đặc điểm câu kể trong chương trình tiếng việt lớp 4

Bĩ GIAẽO DUC VAè AèO TAO
AI HOĩC HU
TRặèNG AI HOĩC Sặ PHAM
L THậ KIM DUYN
C IM CU K TRONG CHNG
TRèNH TING VIT LP 4
Chuyón ngaỡnh : GIO DC HC TIU HC
Maợ sọỳ : 60.14.01.01
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC
HOĩC
NGặèI HặẽNG DN KHOA HOĩC
TS. NGUYN THậ BACH NHAN
Huóỳ, nm 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Lê Thị Kim Duyên
ii
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và
nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của
các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và người thân.
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc
của mình tôi xin cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Thị Bạch
Nhạn, giáo viên hướng dẫn của tôi, người đã cho
tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu
cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước
những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng đào

tạo sau Đại học, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu
học trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế và tất
cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học
tập của tôi, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức
và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể
giáo viên Trường Tiểu học Hương Long - Thành
phố Huế đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi được học
Sau Đại học và hoàn thành luận văn này.
Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những
người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về tinh thần,
về vật chất, về thời gian … luôn bên tôi trong suốt
quãng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng
biết ơn chân thành và sâu sắc!
Lê Thị Kim
Duyên
iii
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC BẢNG 4
MỞ ĐẦU 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Lịch sử vấn đề 6
3. Mục đích nghiên cứu 8

4. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
5. Đối tượng nghiên cứu 8
6. Phạm vi và thời gian nghiên cứu 8
7. Phương pháp nghiên cứu 8
8. Giả thuyết khoa học 9
9. Đóng góp của đề tài 9
10. Cấu trúc của luận văn 9
NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1 10
CÂU KỂ THEO LÍ THUYẾT NGÔN NGỮ HỌC 10
TRUYỀN THỐNG VÀ HIỆN ĐẠI 10
1.1. Các quan niệm về câu kể trong ngôn ngữ học 10
1.1.1. Câu kể trong quan niệm ngôn ngữ học truyền thống 10
1.1.2. Câu kể trong quan niệm ngôn ngữ học hiện đại 11
1.1.2.2. Lí thuyết hành động ngôn từ và câu kể 13
1.1.2.3. Câu kể và hành động ở lời trực tiếp, hành động ở lời gián tiếp 14
1.2.2.4. Các nhân tố giao tiếp, đặc điểm văn hóa và việc sử dụng câu kể trong hoạt
động giao tiếp 15
1.2. Tổng quan về câu kể trong chương trình lớp 4 20
1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 với việc dạy Tiếng Việt theo quan điểm giao
tiếp qua việc dạy câu kể 21
1.3.1. Ngôn ngữ 22
1.3.2. Trí nhớ 22
1.3.3. Tưởng tượng 23
1.3.4. Tư duy 24
Tiểu kết chương 1 25
CHƯƠNG 2 26
PHÂN LOẠI CÂU KỂ TRONG CHƯƠNG TRÌNH 26
TIẾNG VIỆT LỚP 4 26
2.1. Các dạng câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 27

2.1.1. Câu kể Ai làm gì? 27
2.1.1.1. Khái niệm 27
2.2.1.2. Thống kê các kiểu câu kể Ai làm gì? trong chương trình lớp 4 27
2.1.2. Câu kể Ai thế nào? 30
2.1.2.1. Khái niệm 30
2.1.2.2. Thống kê các kiểu câu kể Ai thế nào? trong chương trình lớp 4 31
2.1.3. Câu kể Ai là gì? 34
1
2.1.3.1. Khái niệm 34
2.1.3.2. Thống kê các kiểu câu kể Ai là gì? trong chương trình lớp 4 34
2.1.4. Câu tồn tại 35
2.2. Cấu trúc ngữ pháp của các dạng câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 36
2.2.1. Thành phần câu 36
2.2.1.1. Chủ ngữ 37
2.2.1.2. Vị ngữ 37
2.2.1.3. Trạng ngữ 38
2.2.2. Cấu trúc ngữ pháp của các dạng câu kể 38
2.2.2.1. Câu kể có mô hình cấu trúc C – V 38
2.2.2.2. Câu kể có mô hình cấu trúc (TN) – C –V 41
2.2.2.3. Câu kể có mô hình cấu trúc TN1 – TN2 – TN3 – C – V 42
2.2.2.5. Câu kể có mô hình cấu trúc Câu tĩnh lược 45
2.2.2.6. Câu kể có mô hình cấu trúc C1 – V1, C2 – V2 46
2.2.3. Một số trường hợp đặc biệt 47
2.2.3.1. Trường hợp 1 47
2.2.3.2. Trường hợp 2 48
2.2.3.3. Trường hợp 3 49
2.2.3.4. Trường hợp 4 49
Tiểu kết chương 2 49
CHƯƠNG 3 50
ĐẶC ĐIỂM NGỮ NGHĨA VÀ CHỨC NĂNG CỦA CÂU KỂ TRONG CHƯƠNG

TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 4 51
3.1. Đặc điểm ngữ nghĩa của câu kể 54
3.1.1. Cơ sở để phân loại câu theo nghĩa biểu hiện 54
3.1.2. Các loại câu kể phân theo ngữ nghĩa 55
3.1.2.1. Câu chỉ hành động 55
3.1.2.2. Câu chỉ quá trình 56
3.1.2.3. Câu chỉ trạng thái 57
3.1.2.4. Câu chỉ quan hệ 58
3.1.2.5. Câu tồn tại 59
3.1.2.6. Câu chỉ hành động và trạng thái 60
3.2. Đặc điểm chức năng của câu kể trong văn bản 60
3.2.1. Trình bày, diễn tả hoạt động của sự vật, hiện tượng 60
3.2.1.1. Diễn tả vận động, quá trình thuộc về hoạt động hành vi của chủ thể 61
3.2.1.2. Diễn tả vận động, hoạt động mang ý nghĩa trao nhận 62
3.2.1.3. Diễn tả hoạt động có tác động gây khiến 62
3.2.1.4. Diễn tả vận động, hoạt động về cảm nghĩ nói năng 63
3.2.1.5. Diễn tả vận động mang ý nghĩa di chuyển 64
3.2.1.6. Diễn tả vận động mang ý nghĩa tồn tại 65
3.2.1.7. Diễn tả vận động, quá trình hoạt động khác 65
3.2.2. Miêu tả trạng thái của hoạt động, sự vật, hiện tượng 67
3.2.2.1. Miêu tả những thuộc tính về màu sắc, mùi vị, hình dáng, kích thước 67
3.2.2.2. Kể, miêu tả trạng thái của sự vật 68
3.2.2.3. Miêu tả những thuộc tính vật lí của chủ thể 69
3.2.2.4. Miêu tả trạng thái tâm lí, tình cảm 69
3.2.2.5. Miêu tả tính cách của nhân vật 70
3.2.2.6. Diễn tả sự so sánh 70
3.2.3. Giới thiệu sự vật, hiện tượng 71
3.2.3.1. Giới thiệu về bản thân, quê hương 71
3.2.3.2. Đánh giá sự vật, hiện tượng 72
2

3.2.3.3. Nêu nhận định, định nghĩa về sự vật, hiện tượng 73
3.2.4. Diễn đạt hành động nói khác 74
3.2.4.1. Diễn đạt hành động khiến 74
3.2.4.2. Diễn đạt hành động hỏi 75
3.2.4.3. Diễn đạt hành động than 75
3.3. Một số yêu cầu mới trong việc dạy học câu kể ở lớp 4 76
Tiểu kết chương 3 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79
1. Kết luận 79
2. Kiến nghị 80
2.1. Đối với Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục 80
2.2. Đối với các trường sư phạm 80
2.3. Đối với giáo viên 80
PHỤ LỤC 84
3
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng thống kê câu kể 26
Bảng 2.2. Bảng thống kê các tiểu loại câu kể 26
Bảng 2.3. Bảng thống kê các tiểu loại của câu kể Ai làm gì? 30
Bảng 2.4. Bảng thống kê các tiểu loại của câu kể Ai thế nào? 31
Bảng 2.5. Bảng thống kê các tiểu loại của câu kể Ai là gì? 35
Bảng 2.6. Bảng thống kê tóm tắt các kiểu cấu trúc câu kể 47
Bảng 3.1. Bảng thống kê các loại văn bản 51
4
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong tiến trình nghiên cứu về ngữ pháp của Tiếng Việt, thời gian đầu các
nhà nghiên cứu đa phần quan tâm đến hình thức cấu trúc ngữ pháp tĩnh tại của câu
chứ chưa quan tâm đến vấn đề sử dụng câu trong hoạt động thực tiễn hàng ngày.
Điều đó phần nào làm hạn chế hiệu quả ứng dụng của câu trong đời sống. Xu hướng

nghiên cứu về ngữ pháp hiện đại đó là đi sâu phân tích chức năng của câu vận dụng
trong đời sống thực tiễn và hoạt động hành chức của nó.
1.2. Câu kể là loại câu thông dụng nhất được sử dụng thường xuyên trên cả hai
phương diện của ngôn ngữ: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Tần suất sử dụng câu kể
trong hoạt động giao tiếp là yếu tố quyết định việc tạo lập văn bản nói và văn bản
viết. Do đó, việc nghiên cứu câu kể cả về mặt cấu trúc ngữ pháp và chức năng sử
dụng trong hoạt động giao tiếp (theo lí thuyết hành động ngôn từ) là yêu cầu quan
trọng cần đặt ra trong việc nghiên cứu hoạt động sử dụng câu trong đời sống thực
tiễn hàng ngày và trong học tập, nghiên cứu hiện nay.
1.3. Nội dung xuyên suốt chương trình phân môn Luyện từ và câu của sách
giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 bao hàm các vấn đề liên quan đến câu kể và cách sử
dụng câu kể trong nói và viết. Hơn thế nữa, ngữ liệu của hầu hết các phân môn của
môn Tiếng Việt lớp 4 nói riêng và các môn học trong chương trình lớp 4 nói chung
đều có sự xuất hiện câu kể với tần suất cao, được lặp đi lặp lại thường xuyên.
1.4. Xét từ góc độ lí luận dạy tiếng, việc dạy câu kể trong nhà trường Tiểu học
luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu. Ở lớp 4 các em được làm quen với câu kể
dưới ba dạng: Ai làm gì? Ai thế nào? Ai là gì?. Đây được coi là ba kiểu câu cơ bản
được sử dụng rất nhiều trong giao tiếp cũng như tạo lập các văn bản. Nhưng như ta
đã biết mỗi kiểu câu có một chức năng riêng mà trong thực tế sử dụng câu rất đa
dạng và phong phú. Mặc dù học sinh đã nắm được cấu trúc của ba kiểu câu trên,
nắm được kiến thức về từ loại (danh từ, động từ, tính từ) nhưng khi đứng trước một
số câu kể không có cấu trúc hoàn toàn giống với ba kiểu câu kể đã được học hoặc
những câu kể không có dấu câu kết thúc bằng dấu chấm thì các em trở nên lúng
túng không xác định được. Ngay bản thân giáo viên nếu không có kiến thức vững
vàng, không có sự linh hoạt trong tư duy và phương pháp giảng dạy mà cứng nhắc
dựa vào cấu trúc cơ bản của từng kiểu câu đó thì cũng trở nên lúng túng trong việc
5
giúp học sinh xác định câu kể và các dạng của câu kể. Bên cạnh đó, phần lớn giáo
viên chỉ đang dừng lại ở việc dạy câu kể trong cấu trúc tĩnh tại vốn có của nó mà
chưa thực sự quan tâm đến việc đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy học câu

kể là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với ngữ cảnh, với văn hóa giao tiếp
của người Việt.
1.5. Từ những lí do trên, chúng tôi muốn khảo sát tần suất sử dụng của câu kể
trong chương trình Tiếng Việt lớp 4, làm rõ cấu trúc cú pháp và khai thác hiệu quả
của việc ứng dụng câu kể vào học tập và nghiên cứu, phục vụ cho dạy học phân
môn Luyện từ và câu lớp 4 hiệu quả hơn. Vì vậy, chúng tôi quyết định chọn đề tài
“Đặc điểm câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
Bên cạnh việc nghiên cứu cấu trúc ngữ pháp của câu, các nhà nghiên cứu còn chú
ý đến mục đích nói năng của các loại câu. Câu kể (hay câu trần thuật) là thuật ngữ để
gọi loại câu phân theo mục đích nói năng của ngữ pháp truyền thống. Đây là loại câu
tiêu biểu nhất và thông dụng nhất của ngôn ngữ, do đó nó được nghiên cứu từ rất sớm.
Dù nghiên cứu cấu trúc cú pháp của câu theo mô hình cấu trúc Chủ - Vị hay cấu trúc
Đề - Thuyết, các công trình nghiên cứu ngữ pháp đều đề cập đến phần phân loại câu
theo mục đích nói. Có thể kể đến các tác giả và công trình nghiên cứu như:
- Diệp Quang Ban, “Ngữ pháp Tiếng Việt phổ thông, tập 2”
- Ủy ban khoa học xã hội Việt Nam, “Ngữ pháp Tiếng Việt”
- Nguyễn Cao Đàm, “Ngữ pháp tiếng Việt” (câu đơn hai thành phần)
Các tác giả này đã đi sâu nghiên cứu cấu trúc cú pháp của câu bằng cách tách
câu ra khỏi văn bản và phân tích cấu tạo tĩnh tại của nó.
Theo tiến trình phát triển của lí thuyết ngôn ngữ học, đặc điểm câu kể cũng
được nghiên cứu bổ sung những chức năng còn thiếu trên cơ sở của cấu trúc Đề -
Thuyết. Đó là các công trình nghiên cứu của:
- Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt, sơ thảo ngữ pháp chức năng, quyển 1
- Diệp Quang Ban, “Giáo trình Ngữ pháp Tiếng Việt”
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về ngôn ngữ học truyền thống, các tác giả
đã tiếp tục nghiên cứu và đưa ra những vận dụng linh hoạt của các kiểu câu trong
hoạt động thực tiễn đa dạng đời sống. Trong đó, tác giả Diệp Quang Ban đã dựa vào
tiêu chuẩn về ngữ pháp cấu tạo câu và tiêu chuẩn mục đích sử dụng câu để phân
6

loại các kiểu câu theo mục đích nói nhưng đối với câu kể, tác giả cho rằng “Việc
miêu tả cấu tạo của câu trình bày trong tiếng Việt rất khó thực hiện vì động từ tiếng
Việt không biến hình theo thức như trong ngôn ngữ biến hình từ ”.
Khi lí thuyết ngữ dụng học được giới thiệu và nghiên cứu ở Việt Nam, nhiều
nhà nghiên cứu đã chú ý hơn đến lí thuyết hành động ngôn từ, chính vì vậy việc
phân loại câu theo mục đích nói năng đã được cụ thể hóa hơn phù hợp với thực tế
nói năng, điều này cũng đã được những nhà giáo dục học chú ý nên việc biên soạn
sách giáo khoa đã có những nội dung bổ sung về câu theo mục đích nói năng cụ thể
như vấn đề câu phân theo mục đích nói năng trực tiếp / gián tiếp được đưa vào
chương trình Trung học Cơ sở, và vấn đề ưu tiên dạy câu kể trong chương trình
Tiếng Việt ở tiểu học đã thể hiện rõ tính định hướng dạy tiếng theo quan điểm giao
tiếp. Các tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy câu chia theo mục đích nói, trong đó có
câu kể. Đó là các công trình nghiên cứu:
- Chu Thị Thủy An, Bàn về nội dung dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở tiểu học, ,
Dạy học các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học, Dạy học Luyện từ và câu ở
tiểu học, Một số suy nghĩ về việc dạy các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học
hiện nay.
- Lã Thị Trà My, Dạy học các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học
Các tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy học Tiếng Việt ở tiểu học thông qua hoạt
động giao tiếp, vấn đề dạy học các kiểu câu chia theo mục đích nói theo quan điểm
giao tiếp trong đó có câu kể. Đây là những đóng góp rất cần thiết trong dạy học
Tiếng Việt ở Tiểu học. Tuy nhiên dạy như thế nào để hữu ích đối với học sinh thì
chúng ta cần nắm rõ đặc điểm, giá trị sử dụng của câu kể trên cơ sở của lí thuyết
ngôn ngữ học và thực tế sử dụng trên văn bản để vận dụng có hiệu quả nhất.
Mặc dù câu phân loại theo mục đích nói đã được đề cập đến rất nhiều trong các
công trình nghiên cứu ngôn ngữ học và các tác giả có đề cập đến vấn đề dạy câu
chia theo mục đích nói nhưng chưa có một công trình nào tập trung nghiên cứu về
đặc điểm của một kiểu câu, cụ thể là câu kể được đưa vào sách giáo khoa ở tiểu học.
Từ những thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước, trên cơ sở vấn đề được
đặt ra trong nội dung dạy câu kể ở sách giáo khoa lớp 4 và trên thực tế việc sử dụng

loại câu này trong các bài đọc và bài tập ở sách giáo khoa, chúng tôi muốn đi sâu
tìm hiểu câu kể để có thể cung cấp cho người dạy tài liệu tham khảo, giải quyết
7
những vấn đề còn vướng mắc trong giảng dạy và những khó khăn trong chương
trình.
3. Mục đích nghiên cứu
Từ việc tìm hiểu đặc điểm câu kể trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học, trên
cơ sở các thành tựu của ngôn ngữ học truyền thống và hiện đại, luận văn cung cấp
cái nhìn hệ thống, khái quát về đặc điểm câu kể.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:
4.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: bao gồm những lí thuyết
về câu kể trong Tiếng Việt, tìm hiểu những đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4 và
vấn đề dạy câu theo quan điểm giao tiếp.
4.2. Khảo sát câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 hiện nay.
4.3. Tìm hiểu đặc điểm ngữ nghĩa và chức năng của câu kể trong chương trình
Tiếng Việt lớp 4.
5. Đối tượng nghiên cứu
Các dạng câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4.
6. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu đặc điểm câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4.
6.2. Thời gian nghiên cứu
Từ 25/01/2014 đến 25/08/2014.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: sử dụng ở phần nghiên cứu cơ sở lí
luận và lịch sử vấn đề.
7.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu: thu thập các nguồn tài liệu liên quan đến cơ sở
lí thuyết để phục vụ cho đề tài.

7.1.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp: phân tích, khái quát các quan điểm về câu
kể trong Tiếng Việt để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
7.2. Phương pháp thống kê phân loại: thống kê và phân loại các hình thức câu kể
trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, xử lí số liệu thống kê và nêu những kết luận
về đối tượng nghiên cứu này.
8
8. Giả thuyết khoa học
Nếu luận văn hệ thống được đặc điểm của câu kể trong chương trình Tiếng
Việt lớp 4 thì chất lượng của việc dạy học câu kể cho học sinh sẽ được nâng cao.
9. Đóng góp của đề tài
Qua kết quả khảo sát, phân tích đặc điểm của câu kể trong chương trình Tiếng
Việt lớp 4, luận văn mong góp phần giúp người nghiên cứu, giảng dạy tiếng Việt ở
Tiểu học có thể đi sâu vào tìm hiểu câu kể, luận văn có thể dùng làm tài liệu tham
khảo phục vụ cho việc giảng dạy câu kể ở lớp 4 tại các trường tiểu học hiện nay
được tốt hơn.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn có cấu trúc 3 chương như sau:
Chương 1: Câu kể theo lí thuyết ngôn ngữ học truyền thống và hiện đại
Chương 2: Phân loại câu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Đặc điểm ngữ nghĩa và chức năng của câu kể trong chương trình
Tiếng Việt lớp 4
9
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CÂU KỂ THEO LÍ THUYẾT NGÔN NGỮ HỌC
TRUYỀN THỐNG VÀ HIỆN ĐẠI
1.1. Các quan niệm về câu kể trong ngôn ngữ học
1.1.1. Câu kể trong quan niệm ngôn ngữ học truyền thống
Trong ngôn ngữ học truyền thống, câu chia theo mục đích nói nói chung và câu
kể nói riêng là vấn đề mà tất cả các nhà ngôn ngữ học đều quan tâm nghiên cứu.

Tuy nhiên, theo ngôn ngữ học truyền thống thì câu kể chỉ mới được xem xét trong
mối quan hệ với người nói mà chưa được xét trong mối quan hệ với người nghe,
chưa đặt câu vào ngữ cảnh, vào đời sống hiện thực. Nói cách khác câu kể chỉ dùng
để kể, miêu tả, nhận định.
Theo cách nhìn phổ quát của ngôn ngữ học truyền thống, câu chia theo mục
đích nói gồm có 4 kiểu sau:
- Câu tường thuật (hay câu trần thuật, câu trình bày) (còn gọi là câu kể)
- Câu nghi vấn (còn gọi là câu hỏi)
- Câu cầu khiến (còn gọi là câu khiến)
- Câu cảm thán (còn gọi là câu cảm)
Các kiểu câu trên được phân biệt với nhau không chỉ dựa vào mục đích giao
tiếp mà còn dựa vào các dấu hiệu hình thức chứa trong chúng. Trong đó, câu kể
được phát biểu như sau:
“Câu tường thuật dùng để kể, xác nhận (là có hay không có), mô tả một vật với
các đặc trưng (hoạt động, trạng thái, tính chất, quan hệ) của nó hoặc một sự kiện với
các chi tiết nào đó.” [6, tr. 246]
Ví dụ:
- Tôi đã đọc tờ báo này.
- Buổi trưa hè, bầu trời xanh ngắt, cao vòi vọi.
- Cây bút là người bạn thân thiết của mọi học sinh.
10
Khi nói, câu kể được hạ giọng ở cuối câu. Về mặt hình thức, câu kể được kết
thúc bằng dấu chấm, dấu chấm lửng, dấu hai chấm hoặc dấu chấm than.
Ví dụ:
- Biển luôn thay đổi tùy theo màu sắc mây trời.
- Mùa xuân, khu vườn gọi đến bao nhiêu là loài chim: họa mi, chào mào, chích
chòe, sáo sậu, vành khuyên,
- Mẹ bảo:
+ Hoa này là hoa hướng dương.
- Nước lũ đã dâng lên rồi!

Câu kể là loại câu được sử dụng phổ biến trong giao tiếp cũng như trong các
văn bản nghệ thuật. Xét về mặt lô-gic ngữ pháp, câu kể được chia thành hai loại:
câu khẳng định và câu phủ định.
Câu kể khẳng định thường nêu lên sự vật, hiện tượng được nhận định là có tồn tại.
Ví dụ:
- Mùa hè, hoa phượng vĩ nở đỏ rực trên cành.
- Vịnh Lăng Cô là vịnh đẹp thế giới.
Câu kể phủ định là câu xác nhận sự vắng mặt của vật, hiện tượng hay sự kiện,
sự vắng mặt của đối tượng hay của đặc trưng đối tượng trong hiện thực hoặc trong
tưởng tượng, bằng những phương tiện hình thức xác định. [6, tr.261]
Ví dụ:
- Không đâu đẹp hơn quê hương ta.
- Nông trường không phải là nơi an dưỡng.
Xét về mặt hình thức, phương tiện biểu hiện câu kể là kiểu câu có cấu trúc cú
pháp ổn định nhất có hai thành phần chính (chủ ngữ, vị ngữ) hoặc một thành phần
chính biểu thị nội dung mệnh đề. Nhưng hình thức này không phải của riêng câu kể.
Câu nghi vấn, câu cầu khiến đều có nội dung mệnh đề nên đều có cấu trúc cú pháp
cơ bản và được phân biệt bằng các dấu hiệu đặc trưng nhất định. Tuy nhiên, câu kể
là loại câu phản ánh sát nhất cấu trúc mệnh đề.
1.1.2. Câu kể trong quan niệm ngôn ngữ học hiện đại
Ngôn ngữ học hiện đại đã kế thừa những thành tựu đạt được của ngôn ngữ học
truyền thống và lí thuyết hành động ngôn từ ra đời đã kịp thời bổ khuyết cho những
vấn đề chưa được đề cập đến ở ngôn ngữ học truyền thống.
11
Trong ngôn ngữ học hiện đại, câu kể được xem xét trong thực tiễn đa dạng của
nó. Bởi trong cuộc sống hàng ngày chúng ta có thể sử dụng câu kể để thực hiện
nhiều chức năng giao tiếp khác nhau.
1.1.2.1. Lí thuyết ba bình diện của tín hiệu học và vấn đề nghiên cứu câu
Mô hình lí thuyết ba bình diện vốn xuất phát từ công trình nghiên cứu về tín
hiệu học của Ch. Morris (1938). Lí thuyết này được áp dụng cho việc nghiên cứu tín

hiệu ngôn ngữ, được thể hiện như sau:
Bình diện nghĩa học là bình diện của “sự tình” do vị ngữ biểu thị và những vai
trò tham gia vào sự tình ấy được gọi là các “tham tố” do các ngữ danh từ đảm
nhiệm. Các tham tố của sự tình được phân thành các diễn tố (là tham tố có vai trò
tất yếu được quy định sẵn trong nghĩa của động từ giữ vai trò trung tâm của vị ngữ)
và các chu tố (là những tham tố bổ sung những ý nghĩa về điều kiện thời gian,
không gian, là cách thức, phương tiện ) không được giả định một cách tất nhiên
của động từ vị ngữ.
Bình diện ngữ pháp là bình diện tổ chức của các đơn vị mang các chức năng
chủ ngữ, vị ngữ, bổ ngữ trực tiếp, bổ ngữ gián tiếp được xác định dựa vào mối
quan hệ ngữ pháp với các ngữ đoạn khác bằng các phương tiện hình thức được gọi
là tác từ cú pháp.
Bình diện dụng pháp là bình diện của việc sử dụng ngôn từ trong những tình
huống cụ thể, trong những cuộc đối thoại cụ thể, trong những văn cảnh cụ thể.
Giữa ba bình diện này có mối quan hệ khăng khít của hình thức và nội dung,
của phương tiện với mục đích. Các bình diện ấy tồn tại vì nhau, và nhờ có nhau, cho
nên không thể hiểu thấu đáo bình diện nào nếu không liên hệ với bình diện kia. Tuy
vậy ba bình diện này vẫn cần được phân giới rõ ràng không để lẫn lộn. Vì mối quan
hệ giữa cách tổ chức của các bình diện không có mối tương ứng một - một với nhau
mà chúng có mối quan hệ phức tạp hơn.
Câu là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất của đơn vị ngôn từ trong đó cả ba bình diện
đều được thực hiện.
Chính vì vậy khi nghiên cứu câu kể chúng tôi muốn khai thác cả 3 bình diện
này trong mối quan hệ gắn bó với nhau.
12
1.1.2.2. Lí thuyết hành động ngôn từ và câu kể
Theo lí thuyết ngữ dụng học, nói năng là một hành động, khi chúng ta nói một
câu (hỏi, sai khiến, cầu xin, hứa hẹn, cảm ơn, xin lỗi,…) tức chúng ta đang thực
hiện một hành động đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ. Austin cho rằng có ba
loại hành động ngôn ngữ lớn: hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời.

Hành vi tạo lời là hành vi sử dụng các yếu tố của ngôn ngữ như ngữ âm, từ, các
kiểu kết hợp từ thành câu… để tạo ra một phát ngôn về hình thức và nội dung.
[16, tr.88]
Hành vi mượn lời là những hành vi mượn các phát ngôn để gây ra một hiệu quả
ngoài ngôn ngữ nào đó ở người nghe, người nhận hoặc ở chính người nói.
[16, tr.88]
Hành vi ở lời là những hành vi người nói thực hiện ngay khi nói năng. Hiệu
quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ, có nghĩa là chúng gây ra một
phản ứng ngôn ngữ tương ứng với chúng ở người nhận. [16, tr.89]
Nhờ có thuyết hành vi ở lời mà ngữ pháp hiện đại mới thấy được: hỏi, kể, yêu
cầu, ra lệnh, mời, hứa hẹn, khuyên bảo,… là những hành động ngôn ngữ. Các hành
vi ở lời này được sử dụng dưới hình thức nhất định đó là câu. Hệ thống câu chia
theo mục đích nói chung và câu kể nói riêng thực chất được phân chia theo hai tiêu
chí: hành vi ở lời và dấu hiệu hình thức.
J. R. Searle cho rằng có thể chia hành động ngôn từ thành 5 loại. Đó là:
- Tái hiện: là những hành vi ở lời miêu tả một sự việc, một mệnh đề và người
nói phải chịu trách nhiệm về giá trị chân lí của mệnh đề được biểu đạt.
Ví dụ: miêu tả, khẳng định, tường thuật,…
- Điều khiển: là những hành vi ở lời yêu cầu người nghe có trách nhiệm thực
hiện hành động tương lai.
Thuộc vào nhóm này có những động từ như: yêu cầu, xin, van nài, ra lệnh –
khuyên, hỏi (hỏi cũng là một hành động cầu khiến) …
Ví dụ:
+ Xin anh cho tôi một vài lời khuyên.
- Cam kết: là những hành vi ở lời mà người nói cam kết sẽ thực hiện một hành
động nào đấy trong tương lai.
Ví dụ: Hành vi hứa hẹn, tặng, biếu,…
13
- Biểu cảm: là những hành vi ở lời bày tỏ một trạng thái tâm lí của người nói
đối với một sự tình trong nội dung mệnh đề. Động từ được dùng tiêu biểu cho phạm

trù này là cảm ơn, chúc mừng, xin lỗi, hoan nghênh, phàn nàn,…
Ví dụ:
+ Chúc mừng anh đã giành giải nhất cuộc thi Olympic Toán học.
- Tuyên bố: là những hành vi ở lời dẫn đến sự thay đổi trực tiếp trạng thái tồn
tại của sự việc. Ngay khi người chủ nói với người làm thuê: “Anh đã bị sa thải.” thì
người làm thuê mất việc ngay. Các động từ thường được dùng để tuyên bố là: gọi
là, bổ nhiệm, chỉ định, tuyên bố,… [16, tr.126]
Ví dụ:
+ Tôi quyết định bổ nhiệm anh lên làm trưởng phòng tài chính.
Như vậy, từ những kết quả nghiên cứu ở trên đã giúp cho các nhà nghiên cứu
ngôn ngữ học hiện đại thấy được việc chia hệ thống câu theo mục đích nói: kể, nghi
vấn, cầu khiến, cảm thán để diễn đạt những hành vi ở lời là phiến diện vì câu kể đã
có thể bao hàm tất cả những mục đích ở những hành vi ở lời khác nhau.
1.1.2.3. Câu kể và hành động ở lời trực tiếp, hành động ở lời gián tiếp
Dùng câu kể theo lối trực tiếp (hành động ở lời trực tiếp) là dùng câu kể với
chức năng nguyên cấp ban đầu của nó, tức là dùng câu kể chỉ để kể, tường thuật,
miêu tả chứ không bao hàm mục đích khác.
Ví dụ: Câu kể dùng với mục đích miêu tả
- Đầm sen đã bắt đầu nở những đóa hoa đầu tiên.
Dùng câu kể theo lối gián tiếp (hành động ở lời gián tiếp) tức là dùng câu kể để
thực hiện một hành động khác ngoài lời kể.
Ví dụ:
- Cái áo này đẹp quá mẹ ơi. (Trong trường hợp con gái đi chợ với mẹ) Xét về
mặt hình thức bên ngoài câu này diễn đạt hành động nhận định nhưng thực ra ý định
của con gái là thực hiện hành động cầu khiến (mẹ mua cho con cái áo ấy). Vấn đề ở
đây là làm thế nào mà một người nói khi nói về cái gì đó có thể ngụ ý cả một cái
khác nữa, và làm thế nào mà người nghe có thể hiểu được hành động ngôn ngữ gián
tiếp? Người ta giải thích rằng, trong những trường hợp như vậy cần dựa vào ngữ
cảnh và sự suy đoán của người nghe.
14

Ví dụ:
- A: Ngày mai em về quê với anh nhé!
- B: Mai em phải đi dạy rồi.
Một câu kể ở lời trực tiếp có thể thực hiện nhiều hành vi ở lời gián tiếp như
mong ước, cầu khiến, hỏi.
Ví dụ: Ở lời trực tiếp: kể ở lời gián tiếp: cầu khiến
- Anh ơi, điện thoại của em hỏng rồi. Anh mua điện thoại mới cho em đi!
Như vậy, dùng câu kể ở lối gián tiếp giúp chúng ta thấy được sự sống động,
phong phú, đa dạng của hoạt động ngôn ngữ trong đời sống thường nhật. Chúng ta
luôn truyền tải được nhiều hơn những gì chúng ta nói. Vì vậy người giáo viên cần
nắm rõ đặc điểm này để giúp học sinh lĩnh hội những tri thức cần thiết về câu nói
chung và câu kể nói riêng để các em có thể sử dụng sáng tạo trong học tập cũng như
trong cuộc sống.
1.2.2.4. Các nhân tố giao tiếp, đặc điểm văn hóa và việc sử dụng câu kể trong hoạt
động giao tiếp
a. Các nhân tố giao tiếp
Ta nói câu kể là một dạng câu dùng để giao tiếp nhưng nếu không gắn câu kể
với các nhân tố của cuộc giao tiếp trong đó nó được tạo ra thì trong một số trường
hợp sẽ rất khó hiểu về nó. Các nhân tố giao tiếp bao gồm: ngữ cảnh, ngôn ngữ và
diễn ngôn.
a.1. Ngữ cảnh
Ngữ cảnh là những nhân tố có mặt trong một cuộc giao tiếp nhưng nằm ngoài
diễn ngôn. Ngữ cảnh là tổng thể những hợp phần sau đây:
- Nhân vật giao tiếp: Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào một cuộc
giao tiếp bằng ngôn ngữ, dùng ngôn ngữ để tạo ra các lời nói, các diễn ngôn qua đó
mà tác động vào nhau. Đó là những người tương tác bằng ngôn ngữ. Giữa các nhân
vật giao tiếp có quan hệ vai giao tiếp và quan hệ liên cá nhân. Xác định được nhân
vật giao tiếp cực kì quan trọng, ngoài việc sản sinh ra lời nói, lựa chọn hình thức
diễn đạt phù hợp, nhân tố này còn liên quan đến việc đảm bảo tính lịch sự khi sử
dụng câu.

15
Ví dụ:
* Ông bố dắt con đến gặp thầy giáo để xin học. Thầy Rơ – nê đã già, mái tóc
ngả màu xám, da nhăn nheo, nhưng đi lại vẫn nhanh nhẹn… Thầy hỏi:
- Con tên là gì?
Ông Giô – dép liếc mắt nhìn Lu - i, có ý bảo con trả lời.
- Thưa thầy, con là Lu-i Pa-xtơ ạ.
Con đã muốn đi học chưa hay còn thích chơi?
- Thưa thầy, con muốn đi học ạ.
Theo Đức Hoài
* Một lần, I-u-ra chạm trán tên sĩ quan phát xít. Tên sĩ quan hỏi:
- Thằng nhóc tên gì?
- I-u-ra.
- Mày là đội viên hả?
- Phải.
- Sao mày không đeo khăn quàng?
- Vì không thể quàng khăn trước mặt bọn phát xít.
Theo Văn 4 (1984)
Qua 2 ví dụ trên ta thấy rõ rằng khi cùng giao tiếp với nhân vật có vai trên ta
nhưng khi nói với thầy giáo sẽ khác với khi nói với một tên giặc. Với thầy giáo
nhân vật đã dùng những câu nói có cấu trúc đầy đủ chủ - vị và luôn thể hiện sự tôn
kính, kính trọng. Còn khi giao tiếp với tên giặc nhân vật chỉ nói cộc lốc thể hiện sự
khinh bỉ, coi thường đối với tên cướp nước mình.
- Vai giao tiếp: Trong cuộc giao tiếp có sự phân vai, vai phát ra diễn ngôn tức
là vai nói (viết), kí hiệu là SP1 và vai tiếp nhận diễn ngôn tức vai nghe (đọc), kí
hiệu SP2. Trong cuộc giao tiếp nói, mặt đối mặt, hai vai nói và nghe thường luân
chuyển, SP1 sau khi nói xong chuyển thành vai nghe SP2 và ngược lại.
Tuy nhiên trong một cuộc giao tiếp bằng lời trừ thuyết ngôn, các vai giao tiếp
trên có thể có mặt hoặc vắng mặt tiếp ngôn hoặc đích ngôn (người nhận) có thể ở
tình trạng chủ động (có thể đáp ngay lời của người nói) mà cũng có thể bị động (chỉ

tiếp nhận không phản hồi tại chỗ).
Trong cuộc giao tiếp người tham gia này phải xây dựng nên một hình ảnh tinh
thần về các đặc điểm, trạng thái năng lực của người kia theo đích giao tiếp của mình
16
để rồi căn cứ vào các hình ảnh tinh thần đó mà định ra chiến lược hay kế hoạch giao
tiếp, kế hoạch này là một tổ chức gồm các hành động chủ yếu bằng lời để đạt đến
đích của mình.
Quan hệ liên cá nhân: Quan hệ vai giao tiếp là quan hệ giữa các nhân vật giao
tiếp đối với chính sự phát, nhận trong giao tiếp. Quan hệ liên cá nhân là quan hệ xét
trong tương quan xã hội, hiểu biết, tình cảm giữa các nhân vật giao tiếp với nhau.
Quan hệ liên cá nhân giữa các nhân vật giao tiếp có thể xét theo 2 trục: trục
tung là trục vị thế xã hội còn gọi là trục quyền uy, trục hoành là trục của quan hệ
khoảng cách, còn gọi là trục thân cận. Quan hệ này có thể thay đổi ít nhiều trong
quá trình giao tiếp. Thường thì quan hệ quyền uy sẽ giữ nguyên trong quá trình giao
tiếp còn quan hệ khoảng cách có thể thay đổi.
Quan hệ liên cá nhân chi phối cả tiến trình giao tiếp, cả nội dung và hình thức
diễn ngôn. Trong các ngôn ngữ, đặc biệt là trong tiếng Việt, xưng hô chịu áp lực rất
mạnh của áp lực liên cá nhân.
Ví dụ:
Một hôm, Trạng túc trực trong phủ chúa. Chúa bảo:
- Ta ăn đủ của ngon vật lạ trên đời mà vẫn không thấy ngon miệng. Ngươi biết
thứ gì ngon thì mách cho ta.
Trạng bẩm:
- Chúa đã xơi “mầm đá” chưa ạ?
Nghe có món lạ, chúa bèn sai Trạng dâng lên.
Bữa ấy, chúa đợi món “mầm đá” đã quá bữa, thấy đói bụng bèn hỏi:
- “Mầm đá” đã chín chưa?
Trạng đáp:
- Dạ, chưa ạ.
(Ăn mầm đá – Truyện dân gian Việt Nam) [38, tr. 157]

- Hiện thực ngoài diễn ngôn: Trừ nhân vật giao tiếp, tất cả những yếu tố vật
chất, xã hội, văn hóa, … có tính cảm tính và những nội dung tinh thần tương ứng
không được nói đến trong diễn ngôn trong quá trình giao tiếp được gọi là hiện thực
ngoài diễn ngôn (đối với ngôn ngữ thì là hiện thực ngoài ngôn ngữ).
Tuy gồm cả những yếu tố vật chất và tinh thần nhưng hiện thực ngoài diễn
ngôn phải được nhân vật giao tiếp ý thức. Khi đã trở thành hiểu biết của những
17
người giao tiếp (và của những người sử dụng ngôn ngữ) thì hiện thực ngoài diễn
ngôn hợp thành tiền giả định bách khoa hay tiền giả định giao tiếp của ngôn ngữ.
- Hiện thực – đề tài của diễn ngôn: Khi giao tiếp các nhân vật giao tiếp sử dụng
diễn ngôn của mình để nói về một cái gì đó. Cái được nói tới là hiện thực – đề tài
của diễn ngôn.
Hiện thực – đề tài của diễn ngôn trước hết bao gồm những cái tồn tại, diễn tiến
trong hiện thực ngoài ngôn ngữ và ngoài diễn ngôn; cái thuộc tâm giới của con
người như cảm xúc, tư tưởng, nguyện vọng,…
Hiện thực – đề tài của diễn ngôn còn là bản thân ngôn ngữ.
- Hoàn cảnh giao tiếp: bao gồm hoàn cảnh giao tiếp rộng và hoàn cảnh giao
tiếp hẹp. Hoàn cảnh giao tiếp rộng bao gồm những hiểu biết về thế giới, vật lí, sinh
lí, tâm lí, xã hội, văn hóa, tôn giáo, lịch sử các ngành khoa học, nghệ thuật, … ở
thời điểm và ở không gian trong đó đang diễn ra cuộc giao tiếp. Dựa vào hoàn cảnh
diễn ra vấn đề giúp chúng ta xác định được chính xác nội dung giao tiếp. Mỗi hoàn
cảnh luôn có một câu nói đảm bảo tính lôgic của thời gian và không gian.
- Thoại trường: Thoại trường được hiểu là cái không – thời gian cụ thể ở đó
cuộc giao tiếp diễn ra. Mỗi thoại trường quy định một cách thức sử dụng ngôn ngữ
phù hợp với nó.
a.2. Ngôn ngữ
Tất cả các cuộc giao tiếp đều phải sử dụng một tín hiệu làm công cụ. Trong
trường hợp giao tiếp bằng ngôn ngữ thì hệ thống tín hiệu là các ngôn ngữ tự nhiên.
Các phương diện sau đây của ngôn ngữ tự nhiên sẽ chi phối diễn ngôn.
Đường kênh thính giác và đường kênh thị giác của ngôn ngữ

Ngôn ngữ tự nhiên là ngôn ngữ có đường kênh cơ bản là đường kênh thính
giác. Về sau, cùng với sự phát triển của xã hội, ngôn ngữ có đường kênh thị giác.
Từ đó, diễn ngôn có hai dạng thức: diễn ngôn nói (miệng) và diễn ngôn viết.
Ngôn ngữ thị giác với chữ viết là thứ phát so với ngôn ngữ nguyên phát là ngôn
ngữ viết. Vì là thứ phát nên ngôn ngữ viết phải đồng nhất cơ bản với ngôn ngữ nói.
Tuy nhiên vì đã ra đời và sử dụng hai thể chất cảm tính khác nhau cho nên mỗi thứ
ngôn ngữ nói và viết vẫn có tính độc lập tương đối. Sự sai biệt giữa chúng ngày một
trở nên đáng kể tuy nhiên không thể tuyệt đối hóa sự sai biệt giữa ngôn ngữ nói và
18
ngôn ngữ viết. Những quy tắc chi phối ngôn ngữ nói vẫn là cơ sở để lí giải những
cái có trong ngôn ngữ viết mặc dù không thể lí giải được tất cả.
a.3. Diễn ngôn
Michael Hoey định nghĩa: “Diễn ngôn là bất kì một dải nói và viết nào của
ngôn từ được cảm nhận là tự nó đã hoàn chỉnh” [16, tr. 33]
Diễn ngôn là lời từng người nói ra trong một cuộc giao tiếp. Cũng có những
diễn ngôn do hai hay hơn hai nhân vật giao tiếp xây dựng nên (như trường hợp
trong một cuộc hội thoại tay ba, hai người liên kết với nhau để chống lại người thứ
ba). [16, tr. 34]
Tùy theo đường kênh, hay tùy theo dạng ngôn ngữ được sử dụng mà chúng ta
có diễn ngôn nói hay diễn ngôn viết. Diễn ngôn viết là các văn bản. Văn bản là
những diễn ngôn liên tục do một người tạo nên. Diễn ngôn có thể là một phát ngôn
mà cũng có thể là hợp thể của nhiều phát ngôn.
Về nội dung, diễn ngôn có hai thành tố: thứ nhất là nội dung thông tin bị quy
định bởi tính đúng - sai lôgic, thứ hai là nội dung liên cá nhân bao gồm tất cả các
nội dung của diễn ngôn không bị quy định bởi tính đúng - sai lôgic.
b. Đặc điểm văn hóa
Mỗi đất nước, mỗi vùng miền sẽ có những sự khác biệt về văn hóa, tôn giáo,
kinh tế, chính trị,… chính điều này đã tạo nên sự phong phú, đa dạng trong văn hóa
giao tiếp. Đặc điểm văn hóa của mỗi vùng miền đã và đang chi phối đến văn hóa
giao tiếp nói chung và việc sử dụng câu kể trong giao tiếp nói riêng. Cụ thể là:

Người phương Đông, đặc biệt là người Việt có hệ thống nghi thức lời nói rất
phong phú. Trước hết, đó là sự phong phú của hệ thống xưng hô: trong khi các ngôn
ngữ phương Tây chỉ sử dụng các đại từ nhân xưng thì tiếng Việt còn sử dụng một số
lượng lớn các danh từ chỉ quan hệ họ hàng để xưng hô, và những danh từ thân tộc
này có xu hướng lấn át các đại từ nhân xưng.
Do nền văn hóa Việt có tính chất cộng đồng hóa cao nên trong hệ thống này
không có những từ xưng hô chung mà phụ thuộc vào tuổi tác, địa vị xã hội, thời
gian, không gian giao tiếp cụ thể. Cùng là hai người, cách xưng hô có khi thể hiện
được hai quan hệ khác nhau: chú - con, ông - con, bác - em, anh - tôi… Ngoài ra
còn có lối gọi nhau bằng tên con, tên cháu, tên chồng; bằng thứ tự sinh (Cả, Hai,
Ba, Tư…).
19
Người Việt Nam xưng và hô theo nguyên tắc xưng khiêm hô tôn (gọi mình thì
khiêm nhường, còn gọi đối tượng giao tiếp thì tôn kính). Cùng một cặp giao tiếp,
nhưng có khi cả hai cùng xưng là em và cùng gọi nhau là chị.
Nghi thức trong cách nói lịch sự cũng rất phong phú. Do truyền thống tình cảm
và linh hoạt nên người Việt Nam không có một từ cảm ơn, xin lỗi chung chung cho
mọi trường hợp như phương Tây. Với mỗi trường hợp có thể có một cách cảm ơn,
xin lỗi khác nhau: Cháu xin chú (cảm ơn khi nhận quà), Chị chu đáo quá (cảm ơn
khi được quan tâm), Em bày vẽ quá (cảm ơn khi được đón tiếp), Quý hóa quá (cảm
ơn khi khách đến thăm), Bác quá khen (cảm ơn khi được khen), Cháu được như
hôm nay là nhờ cô đấy (cảm ơn khi được giúp đỡ)…
Chính đặc điểm văn hóa và lối sống chú trọng đến không gian nên người Việt
Nam phân biệt kĩ các lời chào theo quan hệ xã hội và theo sắc thái tình cảm. Trong
khi đó văn hóa phương Tây ưa hoạt động lại phân biệt các lời chào theo thời gian
như chào gặp mặt, chào chia tay, chào buổi sáng, buổi trưa, buổi chiều, buổi tối…
1.2. Tổng quan về câu kể trong chương trình lớp 4
Mục tiêu của môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học
a. Kĩ năng:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói,

đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy.
b. Kiến thức:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu
biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và
nước ngoài.
c. Thái độ:
- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng,
giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa. [40, tr.3]
Mục tiêu dạy câu – câu kể ở lớp 4
- Phân môn Luyện từ và câu thực hiện mục tiêu cung cấp những kiến thức sơ
giản về tiếng Việt và rèn luyện kĩ năng dùng từ, đặt câu (nói, viết), kĩ năng đọc cho
học sinh. [40, tr.7]
20
- Do vậy, mục tiêu của việc dạy câu kể ở lớp 4 là phải hình thành và rèn luyện
cho học sinh kĩ năng sử dụng câu - đơn vị cơ bản của ngôn ngữ trong giao tiếp,
đồng thời cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cấu tạo câu kể và chức năng
của các thành phần câu kể; về mục đích nói và vận dụng các quy tắc sử dụng các
kiểu câu kể trong hoạt động giao tiếp.
- Ở lớp 4, việc hình thành các kiến thức và kĩ năng nói trên được thực hiện chủ
yếu thông qua các bài tập dạy về câu kể. Mục tiêu của việc dạy học câu kể không
chỉ hình thành cho học sinh kĩ năng sản sinh ra các câu kể đúng về mặt ngữ pháp
mà quan trọng hơn là học sinh phải sử dụng câu kể hay, phù hợp với từng hoàn
cảnh giao tiếp, phù hợp với từng tình huống, lời nói sinh động, phù hợp với văn hóa
giao tiếp của người Việt. Những kĩ năng này phải được hình thành trên cơ sở tri
thức về đặc điểm cấu tạo hình thức, mục đích nói và công dụng của các kiểu câu kể,
nhất là quy tắc sử dụng câu kể trong giao tiếp.
Khái niệm câu kể trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4
Từ mục tiêu dạy học và các quan điểm về câu kể như trên, sách giáo khoa

Tiếng Việt 4 đã lựa chọn và phát biểu khái niệm về câu kể một cách dễ hiểu nhất để
phù hợp với trình độ của học sinh tiểu học như sau:
- Câu kể (còn gọi là câu trần thuật) là những câu dùng để:
+ Kể, tả hoặc giới thiệu về sự vật, sự việc.
+ Nói lên ý kiến hoặc tâm tư, tình cảm của mỗi người.
- Cuối câu kể có dấu chấm. [37, tr.161]
1.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 với việc dạy Tiếng Việt theo quan
điểm giao tiếp qua việc dạy câu kể
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, đặt nền móng cho các em vững bước trên con
đường học tập cũng như cuộc sống sau này. Do đó nó có cách thức tổ chức và
phương pháp dạy học đặc biệt để góp phần tác động đến tâm lí, đến việc hình thành
nhân cách cho các em. Đặc biệt môn Tiếng Việt là môn học cung cấp vốn ngôn ngữ,
giúp học sinh biết cách sử dụng ngôn ngữ trong học tập và trong giao tiếp hằng
ngày. Nên việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 sẽ giúp cho giáo
viên có cái nhìn khái quát về ngôn ngữ, trí nhớ, tưởng tượng của lứa tuổi để có cách
thức tổ chức cho các em tiếp nhận tri thức về Tiếng Việt nói chung và câu kể nói
riêng phù hợp với trình độ của các em.
21
1.3.1. Ngôn ngữ
Tâm lí học chỉ ra rằng ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển rất mạnh cả về
ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng – ngữ nghĩa. Vốn từ, cách diễn đạt ngôn ngữ của các
em được tăng lên nhanh qua việc học nhiều môn học, diện tiếp xúc ngày càng rộng.
Môn Tiếng Việt là môn có lợi thế chủ đạo nhất trong việc phát triển ngôn ngữ cho
học sinh tiểu học. Qua các phân môn như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập viết,
Chính tả, Tập làm văn học sinh được học những tri thức cơ bản về từ, câu và sử
dụng chúng trong học tập, giao tiếp hàng ngày. Việc nắm rõ đặc điểm về các kiểu
câu nói chung và câu kể nói riêng để sử dụng linh hoạt trong học tập và giao tiếp là
điều hết sức cần thiết.
Tuy vậy, học sinh tiểu học là lứa tuổi mà ngôn ngữ mới bắt đầu hình thành một
cách có hệ thống, có cơ sở qua quá trình lĩnh hội kiến thức của các môn học nên

vốn ngôn ngữ của các em còn khá nghèo nàn, ít ỏi. Các em chỉ mới làm quen và
nắm được vốn từ về những sự vật, hiện tượng gần gũi, quen thuộc hay theo các chủ
điểm về nhà trường, gia đình, quê hương, … nên việc dùng từ để tạo câu của các em
vẫn còn nhiều hạn chế dẫn đến việc diễn đạt nội dung còn lúng túng, câu văn (viết
và nói) còn lủng củng, nội dung ý nghĩa câu văn thiếu phong phú. Mặt khác, vốn
sống của học sinh còn nghèo nàn nên trong tư duy của các em có được ít vốn từ để
tạo câu và sử dụng câu. Đặc biệt, học sinh lớp 4 lần đầu tiên được làm quen với câu
kể gồm ba kiểu câu (Ai làm gì? Ai thế nào? Ai là gì?) các em có phần lúng túng khi
phân biệt ba kiểu câu này do các em chưa nắm vững được đặc điểm của từng kiểu
câu cũng như hoạt động hành chức của nó trong giao tiếp. Nhưng học sinh tiểu học
có đặc điểm trực quan trong tư duy, những cái mới lạ dễ thu hút và đi vào nhận thức
của các em nên kiến thức về câu kể sẽ được các em nhanh chóng nắm bắt và vận
dụng trong học tập, giao tiếp sau này.
1.3.2. Trí nhớ
Học sinh lớp 4 có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí
nhớ từ ngữ – lôgíc, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các
em tương đối chiếm ưu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện
tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh
quy định. Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ
22