Phát triển kỹ năng thiết kế hoạt động giáo dục cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM







ĐÀO THỊ LIỄU




PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH BẮC KẠN





LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Thái Nguyên - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






ĐÀO THỊ LIỄU



PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH BẮC KẠN

Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60.14.01


LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC


Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Thị Minh Huế

Thái Nguyên - 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2


i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác.
Tác giả luận văn



Đào Thị Liễu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3


ii

LỜI CẢM ƠN


Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy
giáo, cô giáo Khoa Tâm lý giáo dục, Khoa đào tạo sau đại học thuộc trường
Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng
dạy và tham gia quản lý tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các
đồng chí cán bộ Đoàn Thanh niên trường THPT Bắc Kạn, Chợ Mới, Na Rì,
Bộc Bố cùng gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, tạo mọi điều kiện và
đóng góp những ý kiến quý báu cho tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện luận văn tốt nghiệp.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị
Minh Huế, người đã tận tình hướng dẫn, bổ sung những kiến thức và phương
pháp luận trong suốt thời gian qua để tác giả hoàn thành luận văn này.
Dù bản thân đã cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu
sót. Rất mong nhận được sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các thầy cô và các
bạn đồng nghiệp. Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2012
Tác giả
Đào Thị Liễu



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4


iii

MỤC LỤC

Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt vii
Danh mục bảng biểu viii
MỞ ĐẦU 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THIẾT KẾ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2. Các nghiên cứu trong
nước
8

1.2. Những khái niệm công cụ 9

1.2.1. Hoạt động giáo dục 9

1.2.3. Kỹ năng thiết kế hoạt động giáo dục 13

1.2.4. Phát triển kỹ năng thiết kế hoạt động giáo dục 14

1.2.4. Biện pháp phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT 15

1.3. Một số vấn đề về HĐGD ở trường THPT 16

1.3.1. Vị trí, vai trò của HĐGD ở trường THPT 16

1.3.2. Mục tiêu của HĐGD ở THPT 17

1.3.3. Nội dung HĐGD ở trường THPT 18

1.3.4. Phương pháp tổ chức HĐGD 18

1.3.5. Hình thức tổ chức HĐGD ở trường THPT 24

1.3.6. Giáo viên và học sinh trong tổ chức HĐGD ở trường THPT 26

1.4. Kỹ năng tổ chức HĐGD của giáo viên THPT 27

1.4.1. Nhóm kỹ năng thiết kế HĐGD 27

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5


iv

1.4.2. Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện HĐGD 36

1.4.3. Nhóm kỹ năng kiểm tra và đánh giá HĐGD 36

1.4.4. Nhóm kỹ năng bổ trợ 36

1.5. Phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho giáo viên THPT 36

1.5.1. Khái niệm 36
1.5.2. Các trình độ phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD 37

1.5.3. Quy trình phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho giáo viên THPT 40

1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD
của GV 41

1.6.1. Nhận thức của GV về vai trò, vị trí của kỹ năng thiết kế HĐGD
đối với việc thực hiện hiệu quả HĐGD 41

1.6.2. Trình độ kỹ năng hiện có của GV 41

1.6.3. Thực trạng quá trình tổ chức các HĐGD trong nhà trường THPT 42

1.6.4. Quan điểm và sự quan tâm của nhà quản lý về định hướng biện pháp
cụ thể nhằm phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV 42

1.6.5. Trình độ năng lực sư phạm của tập huấn viên 42

Chương 2. THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THIẾT KẾ HĐGD CỦA GIÁO
VIÊN THPT TỈNH BẮC KẠN 44

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 44

2.1.1. Mục tiêu khảo sát 44

2.1.2. Khách khể khảo sát 44

2.1.3. Phương pháp khảo sát và cách xử lý số liệu 44

2.2. Thực trạng nhận thức về HĐGD, kỹ năng thiết kế HĐGD và phát triển
kỹ năng thiết kế HĐGD của cán bộ QLGD và GV THPT Tỉnh Bắc Kạn 44

2.2.1. Nhận thức của GV về các khái niệm cơ bản (khái niệm HĐGD, kỹ
năng thiết kế HĐGD, phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD) 44

2.2.2. Nhận thức của GV, CBQLGD về mục tiêu của HĐGD ở trường THPT 45

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6


v

2.2.3. Nhận thức của GV, CBQLGD về các kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng
thiết kế HĐGD 47

2.2.4. Nhận thức của GV, CBQLGD về ý nghĩa của kỹ năng thiết kế trong
tổ chức thực hiện hiệu quả HĐGD 48

2.2.5. Nhận thức về quy trình phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV 49
2.2.6. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng thiết
kế HĐGD của GV 51

2.3.2. Tự đánh giá của GV về trạng thái đạt được của nhóm kỹ năng thiết
kế HĐGD 56

2.3.3. Đánh giá của CBQLGD về trạng thái đạt được của nhóm kỹ năng
thiết kế HĐGD ở GV 58

2.3.4. Trình độ kỹ năng thiết kế HĐGD của GV THPT qua phân tích bản
thiết kế HĐGD 59

2.4. Đánh giá chung về thực trạng và những nguyên nhân ảnh hưởng đến
quá trình hình thành kỹ năng thiết kế HĐGD của GV THPT tỉnh Bắc Kạn 65

2.4.1. Những ưu điểm 65

2.4.2. Những hạn chế 66

2.5. Kết luận chương 2 66

Chương 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THIẾT KẾ HĐGD
CHO GIÁO VIÊN THPT TỈNH BẮC KẠN 68

3.1. Nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp 68

3.1.1. Đảm bảo tính mục đích của quá trình giáo dục 68

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn 68

3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống 69

3.2. Các biện pháp phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho giáo viên
THPT tỉnh Bắc Kạn 70

3.2.1. Bồi dưỡng tri thức về kỹ năng thiết kế HĐGD cho CBQLGD, GV THPT 70

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7

vi

3.2.2. Bồi dưỡng phát triển kỹ năng thực hành - thiết kế HĐGD cho GV 72

3.2.3. Nâng cao năng lực tự học, tự rèn luyện kỹ năng thiết kế HĐGD của GV 74

3.2.4. Phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV thông qua sinh hoạt
chuyên môn ở trường THPT 75

3.2.5. Mối liên hệ giữa các biện pháp 76
3.3. Khảo nghiệm sư phạm 77

3.3.1. Mục tiêu: 77

3.3.2. Cách thức khảo nghiệm 77

3.4. Thực nghiệm sư phạm 78

3.4.1. Khái quát về thực nghiệm 78

3.5. Kết luận chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 99

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8


vii

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
Hoạt động giáo dục HĐGD
Trung học phổ thông THPT
Giáo viên GV
Học sinh HS
Cán bộ quản lý giáo dục CBQLGD
Trả lời TL
Không trả lời KTL
Giáo dục - đào tạo GD – ĐT
Công nghiệp hóa - hiện đại hoá CNH – HĐH
Nhà xuất bản Nxb
Nhà xuất bản giáo dục NxbGD
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp HĐGDNGLL
Thực nghiệm TN
Đối chứng ĐC






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9

viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1. Thực trạng nhận thức về khái niệm HĐGD, kỹ năng thiết kế
HĐGD, phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD 45

Bảng 2.2. Nhận thức của GV về mục tiêu của HĐGD ở trường THPT 46
Bảng 2.3. Nhận thức về các kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng thiết kế HĐGD 48

Bảng 2.4. Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của kỹ năng thiết kế trong tổ
chức thực hiện hiệu quả HĐGD 49

Bảng 2.5. Thực trạng nhận thức về quy trình phát triển kỹ năng thiết kế
HĐGD cho GV 50

Bảng 2.6. Thực trạng nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển
kỹ năng thiết kế HĐGD của GV 52

Bảng 2.7. Các HĐGD đã tổ chức cho học sinh ở trường THPT 54

Bảng 2.8. Kết quả tự đánh giá của GV về thực trạng kỹ năng thiết kế HĐGD 57

Bảng 2.9. Kết quả đánh giá của QLGD về trạng thái đạt được nhóm kỹ năng
thiết kế HĐGD ở GV 58

Bảng 2.10. Đánh giá trình độ kỹ năng thiết kế HĐGD của GV 60

Bảng 3.1
Tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp
77

Bảng 3.2. Nhận thức của GV trước thực nghiệm 84

Bảng 3.3. Trình độ kỹ năng thiết kế HĐGD của GV trước TN 85

Bảng 3.4. Kết quả nhận thức của GV sau thực nghiệm 86

Bảng 3.6. Trình độ kỹ năng thiết kế HĐGD của GV sau TN 87





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đặc biệt là vào giai đoạn
hội nhập thì giáo dục và đào tạo càng thể hiện rõ vai trò quan trọng trong việc
thúc đẩy sự phát triển đất nước.
Trong nhà trường trung học phổ thông (THPT), để thực hiện mục tiêu
giáo dục, chương trình giáo dục THPT thực hiện thông qua hai hoạt động cơ
bản là tổ chức hoạt động giáo dục trên lớp (dạy học) và tổ chức hoạt động

giáo dục ngoài giờ học (gọi chung là hoạt động giáo dục - HĐGD). Hai hoạt
động này có mối quan hệ thống nhất, hỗ trợ và tác động qua lại với nhau, tạo
nên tính chỉnh thể của chương trình và quá trình giáo dục toàn diện nhân cách
người học.
Để hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho học sinh, cùng với
việc tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học, việc thiết kế và tổ chức có chất
lượng hoạt động giáo dục (HĐGD) đóng vai trò quan trọng và cần thiết. Điều
này đặt ra những yêu cầu và đòi hỏi về việc hình thành và phát triển hệ thống
kỹ năng sư phạm nói chung, kỹ năng thiết kế và tổ chức HĐGD nói riêng như
là những kỹ năng cơ bản của người GV. Về mặt lý luận và thực tiễn, kỹ năng
sư phạm nói chung, kĩ năng thiết kế HĐGD HS là nội dung quan trọng trong
chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT; là yếu tố quan trọng và cần thiết giúp
người GV tổ chức tốt các HĐGD nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục THPT
song trong cấu trúc chương trình đào tạo GV ở các trường sư phạm, vấn đề
rèn luyện kỹ năng thiết kế và tổ chức các HĐGD HS còn nhiều hạn chế,
nhiều sinh viên ra trường chưa có định hướng tốt về nhóm kỹ năng này. Công
tác giáo dục HS bằng kinh nghiệm còn nhiều tồn tại chưa được khắc phục.
Bên cạnh đó, nhiều trường THPT chưa thực sự chú trọng tổ chức các HĐGD
cho HS, việc trải nghiệm các kỹ năng thiết kế và tổ chức HĐGD, vấn đề phát
triển nhóm kỹ năng này cho GV còn hạn chế, điều này ảnh hưởng trực tiếp
đến quá trình thực hiện có chất lượng và hiệu quả HĐGD ở các trường THPT.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11


2

Thực hiện Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội về đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông, từ năm học 2006-2007, HĐGD nói chung, HĐGD
ngoài giờ lên lớp, HĐGD hướng nghiệp được đưa vào chương trình giáo dục
trong mối quan hệ thống nhất hữu cơ với hoạt động dạy học. Với mục đích

tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp nhằm khắc sâu tri thức các môn văn hóa
bằng cách tổ chức ngoài giờ học; từ đó trang bị cho HS khả năng hòa nhập
với xã hội, hoạt động giáo dục có vị trí quan trọng trong việc giải quyết các
nhiệm vụ giáo dục, phát triển toàn diện nhân cách cho HS. HĐGD là hoạt
động của HS, do HS thực hiện với vai trò chủ thể song để tổ chức hiệu quả
hoạt động, người giáo viên nói chung, đặc biệt giáo viên chủ nhiệm lớp giữ
vai trò chủ đạo. Giáo viên là người trực tiếp chỉ đạo, định hướng, điều khiển
và điều chỉnh, cố vấn cho tổ chức các hoạt động, giúp HS hoàn thành được
những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hoạt động, tự nhận
thức bản thân, kỹ năng xây dựng quan hệ cá nhân,…
Theo báo cáo tổng kết năm học 2010-2011 của tỉnh Bắc Kạn thì việc
thiết kế và tổ chức HĐGD trong các trường THPT tuy đã được các trường học
quan tâm song nội dung và hình thức tổ chức hoạt động còn đơn điệu và nhiều
khó khăn, bất cập về tổ chức, quản lí, đặc biệt là về trình độ hạn chế của GV
trong nhận thức và sự thiếu hụt các kĩ năng thiết kế hoạt động nên nhiều GV
chủ nhiệm thực hiện hoạt động mang tính bắt buộc, hình thức, chưa hiệu quả,
chất lượng giáo dục của hoạt động chưa cao. Phát triển kĩ năng, nâng cao
năng lực thiết kế HĐGD cho GV là yếu tố cơ bản để đảm bảo thực hiện có
chất lượng và hiệu quả HĐGD của HS, đáp ứng yêu cầu của chuẩn nghề
nghiệp GV THPT và yêu cầu của đổi mới, phát triển chương trình giáo dục
phổ thông hiện nay.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu vấn đề
“Phát triển kỹ năng thiết kế hoạt động giáo dục cho giáo viên Trung học phổ
thông Tỉnh Bắc Kạn".
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12


3

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV
THPT Tỉnh Bắc Kạn, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, nâng
cao chất lượng tổ chức hoạt động giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
cấp THPT ở Tỉnh Bắc Kạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT Tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế
HĐGD cho GV phù hợp với điều kiện thực tiễn, có cơ sở khoa học, hợp lý và
có tính khả thi sẽ góp phần nâng cao chất lượng tổ chức HĐGD ở các trường
THPT Tỉnh Bắc Kạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV
THPT;
5.2. Đánh giá thực trạng kỹ năng thiết kế HĐGD của GV PTTH Tỉnh Bắc Kạn;
5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT
Tỉnh Bắc Kạn.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài đi sâu nghiên cứu hệ thống kĩ năng thiết kế
HĐGD và những cơ sở khoa học của công tác giáo dục để xây dựng quy trình,
phát triển kĩ năng thiết kế hoạt động giáo dục cho GV THPT Tỉnh Bắc Kạn.
- Về phạm vi khảo sát: Đề tài khảo sát 192 GV THPT, 20 cán bộ quản
lý, thuộc 4 trường THPT (THPT Bắc Kạn, THPT Chợ Mới, THPT Bộc Bố,
THPT Na Rì) của Tỉnh Bắc Kạn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13

4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu
Vận dụng quan điểm lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng của
Chủ tịch Hồ Chí Minh, đường lối, quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà
nước về giáo dục phát triển toàn diện nhân cách con người thời kì CNH-
HĐH, hội nhập;
Nghiên cứu phát triển kĩ năng thiết kế HĐGD cho GV theo chuẩn nghề
nghiệp GV cấp THPT;
Nghiên cứu quá trình phát triển kĩ năng thiết kế HĐGD cho GV trên quan
điểm phát triển, quan điểm giáo dục giá trị, quan điểm tâm lý học hoạt động.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đề tài sử dụng phương pháp
phân tích tài liệu, tổng hợp, hệ thống hoá các lý thuyết có liên quan để làm rõ
bản chất của vấn đề nghiên cứu, đồng thời sắp xếp chúng thành một hệ thống
để hình thành cơ sở lý thuyết khoa học định hướng cho quá trình nghiên cứu
thực tiễn.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: Phương pháp điều tra bằng
ankét, phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia,
phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm, phương pháp tổng kết
kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm, phương pháp khảo nghiệm.
7.2.3. Các phương pháp khác: Phương pháp thống kê, phương pháp kiểm
định giả thuyết.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 03 chương nội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT
Chương 2: Thực trạng kỹ năng thiết kế HĐGD của GV THPT tỉnh Bắc Kạn
Chương 3: Biện pháp phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT
Ngoài ra, luận văn còn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu tham

khảo và Phụ lục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14


5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THIẾT KẾ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Giáo dục có vị trí đặc biệt quan trọng trong đời sống con người. Mục
tiêu cuối cùng của giáo dục nhằm phát triển toàn diện nhân cách người được
giáo dục (học sinh) đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của xã hội. Muốn đạt được
mục tiêu nêu trên thì giáo dục không chỉ khuôn gọn trong không gian lớp học
mà phải mở rộng trong không gian xã hội, tổ chức HĐGD là để hướng đến
các yêu cầu đó. Để đạt được mục tiêu trên, trong cấu trúc nhân cách của
người giáo viên bên cạnh những phẩm chất cần phải có được hệ thống kỹ
năng nghề nghiệp, năng lực sư phạm. Trên thế giới nhiều công trình đã thể
hiện sự nghiên cứu về kĩ năng và năng lực sư phạm, kĩ năng tổ chức hoạt
động, tiêu biểu là những nghiên cứu của các nhà tâm lý học Mác xít:
Tiếp cận kĩ năng là một bộ phận cơ bản cấu thành năng lực, khi nghiên
cứu về vấn đề này, các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin đã phân tích
từ góc độ duy vật biện chứng và chỉ ra rằng sự phát triển kĩ năng trước hết
xuất phát từ tính chất hoạt động xã hội và thống nhất kĩ năng hoạt động của
con người không phải là cái có sẵn mà được thể hiện như một hiện tượng phát
triển trong quá trình hoạt động xã hội - lịch sử, kĩ năng và năng lực được hình
thành. Ph.Ăngghen nói "Lao động đã sáng tạo ra con người" [3.tr641]. Trong

các tác phẩm kinh điển C.Mác và Ph.Ăngghen đã phân tích cụ thể kĩ năng và
năng lực của con người được hình thành và thể hiện trong học tập và lao
động. Sự phát triển kĩ năng và năng lực của con người phụ thuộc vào đặc
điểm xã hội, đặc điểm hoạt động, lao động của mỗi người. Sự phát triển các kĩ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15


6

năng và năng lực của cá nhân thực chất là tiếp thu, sự tinh thông những hoạt
động của xã hội, vì kĩ năng và năng lực hình thành, phát triển nhằm đáp ứng
cho những hoạt động cụ thể của con người. Với cách tiếp cận này, Chủ nghĩa
Mác đã vạch ra phương pháp luận khoa học cho việc nghiên cứu kĩ năng và
năng lực của con người.
Các nhà tâm lý học Xô viết đã dựa vào luận điểm trên để nghiên cứu
năng lực và kĩ năng với những đóng góp của M.B.Cheplôv, A.G.Côvaliôv,
V.A.Kruchetxki, A.N Lêonchev, K.K.Platônôv, X.L. Rubinstêin. Trong đó:
M.B.Cheplôv đã xem xét kĩ năng từ góc độ sự khác biệt tâm lý cá nhân. Ông
cho rằng việc thực hiện thành công một hoạt động nào đó không chỉ bởi một
đặc điểm tâm lý riêng lẻ mà là sự kết hợp về chất các đặc điểm tâm lý cá
nhân. Kĩ năng và năng lực không là thuộc tính có sẵn hoặc bất biến trong con
người mà nó được hình thành, phát triển trong hoạt động và tồn tại trong hoạt
động. Tuy nhiên, ông coi trọng vai trò của tố chất - đó là các tiền đề vật chất
không thể thiếu để các kĩ năng và năng lực hình thành còn sự hình thành và
phát triển của chúng lại bị chi phối bởi điều kiện sống và hoạt động xã hội của
người đó [11].
Trong các công trình nghiên cứu của mình, X.L. Rubinstêin đề cao ý
nghĩa xã hội của hoạt động và cho rằng để hình thành kĩ năng và năng lực cần
thiết phải dựa trên một vốn kiến thức nhất định làm cơ sở. X.L. Rubinstêin có
nhiều đóng góp trong nghiên cứu về vấn đề năng lực, đặc biệt là việc đi sâu

nghiên cứu các yếu tố chi phối quá trình hình thành kĩ năng và năng lực của
con người [35].
Theo A.N Lêonchev, các điều kiện xã hội, giáo dục có ảnh hưởng trực
tiếp sự phát triển kĩ năng và năng lực. Ông khẳng định kĩ năng và năng lực
của con người hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, ông cũng
đánh giá cao vai trò của giáo dục trong quá trình hình thành, phát triển kĩ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16


7

năng và năng lực con người song ông chưa lý giải về sự khác biệt của việc
hình thành kĩ năng và năng lực trong điều kiện giáo dục và dạy học như nhau
[17, tr197-215].
Thống nhất với quan điểm của các tác giả trên, A.G.Côvaliôv nhấn
mạnh đến mối quan hệ giữa kĩ năng, năng lực và tư chất và theo ông quá trình
hình thành các kĩ năng luôn gắn liền với tính tích cực của cá nhân trong hoạt
động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội cùng với việc tiếp thu và sử dụng tri thức
của các thế hệ trước đã tích lũy được. A.G.Côvaliôv cũng nhấn mạnh kĩ năng
tổ chức với tính chất là yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của việc tổ
chức hoạt động [5,tr68-69]; [6,tr186].
Như vậy, quan điểm của các nhà tâm lý học Xô viết cơ bản đều thống
nhất về bản chất xã hội và hoạt động của việc hình thành, phát triển kĩ năng
và năng lực.
Vấn đề hình thành kĩ năng sư phạm cho GV có vai trò quan trọng và
đây cũng là nội dung được một số nhà nghiên cứu về tâm lý học Xô viết quan
tâm. Trong công trình "Hình thành các năng lực sư phạm", tác giả
N.V.Cudơmina đã xác định các năng lực sư phạm cần có của người GV, việc
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu sư phạm cho sinh viên sư phạm. Tác giả
O.A.Apđulinni trong cuốn "Bàn về kĩ năng sư phạm" đã phân biệt hai nhóm

kĩ năng cơ bản đó là kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt cho từng dạng hoạt
động cụ thể của lao động sư phạm. Tác giả L.X.Kixegôv và các cộng sự trong
công trình "Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục
đại học" đã nêu ra hơn 100 kĩ năng, trong đó có 50 kĩ năng cơ bản và tối thiểu
cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của GV, nghiên cứu cũng chỉ ra các con
đường và các giai đoạn hình thành kĩ năng.
Trên đây là một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về kỹ năng và hình
thành kỹ năng sư phạm của một số nhà khoa học trên thế giới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17


8

1.1.2. Các nghiên cứu trong
nước

Dựa trên luận điểm của tâm lý học hoạt động, các nhà tâm lý học Việt
Nam cũng có nhiều đóng góp trong nghiên cứu về kĩ năng và năng lực hoạt
động mà tiêu biểu là các tác giả: Phạm Tất Dong; Vũ Dũng; Phạm Minh Hạc;
Trần Trọng Thủy; Nguyễn Quang Uẩn Các nhà tâm lý học trên đều thống
nhất cho rằng kĩ năng luôn gắn liền với một hoạt động nhất định của một con
người cụ thể, kĩ năng được thể hiện và phản ánh ở kết quả của hoạt động; kĩ
năng có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực. Với
những nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Tất Dong cho rằng có kĩ năng,
năng lực chung và kĩ năng, năng lực chuyên biệt. Cũng theo tác giả, phương
thức bồi dưỡng kĩ năng và năng lực là kết hợp giữa học và hành.
Đặc biệt, trong nghiên cứu về tâm lý học sư phạm, các tác giả Nguyễn
Quang Uẩn, Đặng Xuân Hoài, Nguyễn Đức Minh đã chỉ rõ những đặc điểm
tâm lý và sinh lý cá nhân là những điều kiện chủ quan để hình thành kĩ năng
và năng lực sư phạm. Các tác giả cũng chia kĩ năng sư phạm thành các nhóm

kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt.
Bên cạnh những nghiên cứu về tâm lý học, nhiều nhà giáo dục học cũng
quan tâm đến vấn đề phân loại và giáo dục kĩ năng sư phạm cho sinh viên với các
công trình như: Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp và quy trình rèn luyện kĩ
năng đó cho sinh viên Khoa Tâm lý - Giáo dục [1] ; Về quy trình rèn luyện kĩ
năng dạy học cho sinh viên sư phạm [2] của tác giả Nguyễn như An. Tác giả Phan
Thanh Bình với vấn đề nghiên cứu: Cần chuẩn bị tốt kĩ năng cơ bản về dạy học
và công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên sư phạm [4]; tác giả Nguyễn Thị Tính-
Lê Hồng Sơn với bài báo Thực trạng kĩ năng hoạt động xã hội của sinh viên
Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên [31]; tác giả Phạm Hồng Quang-
Nguyễn Thị Tính nghiên cứu các biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy cho giáo
viên trung học phổ thông ở khu vực miền núi và vùng dân tộc thiểu số [30].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18


9

Bên cạnh những nghiên cứu trong nước về kĩ năng, kĩ năng sư phạm thì
những năm gần đây, một số công trình đã đi sâu nghiên cứu về tổ chức hoạt
động giáo dục ở trường phổ thông. Tiêu biểu là giáo trình chuyên khảo về
Giáo dục học được sử dụng trong các trường cao đẳng và đại học sư phạm
như: Giáo dục học và Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung
học cơ sở của tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [21, 22]; Thực hành tổ chức
hoạt động giáo dục ; Tổ chức hoạt động giáo dục của tác giả Hà Nhật Thăng và
Lê Tiến Hùng [33,32]. Đây là những nghiên cứu cơ bản về lý luận giáo dục và
thực hành tổ chức HĐGD ở trường phổ thông. Tuy nhiên, tiếp cận hệ thống về lý
luận tổ chức HĐGD và phát triển kỹ năng tổ chức HĐGD cho GV THPT thì chưa
được những công trình này thể hiện rõ.
Như vậy, khái lược tổng quan cho thấy vấn đề kĩ năng và năng lực sư phạm
đã được thể hiện trong nhiều nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước. Tuy

nhiên, đi sâu nghiên cứu về kĩ năng thiết kế hoạt động giáo dục của GV với tính
chất là kĩ năng chuyên biệt và nghiên cứu phát triển kĩ năng này cho GV THPT
thì chưa có công trình khoa học nào tập trung làm rõ. Những điểm còn thiếu này
đã thu hút sự quan tâm của chúng tôi, nhằm tạo lập cơ sở khoa học để đề xuất quy
trình phát triển kĩ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT, góp phần nâng cao chất
lượng GV THPT hiện nay.
1.2. Những khái niệm công cụ
1.2.1. Hoạt động giáo dục
Chúng tôi tiếp cận khái niệm hoạt động giáo dục từ hai khái niệm:
“hoạt động” và “giáo dục”.
Theo tác giả Nguyễn Văn Đạm, "Hoạt động là toàn thể những việc làm
của một tổ chức, một cá nhân, có liên quan với nhau để qui vào một mục đích
chung, thường trong những lĩnh vực hoạt động xã hội" [12,tr380].
Tác giả Hoàng Phê nhận định: "Hoạt động là tiến hành những việc làm
có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã
hội" [39,tr426].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19


10

Theo các nhà nghiên cứu về Tâm lý học, "hoạt động là quá trình tác
động qua lại giữa người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm về phía
thế giới và sản phẩm về phía con người". Trong quá trình tác động qua lại đó,
có 2 chiều tác động diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau: quá trình xuất tâm
(quá trình đối tượng hoá) và quá trình nhập tâm (quá trình chủ thể hoá). Trong
hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý
của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình
thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Hoạt động là phương thức tồn
tại tích cực của con người với môi trường sống của mình. Hoạt động là cơ

chế, là con đường để hình thành phát triển nhân cách. Trong đó có hoạt động
giáo dục, hoạt động học tập, hoạt động xã hội, hoạt động lao động sản xuất…
Sự hình thành và phát triển nhân cách của con
người
chịu sự tác động của
nhiều yếu tố như: di truyền, môi
trường,
giáo dục song được quyết định bởi
hoạt động, hoạt động quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân
cách của cá nhân.
Giáo dục (theo nghĩa rộng) là qúa trình tác động có mục đích, có tổ
chức, có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của nhà giáo
dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách cho người được giáo dục.
Giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành cho người được giáo
dục lí tưởng, động cơ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách của nhân cách,
những hành vi, thói quen cư xử đúng đắn trong xã hội thông qua việc tổ chức
cho họ các hoạt động và giao lưu.
Từ cách hiểu trên về khái niệm “hoạt động” và khái niệm “giáo dục”,
theo chúng tôi, HĐGD được hiểu là những hoạt động được tổ chức có mục
đích, có kế hoạch của nhà giáo dục nhằm hình thành, phát triển và hoàn thiện
nhân cách cho đối tượng giáo dục. Theo nghĩa rộng, HĐGD được tổ chức cả
trong và ngoài nhà trường để phát triển toàn diện nhân cách cho người được
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20


11

giáo dục. Theo nghĩa hẹp, đây là những hoạt động được tổ chức trong nhà
trường, dưới vai trò chủ đạo của các nhà sư phạm trong sự phối hợp với các
lực lượng giáo dục ngoài nhà trường nhằm thực hiện chức năng trội là phát

triển mặt phẩm chất trong nhân cách cho đối tượng giáo dục. Khái niệm mà
đề tài nghiên cứu tiếp cận theo nghĩa hẹp của công tác giáo dục. Trong nhà
trường,
hoạt động giáo dục
được
phân ra làm hai bộ phận chủ yếu:
Trong hoạt động giáo dục diễn ra mối quan hệ thống nhất biện chứng
giữa vai trò chủ đạo (với các chức năng lập kế hoạch, định hướng, tổ chức,
điều khiển, cố vấn, kiểm tra - đánh giá ) của nhà giáo dục và vai trò chủ thể
tự giáo dục, tự rèn luyện (với các chức năng tự lập kế hoạch, tự tổ chức, tự
điều khiển, tự kiểm tra - đánh giá ) của người được giáo dục.
1.2.2. Kỹ năng
Trong các nghiên cứu của các nhà Tâm lý học và Giáo dục học, khái
niệm kỹ năng được tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau:
Tác giả A.G. Côvaliov cho rằng: “Kỹ năng là những phương thức thực
hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động”. Theo
ông kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, quan trọng hơn cả là
năng lực của con người không đơn giản là nắm vững cách thức hành động thì
sẽ có kết quả tương ứng [8, tr17].
Theo tác giả Meirieu: “Kỹ năng là một hoạt động trí tuệ ổn định và có
thể tái hiện trong những trường kiến thức khác nhau. Không có một kỹ năng
nào tồn tại ở dạng thuần khiết và mọi kỹ năng đều biểu hiện qua những nội
dung” [40, tr79].
Tác giả Lưu Xuân Mới cho rằng: Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết
quả những hành động trên cơ sở những tri thức có được đối với việc giải
quyết những nhiệm vụ đặt ra cho phù hợp với điều kiện cho phép. Nói khác
đi, kỹ năng là tri thức trong hành động [25, tr70].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21

12

Theo từ điển Tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [43].
Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi thì: “Kỹ năng là khả năng của con
người thực hiện công việc một cách có hiệu quả và chất lượng trong một thời
gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào tri thức và kỹ xảo đã
có” [23, tr13].
Như vậy, các tác giả nói trên hoặc nhấn mạnh đến cách thức hành động
hoặc nhấn mạnh đến kết quả hành động, có tác giả lại coi trọng vai trò của tri
thức, kỹ xảo trước việc hình thành kỹ năng. Trong việc hình thành kỹ năng
cần coi trọng vai trò của vốn tri thức đã có và phải nắm vững cách thức hành
động để có thể hành động đúng trong mọi điều kiện.
Vấn đề kỹ năng, cho tới nay vẫn đang là vấn đề nghiên cứu của các nhà
tâm lý học, giáo dục học. Qua việc phân tích các quan niệm trên, chúng tôi
thấy rằng, con người luôn luôn biểu hiện những năng lực nhất định để thực
hiện những hoạt động nào đó. Khi thực hiện những hoạt động ấy, con người
cần phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết, phải có trình độ thành thục các
thao tác, động tác nào đó tương ứng với hoạt động, phải có khả năng tập trung
chú ý, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ v.v… Có như vậy, con người mới có thể
thực hiện được hoạt động thực hiện theo mục đích. Tất cả các yếu tố trên biểu
hiện khả năng thực hiện hoạt động, kỹ năng của con người ở hoạt động ấy.
Việc hình thành kỹ năng có quan hệ chặt chẽ với hệ thống tri thức đã hình
thành được:
- Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng. Tri thức ở đây
bao gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động.
- Kỹ năng là sự chuyển hóa tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.
- Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoặc một hoạt động
nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22

13

Một cách chung nhất, có thể hiểu “kỹ năng là khả năng thực hiện một
hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt được mục đích đề ra”.
Kỹ năng được hình thành trong quá trình sống, trong quá trình hoạt
động của con người. Kỹ năng ở một hoạt động biểu hiện bằng các phẩm chất
sau đây:
+ Tính chính xác.
+ Tốc độ thực hiện hoạt động.
+ Khả năng độc lập để thực hiện hoạt động.
+ Tính linh hoạt thể hiện ở khả năng hành động hợp lý trong các hoàn
cảnh khác nhau.
+ Sự bố trí thời gian, sắp xếp các phần, các yếu tố của hành động.
+ Sự lựa chọn các phương tiện, các phương pháp khác nhau để thực
hiện hành động.
Trong thực tế, các phẩm chất trên có mối tương tác chặt chẽ, phẩm chất
này có ảnh hưởng tới các phẩm chất khác. Ở các kỹ năng khác nhau, các
phẩm chất trên biểu hiện không giống nhau. Vì vậy, khi hình thành một kỹ
năng nào đó, việc đồng thời hình thành những phẩm chất trên thực sự là cần
thiết và căn cứ vào dạng thức của hành động hay hoạt động, dạng kỹ năng cần
hình thành để định hướng hình thành chính xác các phẩm chất của kỹ năng.
1.2.3. Kỹ năng thiết kế hoạt động giáo dục
1.2.3.1. Khái niệm thiết kế HĐGD: Kỹ năng thiết kế HĐGD là khả năng lựa
chọn nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục nhằm tạo ra một mô hình
HĐGD để tổ chức thực hiện sáng tạo mô hình đó theo một chủ đề, chủ điểm
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đề ra.
Theo lý thuyết quản lý – hoạt động, hoạt động của con người được thực

hiện qua 03 khâu: Thiết kế - Thi công (Tổ chức thực hiện) – Đánh giá. Để thi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23


14

công tốt cần thiết kế hoạt động tốt. Từ đây có thể hiểu, kỹ năng thiết kế
HĐGD đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và kết
quả HĐGD của nhà sư phạm.
Bản thiết kế (mô hình) HĐGD chính là sản phẩm của kỹ năng thiết
kế HĐGD.
1.2.3.2. Yêu cầu khi thiết kế HĐGD: Đảm bảo tính mục đích, tính tổ chức,
tính kế hoạch, tính khả thi; Tôn trọng nhân cách và yêu cầu hợp lý với HS;
Thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò chủ thể hoạt động
của HS; Phù hợp với điều kiện tổ chức của từng trường; Tự nguyện, tự giác, tính
tập thể của HS trong hoạt động; Đa dạng, phong phú và hiệu quả của hoạt động.
1.2.4. Phát triển kỹ năng thiết kế hoạt động giáo dục
Thuật ngữ “phát triển” (Development) có nhiều cách định nghĩa xuất
phát từ những cấp độ xem xét khác nhau. Ở cấp độ chung nhất, phát triển được
hiểu là sự thay đổi hay biến đổi tiến bộ, là một phương thức của vận động hay là
quá trình diễn ra có nguyên nhân, dưới những hình thức khác nhau như tăng
trưởng, tiến hóa, phân hóa, chuyển đổi, mở rộng, cuối cùng tạo ra những biến đổi
về chất.
Trong từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê “Phát triển là biến đổi
hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản
đến phức tạp" [29, tr769].
Khái niệm phát triển trong cụm từ phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD
được tiếp cận theo góc độ từ loại động từ, nhấn mạnh khía cạnh tác động có
chủ đích của chủ thể làm cho những kỹ năng thiết kế HĐGD của đối tượng
nhận tác động có sự thay đổi về trạng thái đạt được cả về lượng và chất.

Tâm lý học Macxit đã khẳng định rằng, tâm lý con người có bản chất
hoạt động . Nghĩa là tâm lý, ý thức trong đó có kỹ năng, kỹ xảo được hình
thành và phát triển trong quá trình chủ thể tiến hành hoạt động. Chủ thể tiến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24


15

hành hoạt động “Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử của loài người được ghi lại
trong các đối tượng của nền văn hóa vật chất và nền văn hóa tinh thần”
chuyển thành kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người thành kinh nghiệm
riêng của cá nhân. Chủ thể luôn tích cực, chủ động thực hiện các HĐ, qua đó
đã tự khẳng định mình.
Trên cơ sở lý thuyết HĐ, P.Ia.Galperin đã đi sâu nghiên cứu cơ chế di
chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào bên trong thành các hành động
trí tuệ, hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo. Theo P.Ia.Galperin và các cộng
sự của ông thì cơ chế “chuyển vào trong” gồm nhiều giai đoạn, ở mỗi giai
đoạn, cấu trúc của hành động được tổ chức lại ngày càng khái quát và rút gọn.
Nói cách khác, sau khi chủ thể tiến hành hành động qua đẩy đủ các giai đoạn
trên thì tri thức về các đồ vật sẽ được nảy sinh trong quá trình hành động vật
chất với các đồ vật đó, còn bản thân các hành động này khi được hình thành
sẽ trở thành kỹ năng.
Phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cũng diễn ra theo cơ chế chung là
chuyển là sự “chuyển từ ngoài vào trong” thông qua các hoạt động. Những tri
thức về hoạt động, tri thức về nội dung, cách thức, điều kiện thực hiện…chứa
đựng trong các hoạt động. Để phát triển được các kỹ năng yêu cầu mỗi cá
nhân phải luyện tập thường xuyên, liên tục, kiên trì, bền bỉ.
1.2.4. Biện pháp phát triển kỹ năng thiết kế HĐGD cho GV THPT
Theo nhóm tác giả Nguyễn Văn Đạm, Hoàng Phê, khái niệm biện pháp
được hiểu là cách làm, cách hành động, cách giải quyết một vấn đề cụ thể để

đi tới một mục đích nhất định [12,tr.66]; [39,tr.64]. Biện pháp là sự phối hợp
các yếu tố khác nhau trong hoạt động như phương pháp, phương tiện, công cụ
tình huống, môi trường, thời gian, công nghệ, các yếu tố tâm lý…
Nếu so sánh nội hàm khái niệm biện pháp và khái niệm phương pháp
thì biện pháp có tính kinh nghiệm và chủ quan; có tính linh hoạt tùy theo điều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25