Hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên khoa sư phạm kỹ thuật trường Đại học Nông Lâm Bắc Giang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




NGUYỄN THỊ DIỄM



HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC









Thái Nguyên - Năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




NGUYỄN THỊ DIỄM



HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG

Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60 14 01



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN THỊ TÍNH

Thái Nguyên - Năm 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong đề tài là trung thực, có nguồn gốc xuất xứ rõ ràng. Nếu
sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

TÁC GIẢ LUẬN VĂN



Nguyễ n Thị Diễm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Cô giáo PGS.TS Nguyễn Thị Tính đã tận
tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài.
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới Ban Giám hiệu ,
Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý - Giáo dục, khoa Sau Đại học Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Thái Nguyên, Ban Giá m hiệ u, tập thể giáo viên và học sinh khoa Sƣ
phạm trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang đã tạo điều kiệ n giúp đỡ em
hoàn thành công trình nghiên cứu của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Tác giả


Nguyễn Thị Diễm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các chữ viết tắt vii
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu 3
3.2. Khách thể nghiên cứu 3
3.3. Khách thể điều tra 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
7.1. Phƣơng pháp phân tích tài liệu 4
7.2. Phƣơng pháp điều tra 4
7.3. Phƣơng pháp phỏng vấn 4
7.4. Phƣơng pháp thống kế toán học 4
7.5. Phƣơng pháp quan sát 4
7.6. Phƣơng pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6
1.1.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài 6
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
1.2. Những khái niệm công cụ của đề tài 12
1.2.1. Kỹ năng 12
1.2.1.1. Các quan niệm về kỹ năng 12
1.2.1.2. Các mức độ của kỹ năng 13
1.2.1.3. Quy trình hình thành kỹ năng 14
1.2.2. Tình huống dạy học 15
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề 15
1.2.2.2. Tình huống sƣ phạm 17
1.2.2.3. Tình huống dạy học 19
1.2.3. Kỹ năng xử lý THDH 20
1.2.3.1. Xử lý THSP 20
1.2.3.2. Kỹ năng xử lý tình huống sƣ phạm. 21
1.2.3.3. Kỹ năng xử lý tình huống dạy học 24
1.2.4. Mục đích, ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống
dạy học cho sinh viên ĐHSP 27
1.3. Nội dung hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho sinh viên 28
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình hình thành kỹ năng xử lý tình
huống dạy học cho sinh viên 29
1.4.1. Nội dung chƣơng trình học 29
1.4.2. Vai trò tổ chức, hƣớng dẫn của giảng viên 29
1.4.3. Tính tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên 30
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG 33
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu 33
2.2. Nhận thức của sinh viên về việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống
dạy học 34

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
2.2.1. Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết phải hình thành kỹ năng xử
lí tình huống dạy học cho sinh viên sƣ phạm 35
2.2.2. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc hình thành kỹ năng xử
lí tình huống dạy học 36
2.3. Thực trạng việc hình thành kĩ năng xử lí tình huống dạy học của sinh
viên sƣ phạm 37
2.4. Những nguyên nhân ảnh hƣởng đến việc hình thành kỹ năng xử lí
tình huống dạy học của sinh viên 38
2.4.1. Nguyên nhân chủ quan. 38
2.4.2. Nguyên nhân khách quan. 44
2.5. Ảnh hƣởng của việc yếu kĩ năng xử lí tình huống dạy học đến sinh
viên sƣ phạm 50
CHƢƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN KHOA SƢ PHẠM TRƢỜNG ĐẠI
HỌC NÔNG - LÂM BẮC GIANG 54
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp 54
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 54
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục và đồng bộ 54
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi 55
3.1.4. Nguyên tắc phải đảm bảo gắn với lý luận và thực tiễn 55
3.2. Các biện pháp 55
3.2.1. Các biện pháp hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy học cho

sinh viên. 55
3.2.1.1. Xây dựng hệ thống bài tập tình huống dạy học gắn với nội
dung học tập. 55
3.2.1.2. GV cần thực hiện tích hợp quy trình hình thành kĩ năng xử lí
tình huống dạy học trong quá trình dạy học cho SV. 57

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
3.2.1.3. Cung cấp cho sinh viên những cơ sở khoa học sƣ phạm của
việc xử lí tình huống dạy học. 58
3.2.1.4. Đổi mới PPDH theo hƣớng tăng cƣờng sử dụng bài tập thực hành 60
3.2.1.5. Đa dạng hóa hình thức dạy học theo hƣớng rèn kỹ năng ứng xử
cho SV 61
3.2.1.6. Cải tiến hình thức kiểm tra, đánh giá môn học cân đối giữa lí
thuyết và thực hành. 62
3.2.1.7. Tổ chức thực hiện các tiết thực hành sƣ phạm thƣờng xuyên
dƣới dạng giải các bài tập tình huống. 64
3.2.1.8. Gắn hoạt động học tập ở nhà trƣờng sƣ phạm với hoạt động
thực tế ở trƣờng phổ thông. 65
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp đề xuất. 66
3.3.1. Nội dung và cách thức 66
3.3.2. Kết quả 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73
1. Kết luận 73
2. Kiến nghị 74
2.1. Đối với nhà trƣờng 74
2.2. Về phía giảng viên sƣ phạm. 75
2.3. Về phía sinh viên. 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP
: Đại học sƣ phạm
CĐSP
: Cao đẳng sƣ phạm
GDH
: Giáo dục học
PGS. TS
: Phó giáo sƣ. tiến sĩ
NCKHGD
: Nghiên cứu khoa học giáo dục
NXB
: Nhà xuất bản
GV
: Giảng viên
SV
: Sinh viên
THSP
: Tình huống sƣ phạm

THDH
: Tình huống dạy học
THCS
: Trung học cơ sở
PPDH
: Phƣơng pháp dạy học













Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc đặt ra cho giáo
dục và đào tạo nhiệm vụ hết sức vẻ vang và nặng nề là đào tạo con ngƣời Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề
nghiệp. Đó là những con ngƣời năng động, sáng tạo có kỹ năng trong giải
quyết các vấn đề về nhận thức và thực tiễn cuộc sống. Mặt khác, xã hội ngày
nay đã có nhiều thay đổi vƣợt bậc cả về lƣợng lẫn chất, nên những kỹ năng

cần thiết để con ngƣời tồn tại và phát triển cũng cần đƣợc thay đổi
theo Trong những năm đầu thế kỷ XX, ngƣời ta xem một ngƣời có học chỉ
cần đơn giản có các kỹ năng về đọc, viết, tính toán.
Đứng trƣớc xu thế phát triển của xã hội hiện đại con ngƣời không chỉ
có những kĩ năng đơn giản kể trên mà cần phải có những kỹ năng cần thiết mới
phù hợp với từng lĩnh vực của đời sống xã hội. Để làm đƣợc điều này giáo dục và
đào tạo cần phải xây dựng đƣợc hệ thống những kĩ năng chung và riêng theo
chuẩn mực của một xã hội, phù hợp với sự phát triển toàn diện con ngƣời.
Trƣờng (khoa) sƣ phạm phải là nơi đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ
phẩm chất và năng lực để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo,
phục vụ cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Nhƣ vậy, việc hình
thành năng lực sƣ phạm cho ngƣời giáo viên là rất quan trọng.
Để có đƣợc năng lực sƣ phạm, ngƣời giáo viên phải có những kiến thức
và kỹ năng cần thiết. Trong đó kỹ năng xử lí tình huống dạy học là một kĩ
năng không thể thiếu đƣợc vì kỹ năng này ảnh hƣởng rất lớn đến kết quả của
công tác dạy học và giáo dục. Kỹ năng xử lí tình huống dạy học hết sức phức
tạp, phong phú, đa dạng. Hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học giúp
cho ngƣời giáo viên bình tĩnh, tự tin, bồi dƣỡng tƣ duy sƣ phạm linh hoạt,
mềm dẻo, định hƣớng kịp thời hành động sƣ phạm của mình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Nhƣ vậy, quá trình đào tạo của trƣờng (khoa) sƣ phạm bên cạnh việc
cung cấp cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản cần phải chú ý hình
thành cho sinh viên những kĩ năng sƣ phạm cần thiết, đặc biệt là kỹ năng xử lí
tình huống.
Đối với sinh viên Sƣ phạm, việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống
cho sinh viên có đƣợc chú ý hơn thông qua các buổi học ngoại khoá rèn luyện
nghiệp vụ sƣ phạm, thông qua tuần lễ nghiệp vụ sƣ phạm hàng năm. Tuy

nhiên do thời gian hạn hẹp nên việc hình thành kỹ năng này ở sinh viên chƣa
thực sự đạt hiệu quả.
Trong thời gian giảng dạy ở khoa Sƣ phạm kỹ thuật trƣờng Đại học
Nông - Lâm Bắc Giang, chúng tôi thấy rằng nhà trƣờng thƣờng chú ý đến
việc trang bị kiến thức chuyên ngành và phƣơng pháp dạy học, kết hợp với
việc giáo dục lòng yêu nghề, mến trẻ cho sinh viên. Việc hình thành kỹ năng
xử lí tình huống cho sinh viên khoa sƣ phạm chƣa đƣợc tổ chức chu đáo nên
kĩ năng này của sinh viên còn yếu. Nhiều sinh viên rất lúng túng khi xử lí các
bài tập tình huống cũng nhƣ khi gặp phải các tình huống có thật trong thực tế.
Từ những thực tế nhƣ trên, để có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của dạy học
và giáo dục cho sinh viên ngày càng cao nhƣ hiện nay, mỗi sinh viên không
chỉ cần trang bị cho mình vốn kiến thức đầy đủ mà còn cần hình thành và phát
triển những kỹ năng sƣ phạm cần thiết. Vì thế, chúng tôi thực hiện đề tài
“hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên khoa Sư phạm
trường Đại học Nông - Lâm Bắc Giang” với mong muốn đóng góp một
phần nhỏ để nâng cao chất lƣợng dạy học và giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát
triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng kỹ năng xử lý tình huống dạy học và
hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên khoa Sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm
giúp sinh viên hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh
viên khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình hình thành kỹ năng sƣ phạm cho sinh viên khoa Sƣ phạm
trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
3.3. Khách thể điều tra
Chúng tôi tiến hành khảo sát 114 sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai
khoa Sƣ phạm kỹ thuật gồm: 40 sinh viên lớp 9E1, 37 sinh viên lớp 9E2, 27
sinh viên lớp 10E và 50 giảng viên trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy
học cho sinh viên sƣ phạm.
- Tìm hiểu thực trạng trạng hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học
cho sinh viên khoa Sƣ phạm trƣờng đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
- Đề xuất các biện pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho
sinh viên khoa Sƣ phạm trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang.
- Khảo nghiệm tính khả thi của một số biện pháp đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
Có rất nhiều kỹ năng sƣ phạm, trong đó chúng tôi tập trung nghiên cứu
kỹ năng xử lí tình huống dạy học.
6. Giả thuyết khoa học
Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục và dạy học, một
trong những yếu tố đó là năng lực sƣ phạm trong đó có kỹ năng xử lí tình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
huống dạy học của ngƣời giáo viên. Nếu đề xuất và thực hiện đƣợc các biện
pháp hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho sinh viên sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên nói chung và góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông nói riêng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp phân tích tài liệu
Chúng tôi tìm hiểu thu thập nguồn thông tin từ các bài báo, các công
trình nghiên cứu đã đƣợc công bố, sách, tạp chí. Sau đó tiến hành phân tích
nội dung tính chất thông tin thu đƣợc và tổng hợp thành những thông tin có ý
nghĩa đối với vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm thăm dò ý kiến của một số sinh viên,
giảng viên về thực trạng việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học cho
sinh viên khoa Sƣ phạm trƣờng đại học Nông - Lâm Bắc Giang
7.3. Phương pháp phỏng vấn
Phƣơng pháp này đƣợc thực hiện ở 1 số cá nhân nhƣ cán bộ phòng ban,
khoa, giảng viên, sinh viên và lãnh đạo nhà trƣờng nhằm thu thập thêm thông
tin cần thiết liên quan đến việc hình thành kỹ năng xử lí tình huống dạy học
cho sinh viên và kiểm tra tính xác thực của bảng hỏi.
7.4. Phương pháp thống kế toán học
Sử dụng phƣơng pháp này để xử lí những số liệu thu đƣợc thông qua
điều tra khảo sát.
7.5. Phương pháp quan sát
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm ghi lại những biểu hiện của sinh viên
trong quá trình xử lí các tình huống sƣ phạm, từ đó đề xuất những biện pháp
phù hợp.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
7.6. Phương pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động
Mục đích thu thập những thông tin về các đối tƣợng nghiên cứu thông
qua các sản phẩm nhƣ bài làm của sinh viên, vở ghi, sổ điểm, giáo án của

giảng viên, các hoạt động nghiệp vụ sƣ phạm của nhà trƣờng.

























Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÌNH THÀNH KỸ NĂNG XỬ LÍ
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Chất lƣợng dạy học của ngƣời giáo viên phụ thuộc vào cả trình độ
chuyên môn lẫn trình độ nghiệp vụ của họ. Do đó, việc hình thành nghiệp vụ
sƣ phạm cho sinh viên trong quá trình đào tạo đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu
trong nƣớc cũng nhƣ trên thế giới quan tâm. Sau đây chúng tôi xin điểm qua
một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực này ở một số nƣớc trên thế giới và ở
Việt Nam.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trong công trình nghiên cứu “Hình
thành các năng lực sƣ phạm”, N.V. Cudơminna đã xác định các năng lực sƣ
phạm cần có của một ngƣời giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn
và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sƣ phạm và việc bồi dƣỡng năng
khiếu sƣ phạm thành năng lực sƣ phạm…[11]
Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm mới trở thành
hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A. Apđuliana - “Bàn về kỹ
năng sƣ phạm”. Trong công trình này, tác giả nêu rõ từng loại kỹ năng sƣ
phạm của ngƣời giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng
chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. [4]
Công trình của Ph.N. Gônôbôlin “Những phẩm chất tâm lý của ngƣời
giáo viên” đã nêu lên những năng lực sƣ phạm mà sinh viên cần rèn luyện và
phát triển, cách rèn luyện chúng nhƣ thế nào để trở thành một ngƣời giáo
viên. Đối với những giáo viên lâu năm, công trình này giúp cho họ đối chiếu,
so sánh những kinh nghiệm của mình với những kết luận của công trình để
rèn luyện tay nghề một cách đầy đủ, có hệ thống và vững chắc hơn. [15]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7

Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “Phòng nghiên cứu đào tạo
giáo viên ở trƣờng sƣ phạm”, nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động
khoa học và tối ƣu hoá quá trình dạy học đã đƣợc tiến hành. Đó là các công
trình của M.Ia. Côvaliôv, Iu.K.Babanxki, N.I. Bônđƣrev…Trên thực tế các
công trình này đã có nhiều đóng góp quan trọng nhằm giải quyết vấn đề phát
triển năng lực sƣ phạm, mặc dù chính Viện sĩ N.I. Bônđƣrev đã thừa nhận:
“Cần phải nói rằng nghề chuyên môn của ngƣời thầy giáo còn đƣợc nghiên
cứu quá ít”. Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu của X.I. Kixêgôv:
“Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sƣ phạm trong điều kiện giáo dục đại
học”[20] và công trình nghiên cứu của O.A. Apđulinna “Nội dung và cấu trúc
thực hành sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay”.
[3], [20] X.I. Kixêgôv và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ
giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết nhất, đƣợc
phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sƣ phạm cụ thể.
Cùng chung quan điểm này với X.I. Kixêgôv, O.A. Apđulinna cũng đã
luận chứng và đƣa ra một hệ thống các kỹ năng giảng dạy và các kỹ năng giáo
dục riêng biệt, đƣợc mô tả cụ thể theo thứ bậc. [3] và [20]
V.V. Tsêbƣseva - ngƣời có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo,
đƣa ra các phƣơng pháp hình thành kỹ năng, bà cho rằng: “Kỹ năng với tƣ
cách là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên cơ sở những tri
thức và kỹ xảo đƣợc hoàn thiện lên cùng với chúng”. Bà cũng đƣa ra những
điều kiện và các bƣớc hình thành kỹ năng, đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực
của ngƣời học trong quá trình hình thành kỹ năng.
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra một quy
trình tƣơng đối cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm
cho ngƣời giáo viên tƣơng lai. Những vấn đề này vẫn còn có một ý nghĩa nhất
định đối với việc đào tạo giáo viên trong các trƣờng hợp sƣ phạm hiện nay.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Tuy vậy, thời đại ngày nay đã có nhiều thay đổi lớn, đặc biệt là sự phát triển
của khoa học - kỹ thuật và công nghệ đã làm thay đổi chức năng và nhiệm vụ
của ngƣời giáo viên nói chung và ngƣời giáo viên ở trƣờng phổ thông nói
riêng, đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có những kỹ năng và năng lực mới, đồng
thời một số kỹ năng và năng lực cũ cũng không còn hoàn toàn phù hợp nữa,
mà phải có những bổ sung, cải tiến, thay đổi, mới phù hợp với thực tế hiện tại,
Do đó cần phải có sự nghiên cứu nghiêm túc để xây dựng lại mô hình nhân
cách ngƣời giáo viên nói chung và cấu trúc năng lực sƣ phạm, cấu trúc kỹ
năng dạy học nói riêng của ngƣời giáo viên trong thời đại ngày nay.
Ở các nƣớc nhƣ Canađa, Ôx trây lia, Hoa Kỳ…ngƣời ta dựa trên cơ sở
các thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng để tổ chức rèn
luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên. Những luận điểm của J.
Watson 1926, A. Pojoux 1926, F, Skinner 1963…, những công trình: the
process of learning của J,B Bigs và R, Tellfer 1987, Beginning teaching của
K. Barry và L. King 1993 đang đƣợc sử dụng và đƣa vào giáo trình thực hành
lí luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Ôx trây li a và một số nƣớc khác.
Tại trƣờng đại học Standfort (Hoa Kỳ), trong báo cáo: “Khoa học và
nghệ thuật đào tạo các thầy giáo”, nhóm Phidelta Kapkar đã trình bày 5 nhóm
kĩ thuật của ngƣời giáo viên đứng lớp có thể đƣợc xem nhƣ tƣơng ứng với 5
bƣớc lên lớp. Vai trò và nhiệm vụ hình thành kỹ năng sƣ phạm cũng đã đƣợc
xác định ở “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dƣỡng giáo viên của các
nƣớc Châu Á và Thái Bình Dƣơng” do APEID thuộc UNESSCO tổ chức tại
Seoul Hàn Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của
việc hình thành tri thức và hình thành các kỹ năng sƣ phạm cho sinh viên
trong quá trình đào tạo. Các nhà khoa học đã khẳng định: Tri thức nghề
nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sƣ phạm nhƣng chỉ thể hiện trong hệ thống các
kỹ năng sƣ phạm. Nhƣ vây, giữa tri thức nghề nghiệp và kỹ năng nghề nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
có mỗi quan hệ biện chứng với nhau. Đây là quan điểm chung và có sự thống
nhất cao giữa các nƣớc và khu vực trong quá trình đào tạo giáo viên.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có thể kể đến công trình nghiên cứu vào năm 1975 của Lê
Văn Hồng “Một số vấn đề về năng lực sƣ phạm của ngƣời thầy giáo xã hội
chủ nghĩa” [19]. Trong công trình này, tác giả đã nêu lên tƣơng đối cụ thể các
năng lực sƣ phạm cần có của ngƣời giáo viên xã hội chủ nghĩa.
Năm 1979, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội I đã xây dựng đề cƣơng
nghiên cứu đề tài “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh
viên trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội I”.
Từ năm 1980 - 1982, tổ bộ môn phƣơng pháp giảng dạy vật lí học
trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội I đã thực hiện nghiên cứu đề tài “Các năng
lực giảng dạy vật lí của sinh viên”. Đề tài này đã xác định hệ thống các kĩ
năng giảng dạy cần rèn luyện cho giáo viên vật lí ở trƣờng phổ thông [26].
Năm 1982, cục đào tạo - bồi dƣỡng giáo viên của Bộ giáo dục đã ban
hành tài liệu “Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên cho sinh viên các
trƣờng Sƣ phạm”. Đây là tài liệu hƣớng dẫn rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm có
tính chất chỉ đạo nhằm đƣa dần việc rèn luyện nghiệp vu sƣ phạm thành một
bộ phận quan trọng trong chƣơng trình, kế hoạch đào tạo ngƣời giáo viên.
Luận văn sau đại học “tìm hiểu năng lực dạy học của ngƣời giáo viên tâm
lý- giáo dục” của Lê Thị Nhật (1985), nhƣng do yêu cầu và điều kiện nghiên cứu
nên đề tài này còn rất hạn chế cả về cơ sở lí luận lẫn thực tiễn [23].
Năm 1987 có công trình nghiên cứu “vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ
phạm thƣờng xuyên cho sinh viên” của Nguyễn Quang Uẩn. Song công trình
này cũng chỉ mới dừng lại ở mức độ 1 thông báo khoa học có tính chất vạch
ra 1 số đƣờng hƣớng ở góc độ lí luận về việc rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
cho sinh viên [25].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Năm 1995, một công trình nghiên cứu có giá trị về vấn đề rèn luyện
nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên là đề tài “hình thành kĩ năng sƣ phạm cho
giáo sinh sƣ phạm” của Nguyễn Hữu Dũng [12]. Trong đề tài này, tác giả đã
làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kĩ năng sƣ phạm, vị trí của kĩ năng sƣ phạm trong
việc hình thành năng lực sƣ phạm cho sinh viên.
Năm 1996 đề tài cấp bộ mang mã số B94 - 37 - 46: “Định hƣớng đổi
mới phƣơng pháp đào tạo giáo viên” do Nguyễn Hữu Dũng làm chủ nhiệm
[13], đã đề cập nhiều vấn đề về kĩ năng cần có của ngƣời giáo viên, đổi mới
qui trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời yêu cầu phát triển kinh tế-
xã hội của đất nƣớc.
Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu có tính chuyên
khảo về thực tập sƣ phạm, trong đó tác giả đã giải quyết đƣợc một số vấn đề
hết sức cơ bản nhƣ: xác định khái niệm năng lực sƣ phạm, cấu trúc của năng
lực sƣ phạm, các con đƣờng hình thành và phát triển năng lực sƣ phạm…[8].
Tại hội thảo khoa học “Nâng cao chất lƣợng giáo dục nghiệp vụ sƣ
phạm cho sinh viên” do Đại học Thái Nguyên tổ chức năm 1998 với sự tham
gia của nhiều nhà khoa học tên tuổi, nhiều bài tham luận đã đặt ra một số vấn
đề khá mới mẻ về công tác giáo dục nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên.
Năm 2000 đề tài nghiên cứu cấp Bộ mang mã số B 96 - 48 - 02: “Nâng
cao chất lƣợng giáo dục nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên trƣờng cao đẳng Sƣ
phạm nhạc hoạ Trung ƣơng” do tập thể giáo viên trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm
Nhạc họa Trung ƣơng tiến hành, cũng đã giải quyết đƣợc một số vấn đề lý
luận và thực tiễn nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục nghiệp vụ cho sinh viên
Cao đẳng Sƣ phạm âm nhạc và hội hoạ [14].
Năm 2002, tác giả Phan Thị Hồng Vinh và Lê Tràng Định khoa Tâm lý
giáo dục Trƣờng ĐHSP Hà Nội đã biên soạn tài liệu “Hệ thống tình huống
dạy học GDH giành cho các khoa không chuyên Tâm lý giáo dục ĐHSP và

các phƣơng pháp giải quyết tình huống”. [27]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
Luận văn của Nguyễn Văn Thanh (2004) với nội dung: một số biện
pháp rèn kỹ năng dạy học cho sinh viên CĐSP Bắc Ninh. Đề tài này nghiên
cứu về kỹ năng dạy học nói chung.[28]
Một số luận án tiến sỹ có liên quan đến đề tài của chúng tôi, đáng chú ý
là luận án của tác giả Nguyễn Nhƣ An “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp
về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên
khoa Tâm lý - giáo dục” (1992). [1] Đây là một công trình nghiên cứu tƣơng
đối cơ bản, có hệ thống về vấn đề luyện tập các kỹ năng giảng dạy cho sinh
viên khoa Tâm lý giáo dục nói riêng và có thể áp dụng cho sinh viên các khoa
khác. Luận án tiến sỹ của tác giả Trần Anh Tuấn năm (1996) “Xây dựng quy
trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành
thực tập sƣ phạm” [29], với những số liệu thực nghiệm công phu, tiến hành
tìm hiểu thực trạng ở năm trƣờng đại học sƣ phạm, đã chỉ ra rõ những ƣu,
nhƣợc điểm của công tác thực hành, thực tập hiện nay, trên cơ sở đó đƣa ra
một quy trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản cho sinh viên trong quá
trình thực hành, thực tập sƣ phạm. Kết quả nghiên cứu của các công trình này
đã đƣợc chúng tôi kế thừa, trên cơ sở đó điều chỉnh một số chi tiết cho phù
hợp với đối tƣợng sinh viên trƣờng Đại học Nông - Lâm Bắc Giang và thực
tiễn dạy học hiện nay.
Qua tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan trƣớc
đây, chúng tôi thấy hầu hết các tác giả đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến
việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Song các nghiên cứu
trƣớc đây cũng cho thấy trong việc hình thành kỹ năng xử lý tình huống dạy
học còn có nhiều vấn đề cụ thể chƣa đƣợc giải quyết. Hy vọng qua nghiên
cứu đề tài này, chúng tôi sẽ góp phần làm phong phú thêm hệ thống tƣ liệu về

lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng và việc hình thành kỹ năng xử lý tình
huống dạy học cho sinh viên sƣ phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
1.2. Những khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Các quan niệm về kỹ năng
Cho đến nay đã có khá nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng, trong
luận văn này chúng tôi không thể liệt kê hết đƣợc những quan niệm đó. Tuy
nhiên qua nghiên cứu nhiều tài liệu, chúng ta có thể khái quát thành hai quan
niệm sau:
- Quan niệm thứ nhất: các tác giả xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ
thuật của hành động. Họ coi kỹ năng nhƣ là một phƣơng tiện thực hiện hành
động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con ngƣời đã nắm
vững. Nhƣ vậy theo quan niệm này ngƣời có kỹ năng là ngƣời nắm vững tri
thức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà
không cần tính đến kết quả của hành động.
A.G.Côvaliôv quan niệm kỹ năng là những phƣơng thức thực hiện hành
động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Ông cũng không
đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông kết quả của hành động phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con ngƣời, chứ
không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả
tƣơng ứng. [9]
V.A. Kruchetxki: “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một hoạt
động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phƣơng thức đúng đắn”.
[12; 88]
Tác giả Trần Trọng Thủy, trong tác phẩm “Tâm lý học lao động” giáo
trình Đại học sƣ phạm Hà Nội 1978 cũng cho rằng: Kỹ năng là mặt kỹ thuật

của hành động, con ngƣời nắm đƣợc cách thức hành động tức là có kỹ thuật
hành động và có kỹ năng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
PGS.TS Hà Nhật Thăng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động, thể hiện ra các thao tác của hành động”. [25; 16]
- Quan niệm thứ hai: Các tác giả xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực
của con ngƣời. Họ coi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc kết quả với
chất lƣợng cần thiết, trong một thời gian nhất định, trong điều kiện mới. Họ coi kỹ
năng là một biểu hiện năng lực của con ngƣời chứ không đơn thuần là mặt kỹ
thuật của hành động, loại quan niệm này chú ý đến kết quả của hành động.
Theo quan điểm của K.K. Platônôp: “Kỹ năng là khả năng của con
ngƣời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở
của kinh nghiệm cũ. Tác giả đã nhìn nhận kỹ năng dƣới góc độ kỹ năng là sự
chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.
Ở Việt Nam, các tác giả: Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô
Công Hoàn, Trần Quốc Thành cũng quan niệm: Kỹ năng là một mặt của năng
lực của con ngƣời thực hiện một công việc có kết quả.
Nhƣ vậy, từ sự nghiên cứu các công trình nêu trên, các tác giả đều có
chung nhận định là: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó
bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động
phù hợp với những điều kiện cho phép. Kỹ năng biểu hiện trình độ những
thao tác tƣ duy, năng lực hành động và mặt kỹ thuật của hành động.
1.2.1.2. Các mức độ của kỹ năng
Với cách hiểu kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động (công
việc) nào đó nhƣ trên, chúng ta có thể thấy rằng sẽ có những mức độ khác
nhau của kỹ năng.
Theo quan niệm của Bloom thì kỹ năng có 4 mức độ sau:

- Bắt chƣớc: quan sát và lặp lại hành động (lặp lại mẫu).
- Thao tác: ở mức độ cao hơn, chủ thể thực hiện hành động theo sự
hƣớng dẫn bằng lời chứ không còn bằng hành động nữa.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
- Hành động chuẩn xác: mức độ thực hiện đúng, chuẩn xác hành động,
thao tác mà không cần quan sát mẫu hoặc nghe ngƣời khác chỉ dẫn, tất nhiên
nó đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng cao của chủ thể hành động.
- Hành động tự nhiên: mức độ thuần thục, thành thạo của hành động,
thao tác mà không cần sự cố gắng nhiều về thể lực cũng nhƣ trí lực.
Chúng tôi cho rằng kỹ năng có 2 mức độ: chưa thành thạo và thành
thạo (chưa thuần thục và thuần thục).
1.2.1.3 Quy trình hình thành kỹ năng
Theo các tác giả: Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng
thì thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm
vững một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và sáng tỏ những
thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với
những hành động cụ thể.
Muốn vậy cần:
- Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu
tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
- Giúp cho học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các
bài tập, các đối tƣợng cùng loại.
- Xác lập đƣợc mối liên quan giữa bài tập, mô hình khái quát và các
kiến thức tƣơng xứng.
Tác giả Trần Quốc Thành đã đƣa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng
nhƣ sau:
Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện

hành động.
Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hoạt động theo đúng yêu cầu,
điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Trong luận văn này chúng tôi theo quan niệm của tiến sỹ Phan Thị
Hồng Vinh cho rằng: Quy trình hình thành kỹ năng gồm 5 bƣớc sau:
Bƣớc 1: Nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
Bƣớc 2: Quan sát mẫu và lặp lại theo mẫu
Bƣớc 3: Làm thử theo sự hƣớng dẫn.
Bƣớc 4: Luyện tập
Bƣớc 5: Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh.
Việc phân chia các bƣớc nhƣ trên cũng chỉ có tính tƣơng đối, trong
thực tế giữa các bƣớc luôn có sự đan xen, liên kết với nhau. Chẳng hạn công
tác kiểm tra sẽ phải hiện diện ở tất cả các bƣớc.
1.2.2. Tình huống dạy học
1.2.2.1. Tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là một khái niệm đƣợc sử dụng khá rộng rãi
trong các tài liệu khoa học giáo dục hiện nay, với những cách diễn đạt khác
nhau. Sau đây là một số cách định nghĩa thƣờng gặp trong các tài liệu của các
tác giả.
M.I. Macmutov: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của
con ngƣời, xuất hiện khi anh ta chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng, sự kiện,
quá trình của thực tế, khi chƣa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động
quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngƣời tìm tòi cách giải thích hay
hành động mới”.
Ở đây tác giả đã nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con

ngƣời trong tình huống khi con ngƣời đứng trƣớc một vấn đề lý luận hay thực
tiễn cần giải thích hay hành động.
- PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo lại định nghĩa: “Tình huống có vấn đề là
trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngƣời khi họ ở
trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
sự kiện mới bằng tri thức đã có trƣớc đây và họ phải tìm một cách thức hành
động mới”.
Theo giáo sƣ Nguyễn Quang Uẩn thì “tình huống có vấn đề chứa đựng
các mâu thuẫn khác nhau (giữa cái đã biết và cái chƣa biết). Đó là mặt khách
quan của tình huống có vấn đề”. Tuy nhiên tác giả cũng cho rằng tình huống
có vấn đề cũng mang tính chủ quan nữa. “Tình huống có vấn đề là sự sát nhập
giữa yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan”
Nhƣ vậy, mỗi tác giả đã diễn đạt khái niệm “Tình huống có vấn đề”
theo cách riêng của mình. Trong luận văn này, chúng tôi theo cách diễn đạt
của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo. Nhƣng dù diễn đạt theo cách nào thì tựu chung
lại khi nói đến tình huống có vấn đề các tác giả dù thể hiện rõ hay chƣa rõ
cũng đều chứa đựng những điểm chung đó là:
- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết hay một khó khăn cần khắc phục. Vì thế
mà việc giải quyết tình huống có vấn đề sẽ kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm
lĩnh tri thức hay tìm ra phƣơng thức hành động mới.
- Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở
chủ thế trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức,
hành động mới.
- Tình huống có vấn đề đƣợc cấu thành bởi 3 thành tố: cái chƣa biết;
nhu cầu nhận thức của cá thể; và khả năng trí tuệ của chủ thế.

- Đặc trƣng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về mặt
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng này xuất
hiện trong nhận thức nhƣ một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể.
- Thực tế không phải mọi vấn đề đều trở thành tình huống có vấn đề
cho ta tƣ duy, mà một vấn đề chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi chủ thể
nhận thức đƣợc vấn đề, biến thành nhiệm vụ nhận thức, có nhu cầu tìm hiểu,