin về thực trạng dạy học, giáo dục và
quản lý của nhà trường, trên cơ sở đó chỉ rõ những kết quả đã đạt được và chưa
đạt được, làm rõ nguyên nhân và đề xuất các biện pháp để nâng cao chất lượng
và hiệu quả của hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và hoạt động quản lý.
Đánh giá là một khâu không tồn tại độc lập, mà đan xen với việc lập kế
hoạch hoạt động của nhà trường, kế hoạch dạy học và khâu tổ chức, quản lý các
hoạt động.

Như vậy, đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống bao
gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người
học đạt được các mục tiêu dạy học.
1.2.6. Đánh giá kết quả học tập
1.2.6.1. Kết quả học tập
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học
sinh đạt được trong quá trình học tập là cơ sở quan trọng để đánh giá chất
lượng của hoạt động dạy học.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Học tập, theo lý luận dạy học hiện đại là hoạt động nhận thức của người
học, được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Mục đích của
hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa nhân loại và chuyển chúng thành
năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân. Đối tượng của hoạt động
học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung
của môn học, bài học với hệ thống khái niệm khoa học và môn học.
Sản phẩm của hoạt động dạy học, của lao động sư phạm trên lớp học,
trong phòng thí nghiệm, rất đa dạng và phức tạp. Những sản phẩm đó là
người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và năng lực của họ sau
một thời gian học tập nhất định hay nói cách khác là đã có các giá trị gia tăng,
đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượng
của hoạt động dạy học trong nhà trường.
Như vậy, kết quả học tập là những thông tin cho biết mức độ đạt được mục
tiêu về kiến thức và kĩ năng của người học trong quá trình học tập.
1.2.6.2. Đánh giá kết quả học tập
Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, nó chỉ xuất hiện
khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. KQHT

được hiểu theo hai nghĩa trong khoa học cũng như trong thực tế. Thứ nhất, là
mức độ người học đạt được so với mục tiêu đã xác định. Thứ hai, là mức độ
người học đạt được so sánh với những người cùng học khác thế nào.
Kết quả học tập còn là những thông tin giúp cho việc phán đoán, xác định
về mặt số lượng (định lượng) hay chất lượng (định tính) về mức độ lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học làm cơ sở cho việc đánh giá KQHT
của người học.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
Theo tác giả Đặng Bá Lãm, thì: “Đánh giá thành tích của người học theo
nghĩa hẹp có nghĩa là chúng ta thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định về
mức độ đạt được mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của người học” [21].
Còn theo quan điểm của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh: “Đánh giá kết quả
học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người
học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những
quyết định sư phạm của giáo viên, của nhà trường và cho bản thân người học
giúp họ tiến bộ hơn” [27]. Đánh giá KQHT của học sinh là đánh giá mức độ
hoàn thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập. Các mục
tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Thông qua đánh giá KQHT của học
sinh sẽ thể hiện được kết quả của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá KQHT đòi hỏi phải xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung
đánh giá là những KQHT hàng ngày, cũng như kết quả phản ánh trong các kỳ
thi, kiểm tra. Kết quả của đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo
thang điểm đã được quy định. Ngoài ra, nó còn được thể hiện qua nhận xét của
người giáo viên. Việc đánh giá KQHT có tác dụng quyết định đối với quá trình
dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định

hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
Yêu cầu của đánh giá KQHT là đưa ra những kết luận tin cậy về KQHT
của người học, giúp cho giáo viên có những quyết định phù hợp trong quá trình
dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của
người học. Để đạt được điều đó, đánh giá phải thực hiện được các chức năng
của mình, phải dựa và bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau.
Các phương pháp sử dụng trong đánh giá KQHT của người học rất đa dạng
như: Phương pháp kiểm tra tự luận, trắc nghiệm, vấn đáp, Các phương pháp