kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh thpt

Bĩ GIAẽO DUC VAè AèO TAO
AI HOĩC HU
TRặèNG AI HOĩC Sặ PHAM
NGUYN TRấ NGOĩC





Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc Vn Ting Vit
Mó s: 60 14 10
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC HOĩC
NGI HNG DN KHOA HC
TS. TRN HU PHONG
Hu, 2013
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Trí Ngọc
ii
 !"#$%!#$!&'($)*$$#+,$-"#./012-3$-$4&01156
78$%!9$,%:.;<$!($;=>1/0!=?$-@A$, BC;DE'F7G'156E'F
%!H+1:, 6;I$!,1JE'6$,7K$7L)#;M$-$-!.NCO
:.P.$;=>1-Q.&R.18SJ$/9'/31;T$%!H+ G"OUH$
V'!"$-,$-=R.;<%U01%.TC 8$-@K+,!=?$-@A$, BC;D,1!W
78"%($%I$!)#%K"SX.;.Y'Z.N$%!'($&>.$![%; %:.!"#$%!#$!
&'($)*$$#+O

:.1\$-P.$1!9$%!#$!-Q.&R.18SJ$;T$E'F%!H+1: G"
;<%!6S 6 8$-@K+&?C16"!X1]^&'($)#C!=J$-C!GC@K+
!X1*$_.T$-.N%`Z!a6bbO
:.P.$7#+%c&d$-7.T%J$/9'/31;T$ 6;I$!,1JE'6$,7K$
7L,;M$-$-!.NC_$!V$-$-=R.;<&':$E'6$%9S,1!.6/e,;f$-
).g$%:.,%K"SX.;.Y'Z.N$%2%$![%; %:.%!6S 6!X1%(C)#!"#$
%!#$!&'($)*$O
h'8$-Ui,%!G$-j$*Sklmn
G1 8&'($)*$
-'+o$U^-X1
iii
iii
MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA i
LỜI CAM ĐOAN ii
LỜI CẢM ƠN iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC BẢNG 4
MỞ ĐẦU 5
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 5
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 7
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 10
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 11
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 12
CHƯƠNG 1 13
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 13

1.1.1. Về năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học 13
1.1.1.1. Khái niệm năng lực 13
1.1.1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học 14
1.1.2. Về năng lực [ếp nhận văn chương và kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương
của học sinh THPT 19
1.1.2.1. Về năng lực [ếp nhận văn chương 19
1.1.2.2. Về kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT 23
1.1.3. Vai trò của việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT 25
1.1.3.1. Đối với giáo viên 25
1.1.3.2. Đối với học sinh 30
1.2. Cơ sở thực [ễn của đề tài 34
1.2.1. Vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương qua góc độ chương trình, sách
giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay 34
1.2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện
nay 34
1.2.3. Thực trạng năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT hiện nay 43
1
1.2.3.1. Khảo sát thực trạng 43
1.2.3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 43
1.2.3.3. Phương pháp và nội dung khảo sát 43
1.2.3.4. Xác lập mẫu điều tra 44
CHƯƠNG 2 57
CÁC HÌNH THỨC VÀ CÁCH TIẾN HÀNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾP NHẬN VĂN CHƯƠNG
CỦA HỌC SINH THPT 57
2.1. Định hướng chung đối với việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học
sinh THPT 57
2.1.1. Kiểm tra đánh giá phải bám sát với mục [êu môn học 57
2.1.2. Kiểm tra đánh giá phải phù hợp với đặc thù môn học 59
2.1.3. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo wnh khách quan, wnh chính xác, wnh khả thi 60
2.1.4. Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo wnh toàn diện, hệ thống; wnh công khai, kịp thời 61

2.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của học sinh THPT 62
2.2.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương
của học sinh THPT theo từng hình thức kiểm tra đánh giá 62
2.2.1.1. Tổ chức kiểm tra đánh giá thường xuyên 62
2.2.1.2. Tổ chức kiểm tra đánh giá định kì 76
2.2.1.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá tổng kết 83
2.2.2. Một số dạng đề bài kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương theo hướng kết
hợp giữa các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau 87
CHƯƠNG 3 89
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89
3.1. Mục đích và yêu cầu của việc thực nghiệm sư phạm 89
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm 89
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm 90
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 90
3.4. Tổ chức thực nghiệm 91
3.4.1. Giai đoạn 1 91
3.4.2. Giai đoạn 2 92
3.5. Nhiệm vụ thực nghiệm 93
3.5.1. Xây dựng hệ thống bài kiểm tra đánh giá thực nghiệm 93
3.5.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm 93
3.5.3. Kiểm tra thực nghiệm 94
2
3.6. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 94
3.7. Kết quả thực nghiệm 95
3.7.1. Thái độ của học sinh và giáo viên trong giờ kiểm tra đánh giá thực nghiệm và giờ đối
chứng 95
3.7.2. Kết quả bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 96
KẾT LUẬN 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC
3
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.2.2.1. Nhận thức về sự cần thiết của việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương
của học sinh THPT 35
Bảng 1.2.2.2. Mức độ thường xuyên của việc kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn chương của
học sinh THPT 35
Bảng 1.2.2.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá thường được giáo viên sử dụng 35
Bảng 1.2.2.4. Hệ thống câu hỏi bài, tập kiểm tra đánh giá thường được giáo viên khai thác từ
nguồn 36
Bảng 1.2.2.5. Khó khăn nhất mà giáo viên gặp phải khi kiểm tra đánh giá năng lực [ếp nhận văn
chương của học sinh 36
Bảng 3.2.1.1. Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê 90
Bảng 3.7.2.1. Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường 96
THPT Bùi Dục Tài 96
Bảng 3.7.2.2. Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường 96
THPT Bùi Dục Tài 96
Bảng 3.7.2.3. Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm ở trường 97
THPT Trần Thị Tâm 97
Bảng 3.7.2.4. Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng ở trường 98
THPT Trần Thị Tâm 98
Bảng 3.7.2.5. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh 98
Trường THPT Bùi Dục Tài 98
Bảng 3.7.2.6. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh 98
Trường THPT Trần Thị Tâm 98
4
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Trong hoạt động tiếp nhận văn chương, năng lực đọc hiểu, đánh giá văn
học là những năng lực rất quan trọng và lâu nay đã được chú ý. Đã có những công

trình đi sâu vào nghiên cứu biện pháp rèn luyện năng lực tiếp nhận văn chương của
học sinh, đặc biệt là học sinh trung học phổ thông (THPT), nhằm giúp người học có
thể lí giải, đánh giá, nhận định giá trị mà tác phẩm văn chương mang lại. Tuy nhiên,
vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT như thế
nào thì dù đã có nhiều công trình nghiên cứu nhưng đều đặt ra ở tầm vĩ mô, hầu như
chưa có một công trình nào đi sâu vào nghiên cứu một cách chuyên biệt, công phu.
Vì vậy đề tài này đi vào nội dung cụ thể là kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT bởi chúng tôi cho rằng việc nắm bắt được năng lực tiếp
nhận văn chương của học sinh sẽ giúp giáo viên cũng như học sinh có thể điều
chỉnh dạy và học tác phẩm văn chương hiệu quả hơn. Chính vì thế, chúng tôi tin
rằng vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh nói
chung và học sinh THPT nói riêng là một vấn đề cần thiết đặt ra cần được nghiên
cứu về lí luận và ứng dụng vào thực tiễn dạy học, nhất là ở THPT.
1.2. Chúng ta đều biết rằng, nếu phương pháp dạy học truyền thống chỉ chú ý
đến hoạt động cơ bản là thầy giảng - trò ghi thì phương pháp dạy học tích cực chú ý
vào hoạt động lĩnh hội tri thức, bắt đầu từ những hoạt động của chủ thể học sinh. Vận
dụng phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy tác phẩm văn chương trong trường
phổ thông, nhất là THPT thì mới có khả năng khơi dậy và phát huy những tiềm lực
vẫn còn ngủ quên trong mỗi học sinh. Phương pháp dạy học tích cực phát huy tính tự
giác, hứng thú, chủ động, sáng tạo của học sinh, kích thích sự ham hiểu biết, có khả
năng khơi dậy nội lực bên trong, khơi dậy trí thông minh, sở trường ở người học.
Như vậy phương pháp dạy học tích cực khác phương pháp dạy học truyền thống
không phải ở chỗ làm cho việc học tập trở nên khó khăn hơn với học sinh, mà ở chỗ
trong quá trình học tập các em phải thực sự làm việc, mà một trong những hoạt động
đó là tiếp nhận văn chương. Các em sẽ vượt qua được những khó khăn nhận thức,
hoàn thành được những bài tập sáng tạo và có ý thức rèn luyện được năng lực tiếp
5
nhận văn chương của mình. Từ đó, giáo viên giảng dạy văn học ở trường THPT cần
thấy rằng mình phải có nhiệm vụ kiểm tra đánh giá để biết được học sinh tiếp nhận ở
mức độ nào. Nhận thức được như vậy sẽ làm thay đổi nhiệm vụ của thầy và trò theo

hướng tích cực. Người học sinh ở đây trở thành chủ thể tích cực trong quá trình tiếp
nhận và đồng sáng tạo. Người thầy giáo chính là người không chỉ định hướng, dẫn
dắt trong quá trình phát triển tư duy và hoạt động học tập của học sinh, mà còn là
người kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của các em. Đây cũng chính
là một khâu quan trọng mà lâu nay giáo viên chúng ta thường ít khi chú ý và hay bỏ
qua. Có thể nói rằng, đổi mới phương pháp dạy học văn là một đòi hỏi tất yếu thì
khâu kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận cũng là một đòi hỏi tất yếu cả trên hai
phương diện lí luận và thực tiễn của quá trình dạy học văn.
1.3. Thực tế với một chương trình ngữ văn trong nhà trường “dày đặc” như
hiện nay, thầy cô không có nhiều thời gian để truyền đạt cho học sinh niềm đam mê
văn học mà phải dạy làm sao nhằm “đảm bảo” chương trình. Và học sinh cũng chỉ
được tiếp cận tác phẩm ở bề mặt. Những tác phẩm đã được đưa vào chương trình
sách giáo khoa đều là những tác phẩm đã qua sự chọn lọc của thời gian và bao thế hệ
người đọc cho nên đều có giá trị nhân văn sâu sắc, là mảnh đất màu mỡ của tâm hồn.
Nhưng với một thời gian hạn hẹp như vậy giáo viên và học sinh không thể vươn tới
những lớp nghĩa sâu xa trong tác phẩm. Vì thế, ngoài hướng dẫn học sinh tiếp nhận
tác phẩm thì cần phải kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh
đã đạt đến mức nào, từ đó mới có thể điều chỉnh các phương pháp, cách thức tổ chức
dạy học hiệu quả hơn, đem lại kết quả tiếp nhận của học sinh cao hơn.
Mấy năm gần đây, trong chương trình - sách giáo khoa (SGK) mới cả ở cấp
THCS và THPT, quan niệm về môn Văn và việc dạy văn trong nhà trường lại có nét
mới, xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên, việc nắm bắt khả năng tiếp thu của
học sinh hầu như chỉ dựa vào kết quả của các bài kiểm tra mà chưa có sự kiểm tra
đánh giá một cách bài bản, khoa học, kịp thời và toàn diện, vì vậy chúng ta hầu như
chưa thực sự nắm bắt năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh.
Với những lí do trên, chúng tôi cho rằng vấn đề “Kiểm tra đánh giá năng lực
tiếp nhận văn chương của học sinh THPT” là cần thiết và thiết thực nên chúng tôi
chọn đề tài này để nghiên cứu. Hi vọng với công trình này sẽ góp phần giúp chúng ta
6
có cái nhìn khách quan hơn, sát thực tế hơn về khả năng tiếp nhận văn chương của

học sinh. Với cá nhân tôi, tôi cảm thấy rất tâm đắc với vấn đề này, và thiết nghĩ rằng
là những giáo viên đứng lớp, chắc hẳn mỗi chúng ta sẽ thấy từ đề tài này những điều
hữu ích, thiết thực và nhìn nhận vấn đề với quan điểm cởi mở, đồng tình.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Vấn đề kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh, từ
trước đến nay đã có nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập với nhiều đề
tài, nhiều công trình tiêu biểu với nhiều cách đề xuất khác nhau. Điều đó cho thấy,
những nhà giáo dục rất quan tâm đến kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và
dạy Ngữ văn nói riêng, đặc biệt là dạy các tác phẩm văn chương. Các bài viết
nghiên cứu đã cho ta thấy rõ được tính tất yếu trong việc dạy học văn, trong đó chú
ý đến khâu kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh là cực kì
quan trọng.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông trung học
(PGS.PTS Trương Dĩnh, Tủ sách Đại học Sư phạm Huế, 1997), và cuốn Phương
pháp dạy học văn – Tập 1,2 (Phan Trọng Luận (chủ biên) - Trương Dĩnh, NXB Đại
học Sư phạm, 2011) khi nói đến hiệu quả tiếp nhận văn học được kiểm tra, đánh
giá, tác giả cho rằng “có thể coi đây là một hệ quả của việc tiếp nhận có hướng dẫn,
có định hướng phục vụ cho mục tiêu đào tạo. Nếu việc đọc văn ở ngoài đời có
những mục đích rất khác nhau và độc giả nhiều khi không quan tâm lắm đến hiệu
quả tiếp nhận thì trong nhà trường hiệu quả tiếp nhận văn học là một yếu tố bắt
buộc phải được đánh giá đối chiếu với định hướng đào tạo qua bộ môn. Học sinh –
bạn đọc vừa đọc văn, học văn nhưng phải làm văn để thể hiện hiệu quả tiếp nhận
của mình; hiệu quả tiếp nhận văn học trong nhà trường cần được đánh giá một cách
có hệ thống và theo quy trình lĩnh hội gắn liền với sáng tạo dựa trên việc đọc - học
từng bài, từng chương, từng cấp học và sự đánh giá hiệu quả cuối cùng ở bậc phổ
thông về văn học là hiệu quả tiếp nhận văn học trong kì thi hết bậc thể hiện năng lực
lĩnh hội và sáng tạo một cách cơ bản, tổng hợp về cả kiến thức, tâm hồn, tư tưởng,
kĩ năng, tư duy về việc học môn văn sau 12 năm” [4, tr.12].
Những phương hướng và yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ
văn cũng đã được đưa ra trong cuốn Thiết kế bài dạy học và trắc nghiệm khách quan

7
môn Ngữ văn THPT (Trần Hữu Phong và Lê Khánh Tùng, NXB Giáo dục, 2005) trên
cơ sở xác định được tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá cũng như thực trạng
của vấn đề này tại các trường THPT. Các tác giả khẳng định rằng “kiểm tra đánh giá
phải toàn diện, đảm bảo từng phương diện và phối hợp ở cả ba mặt nhận thức, kĩ năng,
thái độ”, “chủ trương phối hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan với những yêu cầu
sát hợp trong các đề kiểm tra”, “cấu trúc đề kiểm tra thay đổi theo hướng kết hợp trắc
nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận”. Trên cơ sở đó, các tác giả đã đưa ra các
hướng đi, giải pháp cho việc kiểm tra đánh giá đạt kết quả. Trong cuốn sách, các tác
giả còn đề cập đến việc hướng dẫn thiết kế các bài dạy học theo hướng đổi mới, đề
xuất cách tổ chức sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào dạy học ở trường
THPT. Để đổi mới dạy học, theo các tác giả thì “phải đa dạng hoá các hình thức và
công cụ kiểm tra, chú ý phối hợp các hình thức thi viết với kiểm tra miệng, trắc nghiệm
khách quan với trắc nghiệm tự luận, bài tập ở lớp với bài tập ở nhà, bài tập theo yêu
cầu và bài tập thu hoạch tự do” [31, tr.7].
Trên tạp chí Dạy và Học ngày nay số 9/2005, nói về thực trạng kiểm tra đánh
giá, Đỗ Ngọc Thống đã có bài viết trao đổi “Đổi mới nội dung và hình thức kiểm tra
đánh giá môn Ngữ văn”. Trong bài viết này, tác giả đưa ra các hạn chế của cách
kiểm tra đánh giá truyền thống, đặt ra yêu cầu cần thiết phải đổi mới. Tác giả cũng
đề cập đến một số đề kiểm tra và giới thiệu một số dạng câu hỏi tự luận để cho các
giáo viên tham khảo, qua đó giúp giáo viên nắm bắt chương trình của Bộ GD-ĐT
trong việc đổi mới dạy học, trong đó có kiểm tra đánh giá theo hướng toàn diện bao
gồm chú trọng kiến thức Văn – Tiếng Việt, kĩ năng Đọc – Hiểu văn bản. Tác giả
cũng phân tích những ưu nhược điểm của hai phương pháp trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận, đề xuất phối hợp hai phương pháp trong kiểm tra đánh giá,
từ đó đưa ra một số đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đã
được thiết kế sẵn cho giáo viên tham khảo, vận dụng trong quá trình giảng dạy.
Trong Văn chương bạn đọc sáng tạo (Phan Trọng Luận, NXB Đại học Sư
phạm, 2011), tác giả cho rằng chất lượng học tập môn Văn của học sinh liên quan
chặt chẽ với động cơ, tinh thần, thái độ học tập bộ môn cho nên phải tạo được hứng

thú cho học sinh trong dạy học. Theo tác giả thì hứng thú học văn của học sinh ngày
nay quả là một vấn đề thời sự, một hiện tượng tâm lí xã hội và cá nhân không đơn
8
giản. Tác giả khẳng định “hứng thú học văn cũng là một mặt quan trọng trong năng
lực cảm thụ và nội dung phát triển văn học của học sinh liên quan trực tiếp đến quá
trình giảng dạy một tác phẩm văn học, một giờ văn cho đến việc hình thành nhân
cách học sinh” [16, tr.131]. Tác giả cũng cho rằng với phương pháp dạy học truyền
thống thì không thể đáp ứng được những đòi hỏi nặng nề và cấp bách của dạy học
văn vì “với những cố gắng cao nhất, phương pháp truyền thống chỉ có thể làm được
nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ một cách thụ động một khối lượng kiến thức và
kiểm tra sự tiếp thụ đó theo con đường tái hiện”, từ đó đặt ra một nguyên tắc cơ bản
là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển những năng lực
sáng tạo của học sinh bởi kiến thức thu nhận được bằng con đường tự khám phá là
kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất. Những vấn đề tâm huyết của tác giả
đối với dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông cũng được đề cập
trong các cuốn sách như Xã hội – Văn học – Nhà trường (NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội, 1998), Văn chương nhà trường – Nhận diện tiếp cận đổi mới (NXB Đại
học Sư phạm, 2009), Văn học nhà trường – Những điểm nhìn (NXB Đại học Sư
phạm, 2011). Theo tác giả “yêu cầu có tính chất chiến lược đối với mọi môn học
trong nhà trường cũng như các môn khoa học xã hội, đặc biệt môn Văn là xác định
thật rõ, thật chính xác những phẩm chất cần hình thành cho học sinh. Học xong
chương trình văn học phổ thông, các em sẽ được lớn lên về những phẩm chất chính
trị, tư tưởng thẩm mĩ và về năng lực gì?”. Và “càng nghĩ về thế hệ học sinh ngày
nay, lại càng thấy phải cẩn trọng và có trách nhiệm hơn trong việc xác định mục
tiêu môn Văn trong nhà trường phổ thông” [17, tr.130].
Có thể nói những bài viết, các công trình được nêu trên đây ít nhiều đã đề
cập đến công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói
riêng. Tuy vậy, chúng ta vẫn nhận thấy rằng, các bài viết vẫn chủ yếu đi vào những
vấn đề chung của dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở tầm vĩ mô trong
toàn bộ chương trình Ngữ văn nói chung. Vì vậy, tôi mạnh dạn đưa ra vấn đề

“Kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT” (chỉ thiên
về kiểm tra đánh giá tiếp nhận của học sinh về các tác phẩm văn chương được giảng
dạy ở trong chương trình THPT). Thông qua đề tài, chúng tôi đề xuất các hình thức
kiểm tra đánh giá để biết được năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh ở mức
9
độ cao nhất có thể, qua đó góp phần vào việc đáp ứng yêu cầu đổi mới trong dạy
học và kiểm tra đánh giá trong dạy học văn nhằm nâng cao chất lượng bộ môn.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1.Mục đích nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu đề tài này với mục đích đề xuất được một số biện pháp
kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT. Qua đó, thấy
được khả năng của học sinh trong tiếp nhận văn chương để giúp giáo viên có thể tìm
tòi phương pháp hiệu quả nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương ở THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:
- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất kiểm tra đánh giá năng lực tiếp
nhận văn chương của học sinh THPT.
- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất kiểm tra đánh giá năng lực tiếp
nhận văn chương của học sinh THPT.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, đưa ra một số cách kiểm tra đánh
giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT có tính khả thi cao, đáp ứng
đúng mục đích của đề tài.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm tra tính khả dụng của vấn đề mà đề tài nghiên cứu.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn hướng vào quá trình hình thành, phát triển năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh như thế nào trong dạy học tác phẩm văn chương, trong đó tập
trung nghiên cứu, tìm tòi những biện pháp kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Việc kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh là một
vấn đề không đơn giản. Luận văn chỉ giới hạn ở phạm vi nghiên cứu, đề xuất cách
kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT.
10
Luận văn tiến hành khảo sát kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh (đối với những tác phẩm văn chương trong chương trình
THPT) ở cả ba khối lớp 10, 11, 12 tại một số trường THPT của tỉnh Quảng Trị.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm để nghiên cứu các công trình
khoa học, giáo trình, sách báo… liên quan đến đề tài. Từ đó, rút ra những cơ sở lí
luận cho việc kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
mà luận văn đề xuất nghiên cứu.
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát chương trình, SGK nắm bắt
nội dung dạy học cũng như thực tiễn về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận các tác
phẩm văn chương trong chương trình THPT cho học sinh, thu thập thông tin để từ đó
đưa ra các cách kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tổ chức các nội dung thực nghiệm
nhằm kiểm tra tính khả thi, tính ứng dụng, tính hiệu quả, tính thiết thực của những
cách kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương của học sinh THPT mà luận
văn nêu ra.
5.4. Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để thống kê, xử lí các số liệu điều tra, số
liệu thực nghiệm để phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm.
Ngoài ra, trong luận văn, chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp như so
sánh, đối chiếu, sơ đồ hoá, mô hình hoá để làm rõ vấn đề.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn tin cậy thì có thể đưa ra được cách
kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn chương thích hợp, có thể nắm bắt được
khả năng tiếp nhận văn chương của học sinh, từ đó giáo viên tìm kiếm các biện
pháp thích hợp, hiệu quả rèn luyện phát triển thêm năng lực tiếp nhận văn chương
cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường.
11
7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Phụ lục, nội dung chính của luận văn
gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Một số nội dung về kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận văn
chương của học sinh THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Về năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí
luận dạy học
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là kết quả của sự phát triển, nó được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động, giảng dạy và giáo dục. Theo quan điểm của những nhà tâm lý
học thì năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó
đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá
nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn do
tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có. Tâm lý học chia năng lực
thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực
chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau như năng lực khái

quát hoá, năng lực tái lập, năng lực tưởng tượng… Năng lực chuyên môn là năng
lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức , năng lực
âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội hoạ, toán học Năng lực chung và năng lực
chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau. Năng lực chung là cơ sở của năng
lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực
chuyên môn. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều
kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung. Trong
thực tế, mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải có năng
lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên môn tương
ứng với lĩnh vực công việc của mình. Những năng lực cơ bản này không phải là
bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở con người. Năng lực
của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản
lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dục
của mỗi người.
13
Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh lý
của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo tối thiểu là cái
mà người đó có thể dùng khi hoạt động. Trong điều kiện bên ngoài như nhau những
người khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức kỹ năng và kỹ xảo đó với nhịp độ khác
nhau, có người tiếp thu nhanh, có người phải mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếp
thu được, người này có thể đạt được trình độ điêu luyện cao còn người khác chỉ đạt
được trình độ nhất định tuy đã hết sức cố gắng. Thực tế, cuộc sống có một số hình
thức hoạt động như nghệ thuật, khoa học, thể thao những hình thức mà chỉ những
người có một số năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả. Do đó, khi xem xét kết
quả công việc của một người cần phân tích rõ những yếu tố đã làm cho cá nhân hoàn
thành công việc, không chỉ xem cá nhân đó làm gì, kết quả ra sao mà còn xem làm
như thế nào. Chẳng hạn, làm tốn ít thời gian, ít sức lực, tiền của mà kết quả lại tốt.
Cũng cần phân biệt năng lực với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Tri thức là những hiểu biết
thu nhận được từ sách vở, từ học hỏi và từ kinh nghiệm cuộc sống của mình. Kĩ năng
là sự vận dụng bước đầu những kiến thức thu lượm vào thực tế để tiến hành một hoạt

động nào đó. Kĩ xảo là những kỹ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần
thục cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào việc mình đang làm.
Còn năng lực là một tổ hợp phẩm chất tương đối ổn định, tương đối cơ bản của cá
nhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động.
Tóm lại, có thể hiểu: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của hoạt động nhất định nhằm
hoàn thành có kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động ấy” [37, tr.12]. Hoặc “Năng lực
là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí của một người, tạo thành
những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh
chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [39, tr.26].
1.1.1.2. Kiểm tra đánh giá năng lực của người học trong lí luận dạy học
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Kiểm tra” được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế
để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Trong Đại từ điển Tiếng
Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Một số ý
kiến thì cho rằng kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm
14
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy, các nhà khoa học và
các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng
cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét. Trong giáo dục,
kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra
định kì (kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học
kì). Kiểm tra trước hết đảm bảo mối liên hệ ngược trong quá trình điều khiển dạy và
học giúp cho thầy và trò nắm được chính xác kết quả của từng khâu, từng giai đoạn,
do đó mà có được những biện pháp điều chỉnh kịp thời để hoạt động hướng đúng
mục tiêu và đem lại hiệu quả cao.
Cũng theo Từ điển Tiếng Việt, “Đánh giá” được hiểu là: nhận định giá trị.
Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong
việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó. Đánh giá là quá trình hình

thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích
những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất
lượng và hiệu quả công việc. Về đánh giá có nhiều cách hiểu. Có thể hiểu đánh giá
là quá trình thu thập, xử lý thông tin để lượng định tình hình và kết quả công việc
giúp quá trình lập kế hoạch, quyết định và hành động có kết quả hoặc đánh giá là
quá trình mà qua đó ta quy cho đối tượng một giá trị nào đó. Hay một cách hiểu
khác: đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức
độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ, sự phát triển,
những kinh nghiệm được hình thành ở thời điểm hiện tại đang xét so với mục tiêu
hay những chuẩn mực đã được xác lập. Trên cơ sở đó, nêu ra những biện pháp uốn
nắn, điều chỉnh và giúp đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ. Theo Đại từ điển Tiếng
Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo Từ điển
Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc
một vật. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Đánh giá trong giáo
15
dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và
hiệu quả giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương,
biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng đánh giá là
quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác
định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh giá có thể
thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính. Theo Từ điển giáo dục, đánh
giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của học
sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung đánh giá là kết quả học tập
hàng ngày cũng như kết quả phản ánh trong các kì kiểm tra định kì và kiểm tra tổng
kết các mặt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của từng môn. Yêu cầu đánh giá là chú trọng
xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo so với chuẩn

chương trình.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ
học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra,
soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu
thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và
đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm
tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra - đánh giá.
Theo lí luận dạy học hiện đại, học tập – về bản chất là hoạt động nhận thức
của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Kết quả
học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có
những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. Đánh giá kết quả
học tập là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng mà người học
thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định
sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập
tiến bộ hơn. Như vậy đánh giá trong dạy học là đánh giá mức độ hoàn thành các
mục tiêu đề ra sau một giai đoạn học tập. Thông qua đánh giá, kết quả của quá trình
giáo dục và đào tạo sẽ được thể hiện. Trong dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học
tập đòi hỏi phải xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh
so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung của đánh giá là những kết quả học
16
tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi.
Kết quả của việc kiểm tra đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang
điểm đã được quy định. Ngoài ra còn thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.
Trong dạy học, khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu, những thông tin làm
cơ sở cho đánh giá. Cho nên, để đánh giá được thì cần tiến hành kiểm tra, tức là
phải tiến hành thu thập các thông tin. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có tác
dụng quyết định đối với quá trình dạy học vì nó khẳng định và công nhận những
thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kết

quả học tập của học sinh, phải giúp cho giáo viên có những quyết định phù hợp
trong quá trình dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách
nhiệm của học sinh trong học tập. Để làm được như vậy thì việc sử dụng các
phương pháp kiểm tra đánh giá cần phải linh hoạt, đa dạng và phong phú như:
phương pháp kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, kiểm tra thực
hành… Việc kiểm tra đánh giá học sinh thường được xem là công cụ rất quan trọng
của giáo viên và những nhà quản lý giáo dục. Đó là quan điểm cho thấy sự đóng
góp trực tiếp của kiểm tra đánh giá đối với học sinh. Nếu được sử dụng đúng, kiểm
tra đánh giá có thể góp phần cải thiện hoạt động học của học sinh thông qua việc
làm rõ các mục tiêu học tập đã được định sẵn, đưa ra những mục tiêu ngắn hạn cho
công việc sẽ làm, cung cấp sự phản hồi liên quan đến các tiến bộ trong học tập đồng
thời cung cấp thông tin giúp học sinh vượt qua những khó khăn trong học tập và
chọn lựa nội dung học tập trong tương lai. Các thông tin từ việc kiểm tra đánh giá
có thể được sử dụng để cải thiện quá trình giảng dạy. Những thông tin này có thể
giúp cho việc phán đoán sự chính xác và khả năng đạt được của các mục tiêu dạy
học, ích lợi của các tài liệu giảng dạy cũng như hiệu quả của các phương pháp giảng
dạy. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình
giáo dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo
với một chất lượng cao hơn. Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của
việc kiểm tra đánh giá, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng kiểm
tra đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chính vì vậy,
17
nếu hiểu đúng vai trò và chức năng của kiểm tra đánh giá thì sẽ hạn chế được những
tiêu cực trong kiểm tra và thi cử.
Rõ ràng, ta thấy kiểm tra và đánh giá là hai khâu không tách rời nhau trong
một hoạt động thống nhất. Có kiểm tra thì phải có đánh giá và trước khi đánh giá thì
phải kiểm tra. Kiểm tra được coi là công cụ đo để cung cấp thông tin cho đánh giá,
còn đánh giá có thể coi là phép đo dựa trên những thông tin thu được từ kiểm tra
nhằm xác định mức độ nắm vững từng nội dung học tập của người học, cho điểm và
xếp hạng người học sau khi hoàn thành một môn học, một khoá học nhằm đưa ra

những phản hồi, kết luận về thành tích, khả năng của người học. Vì vậy, cụm từ
kiểm tra đánh giá thường sử dụng đi liền nhau không bị chia cắt bởi dấu phẩy hay
dấu gạch ngang để đặt tên cho hoạt động này. Kiểm tra đánh giá chất lượng và hiệu
quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho
những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về các hoạt
động khác liên quan đến nhà trường. Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học
không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào. Gắn liền với dạy học
là khâu kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao
chất lượng dạy học. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động
dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra đánh giá sai sẽ dẫn đến nhận
định sai về chất lượng dạy và học. Cho nên kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính
xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo
trong học tập.
Từ sự phân tích trên, ta có thể hiểu một cách khái quát về kiểm tra đánh giá
năng lực người học như sau: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là
hoạt động xác định khả năng của người học và đặc biệt là cung cấp thông tin phản
hồi để hoàn thành việc dạy và học dựa trên mục tiêu đề ra thông qua công cụ chính
là các bài kiểm tra. Kiểm tra phải luôn gắn liền với đánh giá vì kiểm tra mà không
đánh giá sẽ không có tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngược lại, đánh giá không dựa
trên số liệu kiểm tra thì rất dễ mang tính chất ngẫu nhiên, chủ quan, do đó dẫn đến
những hậu quả không tốt về tâm lí và giáo dục.
18
1.1.2. Về năng lực tiếp nhận văn chương và kiểm tra đánh giá năng lực
tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
1.1.2.1. Về năng lực tiếp nhận văn chương
Trước hết, có lẽ cũng cần phải nhắc lại sơ lược về lí thuyết tiếp nhận. Lí
thuyết tiếp nhận văn chương là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quá
trình dạy học tác phẩm văn chương cũng như kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận
văn chương của học sinh. Chúng ta đều biết, có sáng tác văn học thì có tiếp nhận
văn học, có nghĩa là tiếp nhận văn học tồn tại từ khi có sáng tác văn học. Tiếp nhận

văn học là “hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn
học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm
hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách
hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển
thể…” [7, tr.325]. Thực tế, tiếp nhận văn học xuất hiện gần như đồng thời với sáng
tạo văn chương; khi con người có ý thức về sáng tạo văn học cũng là lúc con người
có ý thức về tiếp nhận văn học. Tuy nhiên, lí thuyết tiếp nhận phải đợi đến nửa cuối
thế kỉ XX mới được ý thức và hình thành một quan điểm phương pháp luận riêng
biệt, vững chắc. Ở nước ta, đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX vấn đề tiếp nhận
văn học mới được ít nhiều bàn đến. Tiếp nhận văn học là sống, rung động với tác
phẩm văn chương, đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của nhà văn. Tiếp nhận văn
học là sự tiếp xúc và sự cảm nhận của người đọc đối với một hiện tượng văn học mà
chủ yếu là tác phẩm. Tiếp nhận văn học luôn luôn đi kèm với sự nảy sinh tình cảm
(trải nghiệm) thẩm mĩ. Đó không phải là sự tái hiện giản đơn tác phẩm nghệ thuật
trong ý thức, mà là một quá trình phức tạp: quá trình chiếm lĩnh các giá trị tư tưởng
và nghệ thuật của tác phẩm, cùng tham dự và cùng sáng tạo của chủ thể tiếp nhận.
Qua tiếp nhận với các thao tác như cảm nhận và phân tích, tri giác và cắt nghĩa, liên
tưởng của người đọc mà tác phẩm văn học trở nên đậy đặn, sống động. “Về thực
chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác
giả qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng
thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo” [7, tr.325].
Khi nói đến sự tiếp nhận của độc giả, Jauss đã xem nó như một thành phần của
văn học. Ông đã đưa ra khái niệm “tầm đón nhận”. “Tầm đón nhận” là khái niệm
19
dùng để chỉ tầm hiểu biết của độc giả về văn học. Jauss cho rằng ý nghĩa của tác
phẩm không cố định, bất biến mà là thay đổi theo từng “tầm đón” của người đọc.
“Tầm đón nhận” là toàn bộ kiến thức, kinh nghiệm văn học mà người đọc tích luỹ
được qua kinh nghiệm sống, trình độ văn hoá, tính cách, khí chất và thị hiếu thẩm mĩ.
Sự tiếp nhận văn học của người đọc đối với một tác phẩm văn học có thể đạt được
hiệu quả ở một mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ thuộc vào giá trị thẩm mĩ của tác

phẩm và tầm đón đợi của người đọc. Trên thực tế bao giờ cũng có khoảng cách giữa
sáng tác và cảm thụ về cách nhìn thẩm mĩ đối với cuộc sống. Khoảng cách đó do
người đọc chưa từng nếm trải cuộc sống trong tác phẩm, do đã nếm trải nhưng ở các
độ tuổi khác nhau nên cảm xúc và suy ngẫm cũng khác nhau hoặc do năng lực giải
mã hình tượng của người cảm thụ mạnh yếu khác nhau. Người ta gọi đó là “khoảng
cách thẩm mĩ”. “Khoảng cách thẩm mĩ” lớn hay nhỏ tuỳ thuộc vào “tầm đón nhận”
của bạn đọc. “Tầm đón nhận” như một khái niệm nói về năng lực tiếp nhận văn
chương của bạn đọc. Nó được hình thành một cách tổng hợp từ nhiều yếu tố: thực
tiễn sống và sự giáo dưỡng văn hoá, cơ sở hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan, thái độ chính trị, khuynh hướng tình cảm, hứng thú thẩm mĩ của người đọc.
Nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính… cũng góp phần tác động đến “tầm đón nhận” của
bạn đọc. Các nhà lí luận cho rằng: “Người đọc không bao giờ là một tờ giấy trắng”.
Điều đó có nghĩa là bất cứ một bạn đọc nào khi tiếp xúc với tác phẩm cũng đã có sẵn
một “tầm đón nhận” có thể ở mức độ này hay mức độ khác. Terensi Mavr (TK III) đã
từng cho rằng: “Tuỳ thuộc vào sự tiếp nhận của độc giả mà những cuốn sách có
những số phận khác nhau”. L.Tolstoi cũng thừa nhận: “Những cuốn sách có số phận
riêng của mình trong đầu bạn đọc”. Văn bản tác phẩm văn học được xem như một
hiện tượng sống, “một quá trình”, “một cấu trúc mời gọi”, “một đề án tiếp nhận”,
“một chương trình nhận thức”, “một tiềm năng để tiếp nhận”… trong đó thường
xuyên diễn ra những biến đổi đa dạng. Tác phẩm văn học được khẳng định “gồm một
phần có thực, khách quan và một phần khác do người đọc phát hiện, cấu tạo ra” [34,
tr.128]. “Tầm đón nhận” đã cho ta thấy những mức độ khác nhau và sự phong phú đa
dạng của tiếp nhận văn học. Từ đó người ta tìm đến “phản tiếp nhận”. “Phản tiếp
nhận” có thể tìm thấy ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm ngược với khuynh hướng, tư
tưởng của tác giả, đưa ra một cách cắt nghĩa mới, tạo ra tư tưởng mới mà nguyên tác
20
không có (lẽ dĩ nhiên không thể đứt cuống với nguyên tác). Sự xuất hiện của người
đọc từ “tiếp nhận” đến “phản tiếp nhận” đánh dấu bước phát triển mới của khoa học
văn chương và đương nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến việc dạy học văn trong nhà
trường. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề tiếp nhận văn học, chương trình

Ngữ văn ở trường trung học cũng đã chú ý cập nhật vấn đề tiếp nhận văn học, giúp
học sinh nhận thức được cơ sở khoa học của việc tiếp nhận tác phẩm văn chương,
phát huy khả năng phát hiện tự do sáng tạo của mình.
Năng lực tiếp nhận văn chương bao gồm năng lực tư duy (tư duy lí luận, tư
duy hình tượng), năng lực cảm thụ văn học, năng lực sử dụng ngôn ngữ. Mỗi tác
phẩm văn chương bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay
công khai của nhà văn về cuộc đời và với cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn
ngữ nghệ thuật theo phong cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc
đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố khách quan
phản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hóa thâm nhập vào nhau nhằm gây được một
tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc, tạo nên mối liên hệ sinh
mệnh của tác phẩm đối với đời sống. Tác phẩm văn chương vốn là những thực thể
tinh thần tồn tại qua chất liệu ngôn ngữ như là cái vỏ vật chất của nó. Không tri giác
được ngôn ngữ nghệ thuật, lớp vỏ vật chất của tác phẩm thì không thể đi vào thế giới
sống động, phập phồng hơi thở bên dưới các con chữ, các kí hiệu câm lặng của tác
phẩm. Vì vậy, con đường thâm nhập, chiếm lĩnh thế giới nghệ thuật của tác phẩm
phải bắt đầu từ bước tri giác ngôn ngữ nghệ thuật. Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của
người đọc làm cho thế giới bên trong của tác phẩm sống dậy một cách cụ thể và gợi
cảm với những sự vật, hiện tượng đời sống, những tính cách, số phận con người,
khiến cho người đọc như được chứng kiến, được sống cuộc sống trong tác phẩm. Có
thể nói, đọc văn chương, người đọc phải có được khả năng tri giác ngôn ngữ nghệ
thuật, nếu không thì cũng mới chỉ là phát âm lên thành tiếng những con chữ rời rạc,
vô nghĩa, vô hồn. Tri giác và nhận biết được thể loại của tác phẩm cũng là một khả
năng thể hiện sự phát triển năng lực văn của người đọc. Trong thực tế có những
người đọc, nhất là bạn đọc - học sinh không chú ý đến hình thức thể loại, thể tài với
những đặc trưng thi pháp của nó trong khi cảm thụ, đọc hiểu dẫn đến cảm nhận, đánh
giá thiếu xác đáng về ý nghĩa, giá trị của tác phẩm. Rõ ràng không thể đọc hiểu
21
truyện cổ tích theo hệ hình thi pháp truyện ngắn, đọc hiểu một bài ca dao về tình yêu
đôi lứa như một bài thơ tình; không thể đọc hiểu một truyện ngắn thuộc dòng tự sự

giống như truyện ngắn thuộc dòng trữ tình, hay đọc hiểu một bài thơ trữ tình tâm tình
gống như bài thơ trữ tình phong cảnh… Thể loại, thể tài là một dạng thức tồn tại
chỉnh thể của tác phẩm. Vì vậy, khả năng tri giác và nhận biết được thể loại sẽ giúp
người đọc định hướng hoạt động đọc hiểu phù hợp đặc trưng thể loại và cấu trúc
chỉnh thể của tác phẩm. Mukarovki khẳng định “Tác phẩm văn học chỉ có thể tồn tại
trong sự tác động tương hỗ luôn thay đổi giữa tác phẩm và người tiếp nhận”.
Năng lực văn học của học sinh trong nhà trường tương ứng với ba hình thức
hoạt động khác nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phê
bình văn học và loại năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học. Trong nhà trường phổ
thông, năng lực cần yếu nhất là năng lực tiếp nhận văn học. Năng lực tiếp nhận văn
học thể hiện ở năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, năng lực tái hiện hình tượng,
năng lực liên tưởng, năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp khái quát hóa các chi tiết nghệ
thuật của tác phẩm, năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận,
năng lực cảm xúc thẩm mĩ, năng lực tự nhận thức, năng lực đánh giá. Năng lực tiếp
nhận văn chương giúp học sinh có thể từ các bài đã học trong chương trình mà hiểu
được các tác phẩm văn học, các vấn đề văn học chưa được đề cập đến, có nghĩa là
học sinh có thể tự khám phá những tác phẩm mới bằng chính năng lực văn chương
của mình mà không có thầy hoặc người hướng dẫn bên cạnh. Một học sinh chỉ có thể
làm được các đề bài kiểm tra về các phần đã được giảng, các nội dung đã được tìm
hiểu thì chưa hẳn là học sinh thực sự có năng lực văn học. Trong việc đổi mới dạy và
học văn ở trường phổ thông hiện nay cần có một tư duy giảng dạy toàn diện: Dạy văn
là trau dồi năng lực văn học cho học sinh chứ không phải chỉ là “cung cấp”, “nhồi
nhét” kiến thức “có sẵn” về các tác phẩm văn chương được học trong chương trình.
Muốn thế phải giải quyết mối quan hệ giữa người dạy – văn bản – người học, cụ thể
là: người dạy phải dẫn người học đi vào tác phẩm bằng cách gợi mở cho học sinh tự
khám phá tác phẩm và qua đó trau dồi năng lực văn học cho học sinh.
22