hình thành khái niệm sinh học cơ thể trong dạy học sinh học 11, trung học phổ thông

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
Lấ TH DUNG
HầNH THAèNH KHAẽI NIM SINH HOĩC
C THỉ
TRONG DAY HOĩC SINH HOĩC 11,
TRUNG HOĩC PHỉ THNG
CHUYấN NGNH: Lí LUN V PHNG PHP DY HC B MễN
SINH HC
M S: 60 14 01 11
LUN VN THC S GIO DC HC
NGI HNG DN KHOA HC:
TS. NG TH D THY
i
Huế, năm 2014
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa
được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
Lê Thị Dung
ii


Để hoàn thành được luận văn này tôi xin bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc đến cô giáo, người hướng dẫn khoa học
TS. Đặng Thị Dạ Thủy đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn
tôi trong suốt thời gian làm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô Khoa Sinh

học, Trường Đại học Sư Phạm Huế đã động viên giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ
Sinh Trường THPT Đặng Huy Trứ và THPT Phan Đăng Lưu
đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp
đỡ nhiệt tình để tôi hoàn thành luận văn này.
Học viên
Lê Thị Dung
iii
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
Trang 1
Trang phụ bìa i 1
Lời cam đoan ii 1
Lời cảm ơn iii 1
PHỤ LỤC 3
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC BẢNG BIỂU 5
DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ 6
SƠ ĐỒ 6
ĐỒ THỊ 6
MỞ ĐẦU 7

1. Lí do chọn đề tài 7
2. Mục đích nghiên cứu 8
3. Giả thuyết khoa học 8
4. Đối tượng nghiên cứu 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
6. Phương pháp nghiên cứu 9
7. Phạm vi nghiên cứu 11
8. Những đóng mới của đề tài 11
9. Cấu trúc luận văn 11
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu 11
NỘI DUNG 14
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 14
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 14
1.1.1. Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu hệ thống sống 14
1.1.1.1. Khái niệm hệ thống 14
1.1.1.2. Khái niệm hệ thống sống 14
1
1.1.1.3. Tiếp cận hệ thống 15
1.1.2. Khái niệm Sinh học 17
1.1.2.1. Khái niệm 17
1.1.2.2. Khái niệm Sinh học 18
1.1.2.3. Vai trò của khái niệm 18
1.1.3. Con đường hình thành khái niệm Sinh học 19
1.1.3.1. Con đường quy nạp 19
1.1.3.2. Con đường diễn dịch 20
1.1.4. Các biện pháp logic trong hình thành KN 21
1.1.4.1. Khái niệm biện pháp logic 21
1.1.4.2. Các biện pháp logic trong hình thành khái niệm 22
1.2. Cơ sở thực tiễn 23
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 23

1.2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 11 23
1.2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 24
1.2.2. Thực trạng dạy học phần sinh học cơ thể - Sinh học 11 26
CHƯƠNG 2 . HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM SINH HỌC CƠ THỂ 34
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 34
2.1. Vận dụng tiếp cận hệ thống trong hình thành khái niệm khái niệm Sinh
học cơ thể 34
2.2. Hình thành khái niệm Sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11 37
2.2.1. Vận dụng tiếp cận hệ thống để quy về các dấu hiệu có cùng bản chất
sinh học thể hiện các đặc tính sống của cấp độ tổ chức cơ thể trong dạy
học Sinh học 11 37
2.2.2. Phân tích cấu trúc logic của khái niệm Sinh học cơ thể 38
2.2.2.1. Khái niệm hệ cơ thể 38
2.2.2.2. Khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp cơ thể 39
2.2.2.3. Khái niệm cảm ứng ở cấp cơ thể 40
2.2.2.4. Khái niệm sinh trưởng và phát triển ở cấp cơ thể 40
2.2.2.5. Khái niệm sinh sản ở cấp cơ thể 41
2.2.3.Con đường logic tổ chức dạy học khái niệm Sinh học cơ thể 42
2.2.4. Các biện pháp hình thành khái niệm Sinh học cơ thể trong dạy học
Sinh học 11 46
2.2.4.1. Biện pháp sử dụng sơ đồ 47
2
2.2.4.2. Biện pháp sử dụng bảng hệ thống 53
2.2.4.3. Biện pháp sử dụng sơ đồ tư duy 58
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65
3.1. Mục đích thực nghiệm 65
3.2. Nội dung thực nghiệm 65
3.3. Phương pháp thực nghiệm 65
3.3.1. Chọn trường và lớp thực nghiệm 65
3.3.2. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 65

3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận 66
3.4.1. Phân tích định lượng 66
3.4.1.1. Phân tích định lượng kết quả TN tại trường THPT Đặng Huy Trứ 66
3.4.1.2. Phân tích định lượng kết quả TN tại trường THPT Phan Đăng Lưu 68
3.4.2. Phân tích định tính 70
TỔNG KẾT CHƯƠNG 3 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 72
1. KẾT LUẬN 72
2. KIẾN NGHỊ 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO 74
PHỤ LỤC
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ
CHVC&NL Chuyển hóa vật chất và năng lượng
ĐC Đối chứng
ĐV Động vật
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Khái niệm
PT Phát triển
SGK Sách giáo khoa
SS Sinh sản
SSHT Sinh sản hữu tính
SSVT Sinh sản vô tính
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TV Thực vật
4
DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Nhận thức của GV về vai trò và bản chất của tiếp cận hệ thống 27
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các con đường tổ chức cho HS 28
hình thành KN Sinh học cơ thể 28
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các biện pháp tổ chức cho HS 30
hình thành KN Sinh học cơ thể 30
Bảng 2.1. CHVC & NL ở cấp độ Cơ thể 45
Bảng 2.2. Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ Cơ thể 54
Bảng 2.3. Cảm ứng ở cấp độ Cơ thể 56
Bảng 2.4. Sinh trưởng và phát triển ở cấp độ cơ thể 57
Bảng 2.5. Sinh sản ở cấp độ Cơ thể 57
Bảng 3.1. Thống kê điểm số các bài kiểm tra 66
Bảng 3.2. Phân phối tần suất 66
Bảng 3.4. Phân loại học lực 67
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số 67
Bảng 3.6. Thống kê điểm số các bài kiểm tra 68
Bảng 3.7. Phân phối tần suất 68
Bảng 3.8. Phân phối tần suất luỹ tích 68
Bảng 3.9. Phân loại học lực 69
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số 69
5
DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ hình thành khái miệm theo con đường quy nạp 21
và diễn dịch [18] 21
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ vận dụng tiếp cận hệ thống trong hình thành KN 35
Sinh học cơ thể 35
Sơ đồ 2.3. Sơ đồ về các mối quan hệ dinh dưỡng ở cơ thể thực vật 44
Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy về CHVC & NL cấp cơ thể 60
Sơ đồ 2.6. Sơ đồ tư duy về cảm ứng ở cấp độ cơ thể 61
Sơ đồ 2.7. Sơ đồ tư duy về sinh trưởng và phát triển cấp cơ thể 62

Sơ đồ 2.8. Sơ đồ tư duy về sinh sản cấp cơ thể 63
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đường luỹ tích - Trường THPT Đặng Huy Trứ 67
Đồ thị 3.2. Đường luỹ tích - Trường THPT Phan Đăng Lưu 69
6
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ VI - ban chấp hành trung ương Đảng
khóa IX đã nhấn mạnh “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc
học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương
pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) những năng lực tư duy,
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng trên đây đặt ra cho nhà trường
phổ thông nhiệm vụ quan trọng đó là phải tích cực nghiên cứu đổi mới phương
pháp dạy học nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học chính khâu đột phá quyết định việc chất lượng đào tạo được nâng cao
theo yêu cầu thời đại [1].
Theo U- xkin- xki “Giảng dạy một giáo trình là quá trình liên tục của một
hệ thống khái niệm”. Muốn nâng cao chất lượng dạy học không thể không chú
trọng nghiên cứu sự hình thành khái niệm (KN). Các KN là cơ sở khoa học để
nhận thức các quy luật của tự nhiên, các quy luật của tự nhiên là cơ sở để nhận
thức thế giới và hành động cải tạo thế giới. Vì vậy, hình thành KN là một trong
những vấn đề trung tâm của lý luận dạy học bộ môn, có tầm quan trọng không
những về mặt trí dục mà cả đức dục và phát triển năng lực trí tuệ.
Các kiến thức Sinh học trong chương trình cấp trung học phổ thông được trình
bày theo các cấp tổ chức sống, từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn: Tế bào → Cơ thể →
Quần thể → Quần xã - Hệ sinh thái → Sinh quyển. Điều này phù hợp với đặc điểm
của Sinh học hiện đại là dựa trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức sống, xem giới hữu
cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồm những thành phần tương tác với nhau và với
môi trường có khả năng tự điều chỉnh, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển
của hệ thống.

Cấp độ tổ chức sống Cơ thể được thể hiện ở phần Sinh học cơ thể - Sinh học
11. Phần này, sách giáo khoa (SGK) được biên soạn gồm các kiến thức sinh học
chuyên khoa về các đặc trưng sống cơ bản của cơ thể thực vật (TV) và cơ thể động
vật (ĐV). Mục tiêu của chương trình là hình thành KN Sinh học cơ thể với các đặc
tính cơ bản như chuyển hóa vật chất và năng lượng (CHVC & NL), tính cảm ứng,
sinh trưởng (ST) và phát triển (PT), sinh sản (SS). Các đặc tính đó mặc dù biểu hiện
khác nhau ở cơ thể TV và cơ thể ĐV nhưng đều có chung bản chất tương đồng về
mặt sinh học, thể hiện được nguyên lý chung của các quá trình sống ở cấp độ cơ thể
7
đa bào. Tuy nhiên, nội dung SGK được thiết kế theo hướng chi tiết về các đặc trưng
này ở cơ thể TV và cơ thể ĐV, chưa khái quát hình thành được KN sinh học đại
cương về CHVC & NL, cảm ứng, ST và PT, SS ở cấp cơ thể đa bào, ví như người
học vào rừng thấy cây nhưng không thấy rừng. Nhiệm vụ của người giáo viên (GV)
là phải vận dụng tiếp cận hệ thống để gia công sư phạm thiết kế các bài ôn tập
chương nhằm hình thành KN sinh học đại cương cấp độ cơ thể, đáp ứng được mục
tiêu của chương trình. Trong thực tế dạy học, thực hiện nhiệm vụ này là tương đối
khó khăn, có nhiều trở ngại đối với GV và HS.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Hình thành khái niệm Sinh
học cơ thể trong dạy học Sinh học 11, trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xác định con đường logic tổ chức dạy học và các biện pháp hình
thành KN Sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11 nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông (THPT).
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng các biện pháp phù hợp để tổ chức cho học sinh hình thành KN
Sinh học cơ thể theo con đường logic hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lượng lĩnh
hội KN Sinh học cơ thể trong dạy học chương trình Sinh học 11.
4. Đối tượng nghiên cứu
Con đường logic tổ chức dạy học và các biện pháp hình thành KN Sinh học
cơ thể trong chương trình Sinh học 11 nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy và học các KN Sinh học cơ thể trong chương
trình Sinh học 11, THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
5.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc và nội dung kiến thức chương trình Sinh học 11
5.4. Vận dụng lý thuyết tiếp cận hệ thống để quy về các dấu hiệu có cùng bản
chất sinh học khi dạy các đặc tính sống của cấp độ tổ chức cơ thể.
5.5. Phân tích cấu trúc logic của các KN sinh học đại cương trong phần sinh
học cơ thể, Sinh học 11.
5.6. Xác định các con đường logic tổ chức dạy học phần Sinh học cơ thể,
Sinh học 11.
8
5.7. Xác định các biện pháp để hình thành KN Sinh học cơ thể.
5.8. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của con đường logic tổ chức
dạy học và các biện pháp hình thành KN đã đề xuất trong việc hình thành KN Sinh
học cơ thể - Sinh học 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp các tài liệu có liên quan đến việc làm cơ sở lí luận cho đề tài:
- Các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học, triết học, tâm lý học nhận thức.
- Các văn bản, chỉ thị hướng dẫn thực hiện của chính phủ, bộ GD & ĐT về
đổi mới phương pháp dạy học, hướng dấn thực hiện chuẩn kiến thức - kĩ năng trong
dạy học Sinh học.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến nhằm điều tra tình hình vận dụng các
phương pháp giảng dạy các KN sinh học của GV Sinh học ở phổ thông, từ đó có
cái nhìn tổng quát về việc sử dụng các biện pháp dạy học trong giảng dạy KN của
GV phổ thông.
Sử dụng phương pháp quan sát sư phạm (dự giờ của GV phổ thổng) kết hợp
với xem vở của HS, từ đó đánh giá tình hình sử dụng các biện pháp hình thành KN

trong dạy học.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài. Gặp gỡ
trao đổi với cán bộ hướng dẫn và các GV THPT để học hỏi và rút kinh nghiệm.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 trường THPT, trong mỗi trường chọn
2 lớp 11, trong đó 1 lớp TN, 1 lớp ĐC có số lượng và trình độ tương đương nhau.
+ Lớp TN, các giáo án thiết kế theo con đường logic tổ chức dạy học và các
biện pháp hình thành KN Sinh học cơ thể.
+ Lớp ĐC, giáo án được thiết kế theo hướng sử dụng các câu lệnh trong
SGK kết hợp với phương pháp dạy học định hướng ở sách giáo viên.
- Phương pháp thực nghiệm song song.: các lớp TN và ĐC ở mỗi trường do
một GV giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học.
9
- Trong quá trình TN, chúng tôi thảo luận với GV bộ môn ở các truờng để
thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thống kê, đánh giá, kiểm chứng
kết quả thu được trong khi tiến hành thực nghiệm tại trường phổ thông
* Các tham số sử dụng để xử lý số liệu:
- Trung bình cộng:
X
=
n
1
i
n
∑
i

X
Trong đó:
i: là giá trị điểm số ( có giá trị từ 010 ), n: là số HS của lớp
X
i
: là điểm số theo thang 10, n
i
: là số bài kiểm tra có điểm số X
i
- Sai số trung bình cộng: m =
n
S
- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S =
±
( )
∑
−
−
ii
nXX
n
2
1
1
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị
X
, S càng bé độ phân tán càng ít.
- Phương sai: S
2

=
( )
ii
nXX
n
2
1
1
∑
−
−
- Hệ số biến thiên: Cv% =
X
S
100%
Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ chuẩn khác nhau thì phải xét
đến hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv(%) = 0 - 10(%): Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
+ Cv(%) = 10 - 30(%): Dao động trung bình, có thể tin cậy.
+ Cv(%) = 30 - 100(%): Dao động lớn, độ tin thấp.
10
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
t
d
=
2
2
2
1
2

1
21
X
n
S
n
S
X
+
−
Trong đó:
X
i
: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10), n
i
: Số bài có điểm X
i
.
21
, XX
: Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.
n
1
, n
2
: Số bài trong mỗi phương án,
2
1
S
và

2
2
S
là phương sai của mỗi phương án.
Sau khi tính được t
d,
ta so sánh với giá trị t
α

được tra trong bảng phân phối
Studen với mức ý nghĩa α

=0,05 và bậc tự do f= n
1
+n
2
-2.
+ Nếu t
d
≥

t
α
: Sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là có ý nghĩa thống kê.

+ Nếu t
d
< t
α
: Sự khác nhau giữa
1
X
và
2
X
là không có ý nghĩa thống kê.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp logic để hình thành KN Sinh học cơ thể trong dạy
học Sinh học 11 nâng cao.
8. Những đóng mới của đề tài
- Vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống để phân tích cấu trúc logic của KN
Sinh học cơ thể.
- Xác định con đường logic tổ chức dạy học hình thành KN Sinh học cơ thể.
- Đề xuất các biện pháp logic để hình thành KN Sinh học cơ thể: biện pháp
thiết lập bảng biểu, biện pháp sơ đồ hóa, biện pháp thiết lập sơ đồ tư duy.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Hình thành KN Sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11, THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề hình thành và phát triển KN trong dạy học Sinh học cũng đã được
nhiều nhà giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Nhìn chung, các
tác giả đều nhấn mạnh hình thành và phát triển KN là một trong những vấn đề trọng
tâm của lý luận dạy học bộ môn.

10.1. Trên thế giới
11
Vn dy hc KN ó c nhiu tỏc gi cỏc nc trờn th gii nghiờn
cu, song tp trung nhiu Liờn Xụ c, phi k n cỏc tỏc gi nh V.N.
Coocxunxcaia, Z.A. Mụkờờva, O.V. Cazaccụva v N.M. Veczilin vi nghiờn cu
Ging dy sinh hc i cng nh th no?; L.P Anastaxova, O.N. Kazakova,
L.S. Korotkova, I.V. Misina v G.A. Taraxov vi nghiờn cu S phỏt trin ca
nhng KN sinh hc i cng. H u xem KN l thnh phn c bn trong dy
hc Sinh hc ph thụng v vic hỡnh thnh KN c thc hin theo cỏc con
ng logic khỏc nhau. Trong quỏ trỡnh dy hc KN, vic s dng cỏc phng tin,
phng phỏp tớch cc s giỳp phỏt trin nng lc t duy cho ngi hc.
Tỏc gi A.N Miacova v Comixacrop (1973), khi nghiờn cu Phng phỏp
dy hc sinh hc i cng ó phỏt hin v chia h thng KN sinh hc ra lm 3
nhúm: Nhóm thứ nhất là các KN sinh học đại cơng bao gồm các KN về tổ chức CT
(cấu tạo TB, trao đổi chất và năng lợng, phát triển cá thể, trao đổi thông tin, sự phát
sinh và tiến hoá của tổ chức TB, sinh sản, di truyền và biến dị, tự điều chỉnh), các
KN về tổ chức QT - loài (các tiêu chuẩn của loài, cấu trúc của loài, quá trình hình
thành loài), các KN về sinh quần, SQ (quần lạc, dây chuyền vật chất và năng lợng
trong quần lạc), các KN về tiến hoá. Nhóm thứ hai là các KN về nhận thức luận (lịch
sử các quan niệm, học thuyết khoa học, các phơng pháp khoa học). Nhóm thứ ba là
các KN kỹ thuật tổng hợp (kỹ thuật học, bảo vệ thiên nhiên).
Cng hũa liờng bang c, Gerhard Dietrich (1984) ó khng nh cỏc KN
Sinh hc c hỡnh thnh v liờn kt thnh mt h thng trong ton b cỏc bi, cỏc
chng v cp hc. S hỡnh thnh KN cú ý ngha i vi vic tip thu kin thc v
phỏt trin nng lc ca HS, ng thi KN c khc sõu, chớnh xỏc húa v liờn h
logic theo nhiu hng khỏc nhau.
10.2. Vit Nam
nc ta, vn hỡnh thnh v phỏt trin KN trong dy hc Sinh hc ó
c quan tõm t lõu th hin qua cỏc cụng trỡnh nghiờn cu ca cỏc tỏc gi nh:
- Trn Bỏ Honh vi nghiờn cu Nõng cao cht lng hỡnh thnh v phỏt

trin cỏc KN trong chng trỡnh Sinh vt hc i cng lp 9, 10 ph thụng trung
hc (1975) ó ch rừ vai trũ ca vn hỡnh thnh v phỏt trin KN, ụng phõn tớch
c s khỏc bit chng trỡnh Sinh vt hc i cng vi chng trỡnh cỏc lp di.
Tỏc gi cng a ra cn c la chn, phõn loi cỏc KN trong chng trỡnh Sinh vt
hc i cng, t ú ra phng phỏp hỡnh thnh v phỏt trin cỏc KN [12].
12
- Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành với “Lý luận dạy học Sinh học phần
đại cương” (1998) cũng nhấn mạnh việc dạy học KN là vấn đề cốt lõi của nội dung
dạy học sinh học, là con đường duy nhất để HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc
và toàn diện [2].
- Đặng Thị Dạ Thủy (2009) với nghiên cứu “Hình thành và phát triển các
KN về cấp độ tổ chức sống trên cơ thể trong dạy học Sinh học ở trường Trung học
phổ thông”, đã đề xuất các biện pháp để hình thành và phát triển các KN về các
cấp độ tổ chức trên cơ thể như các biện pháp logic, biện pháp tổ chức và biện pháp
kỹ thuật [20].
- Nguyễn Thị Nghĩa (2008) với nghiên cứu “Vận dụng tiếp cận hệ thống
trong dạy học Sinh học 11” đã trình bày một số vấn đề về lí luận và thực tiễn của
việc dạy học Sinh học 11 theo hướng tiếp cận hệ thống [16].
- Đinh Quang Báo, Nguyễn Thị Nghĩa (2012) “Dạy học Sinh học theo hướng
tiếp cận hệ thống” đã định hướng logic để tổ chức dạy học Sinh học 11 theo hướng
tiếp cận hệ thống và tổ chức các bài giảng theo hướng đó [3].
Tóm lại, các công trình nghiên cứu đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau
về lý luận cũng như thực tiễn của quá trình hình thành và phát triển KN Sinh học
ở phổ thông như: con đường hình thành KN cụ thể và trừu tượng; các hướng phát
triển KN cũng như các biện pháp dạy học để nâng cao chất lượng lĩnh hội KN
trong dạy học các phân môn của Sinh học. Tuy nhiên hiện nay, việc tìm hiểu sự
hình thành KN Sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11, THPT chưa được
nghiên cứu đầy đủ.
13
NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu hệ thống sống
1.1.1.1. Khái niệm hệ thống
Theo lý thuyết hệ thống, mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại trong những hệ
thống nhất định. K. Marx cũng đã cho rằng tính hệ thống là một thuộc tính đặc
trưng cho tất cả mọi sự vật, hiện tượng, quá trình của giới tự nhiên cũng như đời
sống xã hội. Nhà Sinh vật học L.Von Bertalanffi đã định nghĩa “Hệ thống là một
tổng thể các phần tử có quan hệ, có tương tác với nhau”. Theo Miller “Hệ thống là
tập hợp các yếu tố cùng với những quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”.
Như vậy có thể định nghĩa một cách khái quát: hệ thống là một tập hợp các
phần tử có mối quan hệ, tác động tương hỗ theo những quy luật nhất định trở thành
một chỉnh thể, qua đó làm xuất hiện những thuộc tính mới [3], [5], [14], [15].
1.1.1.2. Khái niệm hệ thống sống
Thế giới sống là hệ thống vô cùng đa dạng và khác với hệ thống vô sinh ở
những đặc điểm chủ yếu là tính tổ chức cao, trao đổi chất, cảm ứng, ST, PT và SS.
Hệ thống sống là hệ mở, tự điều chỉnh, cân bằng động bảo đảm thích ứng với môi
trường và hệ liên tục tiến hoá [3].
Hệ thống sống là hệ mở, có tổ chức cao: đặc tính mở và có tổ chức cao của
hệ sống vừa phân biệt với hệ vô cơ nhưng đồng thời cũng là cơ sở để có thể hiểu
được các đặc tính khác của hệ sống như CHVC & NL, ST, PT, SS, thích ứng với
môi trường.
Hệ thống sống, dù đó là tế bào, cơ thể, quần thể hay quần xã đến sinh quyển,
đều là hệ thống mở, nghĩa là hệ sống luôn trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin
với môi trường ngoài, chịu sự tác động của môi trường, đồng thời cũng là nhân tố
làm thay đổi môi trường. Hệ sống không thể tồn tại và phát triển nếu không thường
xuyên liên hệ với các hệ vô cơ của thế giới vô cơ bao quanh nó.
Hệ thống sống có khả năng tự điều chỉnh, duy trì sự cân bằng cần có. Hệ
sống, dù ở mức độ tổ chức nào cũng chỉ tồn tại và phát triển khi duy trì được trạng
thái cân bằng (cơ chế tự điều chỉnh). Mất cân bằng nội môi sẽ dẫn đến rối loạn hoạt

14
động của các thành phần cấu trúc bên trong, làm cho hệ tổn thương, thậm chí tử
vong. Tuy nhiên, sự tự điều chỉnh của các hệ sống có giới hạn nhất định, nếu sự
thay đổi vượt quá giới hạn, các hệ sống sẽ mất khả năng tự điều chỉnh và hậu quả là
chúng bị phá huỷ. Trạng thái cân bằng sinh học của hệ sống trong tự nhiên có tính
tương đối, vì tất cả mọi sự thích nghi của sinh vật chỉ là tương đối. Và các hệ sống
cùng với khả năng tự điều chỉnh lại thiết lập một trạng thái cân bằng mới. Như vậy,
hệ sống là hệ thống cân bằng trong vận động [3], [18].
Các tổ chức sống tồn tại và phát triển theo nguyên tắc thứ bậc lệ thuộc. Tổ
chức sống cấp dưới là đơn vị cấu trúc cơ sở để xây dựng nên tổ chức sống cấp trên,
đến lượt mình, sự ổn định của tổ chức sống cấp trên là điều kiện tồn tại của hệ sống
cấp dưới. Ví dụ quần thể bao gồm những tổ chức nhỏ hơn là cá thể, đồng thời lại là
bộ phận của cấp độ cao hơn là quần xã. Mỗi cấp tổ chức sống đều có đặc tính tự
điều chỉnh, tính tự điều chỉnh của hệ sống bậc thấp giúp cho các hệ sống bậc cao
hơn khỏi tham gia thường xuyên vào các quá trình điều hoà cục bộ, tuy nhiên các hệ
bậc cao chỉ hoàn thành được chức năng, nhiệm vụ khi các hệ bậc thấp phối hợp với
nhau và tác động theo chương trình điều khiển của hệ bậc cao. Vì vậy khi nghiên
cứu một cấp tổ chức sống nào đó phải xem xét trong mối quan hệ tương tác giữa
các cấp với nhau và với môi trường. Tổ chức sống cao hơn không chỉ có những đặc
điểm nổi trội mà tổ chức sống thấp hơn không có mà còn thừa hưởng các đặc điểm
của tổ chức sống ở cấp thấp hơn. Những đặc tính nổi trội ở mỗi cấp tổ chức sống
được hình thành do sự tương tác giữa các bộ phận cấu thành. Các cấp tổ chức sống
được xuất hiện và phát triển từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp trong quá
trình tiến hoá của sự sống [3], [14], [17].
1.1.1.3. Tiếp cận hệ thống
Tiếp cận là cách đến gần một đối tượng để nghiên cứu, là hệ phương pháp để
nghiên cứu một đối tượng. Theo quan điểm của khoa học hiện đại thì bất kỳ một
khách thể nào trong thế giới hiện thực cũng là một hệ thống. Việc nghiên cứu khách
thể với tính cách là một hệ thống đã dẫn đến sự hình thành một hệ phương pháp mới
gọi là tiếp cận hệ thống. Tiếp cận hệ thống nghĩa là phải phân tích cấu trúc và tổng

hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên. Sự thống nhất giữa
hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là bản chất của phương
pháp tiếp cận hệ thống, trong đó điều cơ bản nhất là phải phân tích đối tượng nghiên
15
cứu thành các yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó lại trong một chỉnh thể trọn
vẹn theo những quy luật của tự nhiên. Phương pháp phân tích cấu trúc là thao tác tư
duy đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua xác định thành phần và cấu tạo của
hệ thống, phương pháp tổng hợp hệ thống là thao tác tư duy đi từ cái bộ phận đến
cái toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc và hệ thống. Phân tích cấu trúc và tổng
hợp hệ thống luôn gắn liền với nhau. Tức là các yếu tố của hệ thống luôn được xem
xét trong một chỉnh thể thống nhất, thống nhất giữa các yếu tố trong hệ thống, thống
nhất giữa các yếu tố của hệ thống với môi trường. Hay nói cách khác, tiếp cận hệ
thống là sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp, đem lại cách nhận thức
biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể. Bản chất của tiếp cận hệ thống
không chỉ là tổng hợp mà còn là phân tích, hơn nữa là phân tích sâu. Phân tích
thuần tuý thì bị khuyết tật thấy cây mà không thấy rừng, tổng hợp thuần tuý thì bị
khuyết tật là thấy rừng mà quên cây. Chỉ có tiếp cận hệ thống mới vừa khắc phục
được khuyết tật của phân tích thuần tuý và của tổng hợp thuần tuý, vừa thống nhất
được hạt nhân của các cách tiếp cận khác nhau [3].
Phương pháp tiếp cận phân tích (phân tích cấu trúc): cách tiếp cận chia tách
hệ thống về cấu trúc hoặc chức năng để nghiên cứu sâu hơn, chi tiết hơn các thông
số và đặc tính của hệ thống.
Cách tiếp cận phân tích đã giúp người ta đi sâu nghiên cứu các thành phần ngày
càng cơ bản hơn của vật chất, của sự sống, của kinh tế và của xã hội… và những
nghiên cứu phân tích như vậy đã cho ta nhiều hiểu biết sâu sắc về cấu trúc của các
thành phần cơ bản đó trong nhiều loại đối tượng khác nhau [7].
Phương pháp tiếp cận hệ thống (tổng hợp hệ thống): Xem xét đối tượng
trong hệ thống như là một hệ toàn vẹn, phát triển động trong quá trình sinh thành
thông qua giải quyết những mâu thuẫn bên trong, do những tương tác hợp quy luật
giữa các thành tố của hệ. Vạch ra được bản chất toàn vẹn của hệ thống thông qua

việc phát hiện được cấu trúc của hệ, quy luật tương tác giữa các thành tố của hệ,
tính toàn vẹn của hệ.
Tiếp cận cấu trúc hệ thống là một phương pháp của triết học duy vật biện
chứng, có thể vận dụng vào mọi lĩnh vực nhận thức và thực tiễn. Quan điểm cấu trúc
- hệ thống chính là phép suy rộng quan niện biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận
16
và toàn thể. Các KN cấu trúc hệ thống ra đời là hệ quả của phương pháp tổng hợp đi
từ cái bộ phận đến cái toàn thể theo sơ đồ:
Như vậy, tiếp cận hệ thống là cách nhìn nhận thế giới qua cấu trúc hệ thống,
thứ bậc và động lực của chúng, đó là một tiếp cận toàn vẹn và động.
Tóm lại, tiếp cận hệ thống khi nghiên cứu các cấp độ tổ chức sống là cách
thức xem xét mỗi cấp độ tổ chức sống như là một hệ thống toàn vẹn, được tạo thành
do sự tương tác giữa các bộ phận cấu thành với nhau và với môi trường, tạo nên
cấu trúc xác định để thực hiện các chức năng sống của hệ như trao đổi vật chất và
năng lượng với môi trường, đặc biệt là khả năng tự điều chỉnh duy trì trạng thái
cân bằng động nhờ đó mà tồn tại và PT [19].
1.1.2. Khái niệm Sinh học
1.1.2.1. Khái niệm
KN là tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bản
chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và
tương quan tất yếu giữa các sự vật hiện tượng khách quan.
Cấu trúc logic của KN: KN bao giờ cũng có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm
của KN là tập hợp các dấu hiệu cơ bản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản
ánh tróng KN đó. Ngoại diên của KN là đối tượng hay tập hợp đối tượng được khái
quát trong KN.
Quan điểm biện chứng coi KN là hình thức của tư duy, phản ánh sự vận
động phát triển của thực tại khách quan. Các KN không phải là bất biến, riêng rẽ mà
có một quá trình phát triển trong mối liên hệ với những KN khác.
KN không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là kết
quả của quá trình vận động đó. KN không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết

quả của tư duy. Nhận thức càng phát triển thì nội dung KN khoa học càng hoàn
thiện. Từ đó, trong dạy học Sinh học việc hình thành và phát triển KN Sinh học là
vấn đề cốt lõi [18].
17
Toàn thể
(hệ thống)
Phân tích cấu trúc
Tổng hợp hệ thống
Bộ phận
(phân tử)
1.1.2.2. Khái niệm Sinh học
KN Sinh học là những KN phản ánh dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các
cấu trúc sống, của các hiện tượng quá trình của sự sống KN Sinh học còn phản ánh
những mối liên hệ, mối tương quan giữa chúng với nhau.
Các loại KN Sinh học:
Dựa vào phạm vi phản ánh hay mức độ trừu tượng hoá lý thuyết có thể chia
thành 2 loại KN Sinh học: KN Sinh học đại cương, KN Sinh học chuyên khoa. KN
Sinh học đại cương là loại KN phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình của
một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh vật nhất định, hoặc phản ánh từng dạng
quan hệ riêng biệt giữa các nhóm đối tượng Các KN Sinh học đại cương xuyên suốt
tất cả các phân môn Sinh học và được hoàn thiện trong quá trình dạy học Sinh học ở
phổ thông. KN Sinh học chuyên khoa là loại KN phản ánh từng cấu trúc, hiện
tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh vật nhất định,
hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó. KN
Sinh học chuyên khoa bao giờ cũng phản ánh một cấu trúc sống, một hiện tượng,
một quá trình sống và gắn với một đối tượng sinh vật cụ thể, đi sâu vào chi tiết,
những nét riêng biệt của đối tượng. Trong khi đó những KN đại cương bao giờ cũng
phản ánh những tính chất, những tính chung nhất cho mọi tổ chức sống hay chung
cho một nhóm đối tượng mà không bó hẹp trong một đối tượng cụ thể nào.
Dựa vào phương tiện dạy học chia thành 2 loại KN Sinh học: KN Sinh học

cụ thể và KN Sinh học trừu tượng. KN Sinh học cụ thể là loại KN phản ánh các dấu
hiệu của những sự vật, hiện tưọng có thể nhận biết trực tiếp bằng giác quan; Dấu
hiệu được phản ánh thường là những thuộc tính biểu hiện ra bên ngoài. KN Sinh
học trừu tượng là loại KN phản ánh các thuộc tính bản chất của những sự vật, hiện
tuợng không nhận biết được bằng các giác quan mà phải thông qua sự phân tích của
tư duy trừu tượng [7], [18].
1.1.2.3. Vai trò của khái niệm
Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách
quan vào ý thức của mỗi người, mà kết quả là hình thành hệ thống các KN về sự vật,
hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật vè thời gian (quá trình), từ đó hình
thành học thuyết khoa học. Đối với KN Sinh học nói riêng, từ các sự vật hiện tượng
riêng lẻ khái quát thành KN Sinh học, rồi từ các KN Sinh học đó hình thành quy luật
sinh học và học thuyết Sinh học. [18], [21]
18
Như vậy, KN Sinh học vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật
hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở cho nhận
thức tiếp theo. Hình thành và phát triển các KN nói chung, và các KN Sinh học nói
riêng, là con đường để HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời
phát triển tư duy hình thành nhân cách.
1.1.3. Con đường hình thành khái niệm Sinh học
Trong lịch sử nhận thức của loài người, sự hình thành mỗi KN là cả một quá
trình lâu dài qua nhiều chặng đường tìm tòi, phản ánh những hiểu biết ngày càng
mới mẻ, chính xác, đầy đủ hơn. Trong dạy học, sự hình thành các KN là một quá
trình tiến hành dưới sự chỉ đạo của GV, nhằm giúp HS tự giác tiếp thu những tri
thức có sẵn đã được xác định bằng kinh nghiệm bản thân. Có 2 con đường hình
thành KN, đó là con đường quy nạp và con đường diễn dịch [2], [18].
1.1.3.1. Con đường quy nạp
Áp dụng đối với các KN Sinh học cụ thể. Hình thành KN Sinh học bằng con
đường quy nạp gồm có 5 bước sau:
- Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu KN và tiếp thu một cách tự giác,
hào hứng, tích cực. Chẳng hạn, khi giới thiệu một KN mới, GV nên cho HS hiểu sơ
bộ ý nghĩa thực tiễn hay lí luận kiến thức sắp học. GV cũng có thể dẫn HS tới KN
mới bằng cách tạo tình huống có vấn đề hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó có chứa
đựng mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều cần tìm.
Vấn đề đưa ra càng gần với thực tế đời sống, thực tiễn sản xuất càng có sức
thu hút, kích thích suy nghĩ của HS.
- Bước 2: Nhận biết một số dấu hiệu của KN:
Quá trình hình thành KN Sinh học cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một
nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của GV nhằm hướng sự quan sát, nhận
xét của HS tập trung vào dấu hiệu chủ yếu của KN.
Tùy mức độ cụ thể hay trừu tượng, đơn giản hay phức tạp, gần gũi hay xa
lạ của KN mà tài liệu quan sát có thể sử dụng là vật mẫu thật như : mẫu sống, mẫu
ngâm, mẫu ép, mẫu nhồi, tiêu bản hay vật tượng hình như: mô hình, ảnh chụp,
tranh vẽ, các mẫu thí nghiệm.
19
- Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của KN:
Phát hiện ra dấu hiệu chung bản chất của KN là bước quyết định chất lượng
lĩnh hội KN.
GV hướng dẫn HS bằng các câu hỏi hoặc những điều gợi ý. HS phải sử dụng
những thao tác tư duy như: Phân tích nhằm liệt kê được các dấu hiệu của KN, tiếp
đó là đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung và bản chất của
KN, nghĩa là tìm ra dấu hiệu mà nếu đối tượng thiếu nó thì không còn thuộc đối
tượng nghiên cứu nữa.
 Định nghĩa KN: Khi vạch ra được bản chất của KN nên gợi ý để HS thử
diễn đạt định nghĩa KN rồi GV bổ sung giúp các em nắm được định nghĩa ngắn gọn,
chính xác. Một KN được định nghĩa chính xác, nội dung của nó phải:
- Bước 4: Đưa KN mới vào hệ thống KN đã có.
Bản thân các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không cô lập mà nằm trong
mối quan hệ tương hổ nên các KN phản ánh chúng cũng có mối quan hệ với nhau,

được hình thành trong mối quan hệ qua lại với các KN khác, tạo thành hệ thống.
Chỉ khi lĩnh hội các KN thành hệ thống mới làm chủ được chúng.
Việc đưa các KN vào hệ thống có thể đuợc thực hiện ngay khi dẫn tới KN
mới bằng một trực tự trình bày hợp lý, hoặc ngay sau khi nắm được KN mới bằng
cách so sánh với các KN có quan hệ lệ thuộc, ngang hàng hoặc trái ngược nhau. Đối
với một nhóm nhiều KN có liên quan với nhau, việc hệ thống hóa có thể tiến hành
vào cuối chương dưới dạng bài tập hoặc trong giờ ôn tập trên lớp.
- Bước 5: Luyện tập, vận dụng KN:
Như ta đã biết nắm vững KN có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được những
KN, và sử dụng nó để lĩnh hội những KN mới. Một khi đã nắm vững KN thì mới
giải quyết được những bài tập mang tính chất thực hành hoặc giải quyết các vấn đề
thực tiễn trong sản xuất và đời sống. Khi vận dụng KN, nên làm từ dạng quem
thuộc đến những dạng đặc biệt của KN [2], [7], [18].
1.1.3.2. Con đường diễn dịch
Áp dụng đối với các KNSH trừu tượng. Sự hình thành KN trừu tượng khác
với sự hình thành KN cụ thể ở bước 2 và bước 3.
Sự nhận biết dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện bằng sự quan sát
tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của GV. Ở một số trường hợp, có
thể dự vào một vài biểu tượng liên quan đã có ở HS để hình thành hiện tượng mới,
20
hoặc dựa vào một hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực tiếp với nội dung
của KN, nhưng gần gũi hơn với vốn kinh nghiệm cảm tính của HS để dẫn tới KN
mới. Đôi khi GV còn phải dựa vào một vài KN đơn giản và cụ thể, lúc này KN cụ
thể lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của KN trừu tượng.
Sau khi HS đã nắm được bản chất KN bằng sự trình bày lý thuyết, có thể cụ
thể hoá KN bằng loại trực quan tượng trưng (sơ đồ, đồ thị, hình vẽ…) giúp các em
dễ hiểu hơnvà biết sử dụng KN vào các trường hợp tương tự (suy lý diễn dịch) [2],
[18].
Sơ đồ tóm tắt con đường hình thành KN Sinh học cụ thể và trừu tượng:
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ hình thành khái miệm theo con đường quy nạp

và diễn dịch [18]
1.1.4. Các biện pháp logic trong hình thành KN
1.1.4.1. Khái niệm biện pháp logic
Biện pháp logic (biện pháp nhận thức) là công cụ nhận thức dùng để nhận
thức về một đối tượng, trình bày một tư tưởng phản ánh đối tượng đó.
21
(1) Xác định nhiệm vụ và nhận thức
(2) Quan sát vật thật, vật tượng hình (trực
quan cụ thể)
Dựa vào hiện tượng, KN đã biết để đến khái
niệm mới. Phân tích dấu hiệu bản chất.
Định nghĩa KN (khái quát hóa khoa học,
trừu tượng hóa lý thuyết)
(3) Phân tích dấu hiệu chung và bản chất.
Định nghĩa KN (khái quát hóa cảm tính,
trừu tượng hóa kinh nghiệm)
Quy nạp
Cụ thể hóa KN bằng các ví dụ (trực quan
tượng trưng)
Diễn dịch
(4) Đưa KN niệm mới vào hệ thống KN đã học
(5) Luyện tập vận dụng KN
Cụ thể
Trừu
tượng
Trừu
tượng
Cụ thể
Các biện pháp logic phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái
quát hóa và hệ thống hóa có vai trò quan trọng trong hình thành và phát triển

KN. GV dạy HS không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà là dạy cách tư
duy. Vì vậy GV phải nắm vững công cụ này, để trình bày nội dung khoa học, để
dạy HS chính công cụ ấy. Điều này phù hợp với tinh thần cốt lõi của đổi mới
phương pháp dạy học. Đó là dạy HS cách học, cách tư duy để lĩnh hội kiến thức.
1.1.4.2. Các biện pháp logic trong hình thành khái niệm
1.1.4.2.1. Biện pháp phân tích - tổng hợp
Là biện pháp logic dùng để chia sự vật hiện tượng thành các phần, tính chất,
các yếu tố và xem xét mỗi yếu tố đố như là một bộ phận cấu thành của một chỉnh
thể thống nhất. Phân tích và tổng hợp là hai biện pháp song hành trong thao tác tư
duy. Tổng hợp là biện pháp hợp nhất các yếu tố đã được phân tích thành một chỉnh
thể để nhận thức sự vật đó trong mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố đó [19].
Theo từ điển Tiếng Việt, phân tích là sự chia một đối tượng ra nhiếu yếu tố,
còn tổng hợp là sự tổ hợp các yếu tố riêng lẻ đó thành một chỉnh thể. Thường sự
phân tích trong sinh học có các dạng sau:
+ Phân tích một cơ chế.
+ Phân tích một quá trình sinh học.
+ Phân tích để thiết lập mối quan hệ qua lại giữa các KN trong một bài,
một chương.
1.1.4.2.2. So sánh - đối chiếu
So sánh là việc phân tích các đối tượng thành các tính chất, yếu tố theo
quan điểm nhất định. Đối chiếu các đối tượng và tìm trong số những yếu tố đã
phân tích đó những điểm giống nhau và khác nhau. So sánh để rút ra kết luận
có ý nghĩa.
Trong ngôn ngữ bảng so sánh, thao tác này có vai trò đặc biệt quan trọng vì
bảng so sánh là một sản phẩm trí tuệ của biện pháp logic này. Để đạt được hiệu quả
cao khi so sánh cần tuân thủ các yêu cầu sau:
+ Chỉ so sánh nhũng đối tượng cùng loại.
+ So sánh những đối tượng giống nhau để tìm ra những điểm khác nhau.
+ So sánh những đối tượng khác nhau để tìm ra những điểm giống nhau.
22