Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung Quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên














ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NGUYỄN HỮU CẦU




SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC

TRONG KHÔNG GIAN (HÌNH HỌC 11)”





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





THÁI NGUYÊN - 2012





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





NGUYỄN HỮU CẦU



SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC
TRONG KHÔNG GIAN (HÌNH HỌC 11)”

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Toán
Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. BÙI THỊ HẠNH LÂM




THÁI NGUYÊN - 2012





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả được nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2012
Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Cầu



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
củaTS. Bùi Hạnh Lâm. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất đến
cô. Cô đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn
Phương pháp giảng dạy môn Toán Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên,
Đại học, Ban Chủ nhiệm khoa Toán, Ban Chủ nhiệm khoa Sau Đại học
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Điện
Biên, Ban Giám hiệu và các đồng nghiệp ở Trường THPT Phan Đình Giót –
Thành phố Điện Biên Phủ, cùng gia đình, bạn bè đã động viên để tác giả đạt
được kết quả như ngày hôm nay.
Trong quá trình viết luận văn cũng như trong việc xử lí văn bản chắc
chắn không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Rất mong nhận được sự
góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2012
Tác giả luận văn

Nguyễn Hữu Cầu




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục các từ viết tắt ii
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Tính tích cực và việc phát huy tính tích cực trong học tập môn
Toán của học sinh 5
1.1.1. Quan niệm về tính tích cực trong học tập 5
1.1.2. Biểu hiện của tính tích cực học tập 6
1.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập môn Toán 7
1.2. Câu hỏi và câu hỏi hiệu quả 11
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi và câu hỏi hiệu quả 11
1.2.2. Câu hỏi hiệu quả 16
1.2.3 Cơ sở tâm lí học và giáo dục học của việc đặt câu hỏi trong dạy học . 21

1.2.4. Đặc điểm của câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của học sinh . 23
1.2.5. Thiết kế và sử dụng câu hỏi có hiệu quả nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh 24
1.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học môn Toán ở trường
THPT 26
1.3.1. Thực trạng về câu hỏi và kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên trong
dạy học môn Toán 26
1.3.2. Thực trạng hiệu quả của các câu hỏi được sử dụng trong dạy
học Toán của giáo viên 27

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
1.4. Vấn đề dạy học hình học không gian lớp 11 ở trường THPT và sự
cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này 28
1.4.1. Dạy học nội dung hình học không gian lớp 11 ở trường THPT 28
1.4.2. Sự cần thiết sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung này 28
Kết luận chƣơng 1 29
Chƣơng 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC NỘI DUNG “QUAN HỆ VUÔNG GÓC TRONG KHÔNG GIAN”
(HÌNH HỌC 11) 30
2.1. Một số nguyên tắc khi thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học 30
2.1.1. Câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, cho học sinh suy nghĩ và trả lời
trong một thời gian ngắn 30
2.1.2. Hạn chế các câu hỏi chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không 31
2.1.3. Câu hỏi không quá khó đối với học sinh trung bình để phát hiện
ra vấn đề và nên có câu hỏi phụ cho phép phân loại trình độ học sinh 32
2.1.4. Bản thân câu hỏi phải nêu rõ một thao tác tư duy, một họat động
trí tuệ cần học sinh thực hiện 33

2.1.5. GV nên dự kiến câu trả lời và dự kiến các cách trả lời khác nhau . 34
2.2. Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS thông qua việc sử
dụng CH HQ 35
2.2.1. Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông
qua việc sử dụng CH HQ khi DH khái niệm 35
2.2.2. Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông
qua việc sử dụng CH HQ khi DH định lý toán học 41
2.2.3. Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông
qua việc sử dụng CH HQ để hướng dẫn HS giải bài tập 49

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
2.2.4. Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông qua
việc sử dụng CH HQ để hướng dẫn HS trong DH quy tắc phương pháp 53
2.2.5. Tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức của HS thông
qua việc sử dụng CH HQ để hướng dẫn HS trong DH nhằm giúp HS
ôn tập củng cố kiến thức 59
Kêt luận chƣơng 2 66
Chƣơng 3 THỰCNGHIỆMSƢ
PHẠM
67
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 67
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 67
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 67
3.5. Đánh giá kết quả quả thực nghiệm sư phạm 71
3.6. Kết luận về thực nghiệm 78
Kết luận chƣơng 3 78
KẾT LUẬN CHUNG 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
Viết đầy đủ
CH
Câu hỏi
CHHQ
Câu hỏi hiệu quả
CM
Chứng minh
DH
Dạy học
ĐL
Định lí
HTCH
Hệ thống câu hỏi
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KN
Khái niệm

MP
Mặt phẳng
SGK
Sách giáo khoa

1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ 21 với sự bùng nổ của cuộc cách mạng thông tin truyền thông
đã làm thay đổi toàn bộ bộ mặt của thế giới và các hoạt động diễn ra trong
công việc, trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta. Đó là thời đại mà quá
trình toàn cầu hoá diễn ra sâu sắc và rộng lớn trên toàn thế giới, thời đại
thịnh vượng của kinh tế tri thức và kinh tế thị trường. Trong bối cảnh đó của
thế kỉ 21, các công dân thế kỉ này cần có các năng lực và phẩm chất của
công dân quốc tế như: sáng tạo, độc lập, tự lực, linh hoạt, năng lực tự kiến
tạo kiến thức mới
Trước yêu cầu của việc giáo dục và đào tạo công dân thế kỉ 21, chúng
ta đã có những sự thay đổi về chính sách và chiến lược đổi mới giáo dục phổ
thông nói chung và THPT nói riêng để đáp ứng tốt hơn với hoàn cảnh mới.
Quan điểm của Đảng và Nhà nước về vấn đề này đã được thể hiện rõ trong
Luật Giáo dục. Chương 1, điều 5 Luật Giáo dục Việt Nam (năm 2005) đã viết
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm, vui hứng thú học tập cho học sinh”.

Một trong những xu hướng thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay mà
chúng ta đang quan tâm và thực hiện là đổi mới PPDH, sử dụng các PPDH
tích cực, tương tác, trong đó phương pháp đặt câu hỏi phát vấn là một trong
những phương pháp quan trọng để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
Câu hỏi có thể xem là một công cụ đắc lực của người giáo viên. Nếu
không có một hệ thống câu hỏi tốt, không thể làm cho HS thực sự hiểu bài và
trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao. Đặt câu hỏi tốt góp phần
2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

dạy cho học sinh cách suy nghĩ tích cực, tự lực, giúp các em học có hiệu quả
và vận dụng được những tri thức, kĩ năng đã học.
Thực tế dạy học ở trường THPT cho thấy kĩ năng đặt câu hỏi của giáo
viên trong quá trình dạy học còn nhiều hạn chế, các câu hỏi do giáo viên đưa
ra chưa phát huy tốt tính tích cực và chủ động của học sinh.
Trong nội dung chương trình hình học THPT, hình học không gian giữ
vai trò chủ đạo, chiếm một khối lượng lớn kiến thức của chương trình và có
vai trò quan trọng trong việc phát huy tốt trí tưởng tượng,tư duy của học sinh.
Tuy nhiên, hình học không gian cũng là một nội dung rất khó đối với học
sinh, vì vậy việc sử dụng câu hỏi hiệu quả trong DH nội dung này giúp học
sinh hiểu bài và phát huy tốt trí tưởng tượng, tư duy… là rất cần thiết.
Từ những lý do trên đề tài được lựa chọn là: Sử dụng câu hỏi hiệu quả
trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11).
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về tính tích cực học tâp của học sinh, về câu hỏi
hiệu quả, đề xuất một số định hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy
tính tích cực học tập của học sinh, trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông
góc trong không gian” (Hình học 11).

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ các quan niệm về TTC học tập, câu hỏi, câu hỏi hiệu quả, nghiên
cứu các biểu hiện của TTC trong học tập, phát huy TTC học tập của học sinh;
nghiên cứu cơ sở tâm lí học, giáo dục học của việc đặt câu hỏi trong dạy học, các
tiêu chí của câu hỏi hiệu quả, thiết kế và sử dụng câu hỏi hiệu quả.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học toán ở
trường THPT.
3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Đề xuất một số định hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học
nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” (Hình học 11).
- Thiết kế một số giáo án dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong
không gian” theo hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy TTC học
tập của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi
của một số định hướng đã đề xuất.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận và phương
pháp dạy học bộ môn Toán; nghiên cứu các tạp chí chuyên ngành, báo cáo
khoa học, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ về các vấn đề liên quan đến đề tài;
nghiên cứu nội dung, chương trình, SGK môn Toán bậc THPT mà trọng tâm
là chủ đề quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11).
3.2. Phương pháp quan sát điều tra
Quan sát, điều tra nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm
phát huy TTC học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường THPT.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và tính khả thi của một số định

hướng sử dụng câu hỏi hiệu quả đã đề xuất .
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một hệ thống câu hỏi hiệu quả và sử dụng hệ thống
câu hỏi đó một cách hợp lí trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong
không gian” thì sẽ góp phần phát huy đượcTTC, chủ động, sáng tạo của học
sinh khi học nội dung “Quan hệ vuông góc trong không gian” nói riêng và
trong học tập môn Toán nói chung.
4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Là quá trình dạy học môn toán ở trường THPT.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Là việc thiết kế và sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học nội dung
quan hệ vuông góc trong không gian (Hình học 11).
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm ba chương.
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi hiệu quả nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh trong dạy học nội dung “Quan hệ vuông góc trong
không gian” (Hình học 11)
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm

5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tính tích cực và việc phát huy tính tích cực trong học tập môn Toán
của học sinh
1.1.1. Quan niệm về tính tích cực trong học tập
Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng
khẳng định và thúc đẩy sự phát triển.
Theo Kharlamop “Tính tích cực (TTC) là trạng thái hoạt động của chủ
thể, nghĩa là của người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động
của học sinh (HS), đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [10].
Theo Ôkôn “Khi nói TTC, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn
hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những biểu
hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động ” [10].
L.V.Relrova cho rằng: “TTC là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự
cố gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” [10].
Dựa trên góc độ triết học một số tác giả quan niệm rằng: “TTC nhận
thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận
thức. Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào vỏ não HS và được chế biến
đi, được hoà vào vốn kinh nghiệm đã có của họ, được vận dụng linh hoạt,
sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo cả
bản thân mình.”[10].
TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC tự giác trong hoạt
động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng khám phá, hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức [3]. Trong hoạt động học tập,
TTC diễn ra ở nhiều phương diện và cấp độ khác nhau như tri giác tài liệu,
6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

thông hiểu tài liệu, ghi nhớ luyện tập, vận dụng, …. và được thể hiện ở nhiều
hình thức đa dạng, phong phú.
Từ các quan niệm trên ta có thể hiểu “TTC học tập là TTC nhận thức.
TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề
học tậpnhận thức. Nó là mục đích hoạt động, là phương tiện, là điều kiện để
đạt được mục đích, là kết quả của hoạt động. Nó là một phẩm chất nhân cách,
một thuộc tính của quá trình nhận thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt
kết quả cao, giúp con người có khả năng học tập không ngừng.
Theo Thái Duy Tuyên, “TTC có mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt tự phát
của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của TTC là trạng thái,
tâm lý. TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư
duy, trí tò mò khoa học… ” [19]. Nhờ có TTC tự giác, có ý thức con người
đã đạt được nhiều thành tựu khoa học phục vụ đời sống và phát triển cao hơn
TTC tự phát. Do đó hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ cấp thiết của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động,
nhiệt tình góp phần vào sự nghiệp phát triển đất nước.
1.1.2. Biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo [19], các hình thức biểu hiện của TTC học tập đó là:
+ Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của
GV, hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, thích phát biểu ý kiến của mình
trước các vấn đề được nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chưa đủ rõ.
+ Chú ý: thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi
mọi hành động của GV.
7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn
khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức, kiên trì hoàn thành các bài tập.
+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học
tập, bổ sung thêm ý kiến vào các câu trả lời của bạn, ghi chép đầy đủ cẩn
thận, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy.
+ Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện lại được khi cần, chủ động vận
dụng được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức vấn đề mới.
Đặc biệt, TTC học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân
cách của người học như: tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính
sáng tạo.
Nói về TTC, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học
trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát, I. F.
Kharlamop viết “TTC trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của
học sinh được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực
cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình” .
1.1.3. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập môn Toán
Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học toán nói riêng đều cùng
phải tuân thủ nguyên tắc về sự thống nhất giữa TTC, độc lập của HS với vai
trò hướng dẫn chủ đạo của GV. Nguyên tắc này đòi hỏi quá trình dạy học phải
luôn hướng tới HS, chú trọng phát huy TTC, tự giác của HS trong tất cả các
khâu, các hành vi. Như vậy, trong quá trình dạy học, vai trò của GV chuyển
từ việc cung cấp kiến thức là chủ yếu sang hình thành các năng lực học tập
cho HS.
Xuất phát từ vị trí, vai trò của GV trong việc phát huy TTC của HS
trong dạy học, ta có thể đề xuất một số giải pháp cần thiết nhằm phát huy
TTC của HS như sau:
8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

-Tập huấn cho GV và cán bộ quản lí để giúp họ nắm vững về
địnhhướng đổi mới, mục tiêu, nội dung chương trình. Cần tập huấn để GV sử
dụng và khai thác tốt các PPDH tích cực như: dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học khám phá, dạy học theo dự
án….Đặc biệt, cần quán triệt cho GV thấy rõ được sự cần thiết phải phát huy
TTC của HS để họ có sự đầu tư thích đáng về thời gian, công sức và thực hiện
hiệu quả trong từng tiết học.
- GV cần xác định rõ các hoạt động của GV và HS trong giờ học:
+ Hoạt động của GV: tổ chức để HS tự chiếm lĩnh được kiến thức bằng cách:
 Đưa ra câu hỏi, bài tập nhằm định hướng hoạt động học tập của HS.
 Sử dụng phiếu giao việc để gợi ý cho cả ba loại đối tượng HS (giỏi,
khá, trung bình, yếu , kém ) đều tích cực trả lời câu hỏi và giải bài tập.
 Tổ chức cho HS làm việc cá nhân và trao đổi nhóm (nếu cần thiết để
giúp đỡ nhau).
 Khẳng định kết quả làm việc của HS. Đưa kiến thức mới vào hệ
thống kiến thức vốn có của HS.
 Đánh giá hoạt động học tập của HS.
+ Hoạt động của HS: tự giác, tích cực, chủ động học tập theo yêu cầu của
GV và thực hiện các công việc:
 Trả lời câu hỏi và các bài tập được giao trong phiếu giao việc.
 Đặt câu hỏi khi gặp khó khăn (quên kiến thức, không xác định được
phương pháp giải,…) nhằm bộc lộ quá trình tư duy của HS.
 Báo cáo kết quả tự giải hoặc kết quả giải của nhóm HS.
 Tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết quả theo gợi ý của bạn trong nhóm
hoặc của GV.
- GV cần soạn các câu hỏi và bài tập tốt.
9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Câu hỏi tốt là những câu hỏi có tác dụng dẫn dắt, gợi mở, khuyến khích
HS phát triển sức suy nghĩ, lôi cuốn họ vào những hoạt động tích cực, tự giác.
Để soạn được câu hỏi tốt cần chú ý những điểm sau khi xây dựng câu hỏi:
- Tăng số lượng câu hỏi yêu cầu sự nỗ lực của tư duy, giảm số câu hỏi
chỉ yêu cầu thuần tuý tái hiện kiến thức. Nên cân nhắc xem hỏi như thế nào để
kích thích việc phát triển tư duy.
 Sử dụng các câu hỏi lập thành hệ thống dẫn dắt HS suy nghĩ đi từ
điều đã biết đến điều chưa biết, đi từ vốn kiến thức đã có đến kiến thức mới.
Hệ thống câu hỏi giúp HS suy nghĩ và trả lời theo trình tự phát triển của tư
duy, rèn luyện cho họ ý chí kiên trì vựơt qua khó khăn để đạt thành công
trong học tập.
 Các câu hỏi được nêu dưới những hình thức khác nhau cho cùng một
nội dung để HS vừa nắm chắc bản chất kiến thức, vừa biết vận dụng linh hoạt
kiến thức vào những hoàn cảnh khác nhau, đồng thời tạo được hứng thú, tình
cảm học tập.
 Các câu hỏi phải có tác dụng đối với các đối tượng HS sao cho câu
hỏi dành cho HS yếu, trung bình thì HS khá giỏi cũng phải chú ý theo dõi vì
đằng sau các câu hỏi đó là một sự phát triển, câu hỏi dành cho HS khá giỏi thì
HS trung bình cũng hiểu được vì đã có một quá trình dẫn dắt.
 Dự kiến sửa chữa những sai lầm của HS dễ mắc phải khi trả lời câu
hỏi. Khi gặp những câu trả lời sai, chú ý chuẩn bị trước để dễ biến những câu
trả lời sai đó thành những phản ví dụ có ích nhằm khắc sâu kiến thức cho HS.
 Phát huy sự hợp tác của HS trong lớp. Yêu cầu HS tự ra đặt câu hỏi
lẫn nhau để họ không còn là người thụ động trả lời, mà là người chủ động đặt
câu hỏi và dự kiến câu trả lời. Làm được như vậy sẽ tạo được môi trường học
tập thực sự của chính họ.
10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Bài tập tốt là bài tập mà khi sử dụng nó có thể khai thác được nhiều
chức năng khác nhau. Ngoài bài tập SGK, GV nên bổ sung câu hỏi và bài tập
nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát
triển tư duy. Để có bài tập tốt cần chú ý:
 Cần có khả năng sáng tạo bài tập. Một trong những khả năng đó là khả
năng đề xuất các bài tập mới từ bài tập đã có bằng cách: lập bài toán tương tự,
lập bài toán đảo, thêm hoặc bớt một số yếu tố, thay đổi một số yếu tố.
 Hình thức bài tập cũng nên có sự thay đổi để tạo hứng thú học tập.
 Cần sưu tầm những loại bài tập có tác dụng phát huy TTC, sức sáng
tạo của HS như: bài tập khác kiểu, bài tập thuận nghịch, bài tập có tính đặc
thù, bài tập mở, bài tập có nhiều phương án trả lời, bài tập “câm”….
- GV cần xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài. Đặc biệt cần lựa
chọn các đơn vị kiến thức cơ bản để áp dụng PPDH tích cực. Vạch sơ đồ liên
kết kiến thức được chọn với các kiến thức khác của tiết học. Lựa chọn PPDH
tích cực phù hợp để đạt được mục tiêu dạy học. Xây dựng chiến lược dạy kiến
thức được chọn bằng PPDH tích cực. GV nên thiết kế các hoạt động học tập,
các phiếu giao việc (tuỳ từng đối tượng HS để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài
tập) để tổ chức, dẫn dắt HS tự đi đến kiến thức qua các hoạt động học tập đó.
- GV nên xác định và truyền thụ những tri thức phương pháp cần bồi
dưỡng cho HS qua bài học. Tri thức phương pháp đóng một vai trò đặc biệt
quan trọng vì chúng là cơ sở định hướng trực tiếp cho hoạt động. Trong
phương pháp DH, GV phải thể hiện trong bài soạn ý thức tạo ra mối quan hệ
hợp lý giữa dạy kiến thức và kĩ năng với dạy phương pháp suy nghĩ, hành
động. Dạy toán là dạy cách suy nghĩ, dạy cho HS thành thạo các tư duy như:
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá…tức là cung cấp cho HS những tri thức
phương pháp để họ có thể tự tìm tòi, phát hiện, dự đoán, tìm cách giải quyết
vấn đềđể họ có thể tự học suốt đời.
11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- GV cần xác định những phương tiện dạy học được sử dụng trong giờ
học. Sử dụng phương tiện dạy học để nâng cao hiệu suất giờ dạy là một trong
những hướng nghiên cứu đổi mới PPDH. Trong điều kiện nước ta, trước mắt
không nên đòi hỏi toàn bộ các trường phổ thông phải được trang bị những kĩ
thuật đắt tiền mà nên nghĩ đến việc tự tạo, khai thác các phương tiện đơn giản
như sách giáo khoa, bảng phụ, mô hình, máy tính cầm tay, máy vi tính, máy
chiếu,…nhằm phục vụ cho việc dạy và học.
- Cần cải tiến nội dung kiểm tra, đánh giá. Ngoài các hình thức kiểm tra
truyền thống nên tăng cường sử dụng hình thức kiểm tra “trò - trò”, hình thức
tự đánh giá của HS để HS có ý thức, trách nhiệm hơn với nhiệm vụ học tập
của bản thân.
1.2. Câu hỏi và câu hỏi hiệu quả
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi
1.2.1.1. Khái niệm câu hỏi
Theo từ điển Tiếng Việt, “Câu hỏi biểu thị sự cần biết hoặc không rõ,
với những đặc trưng ngữ điệu và từ hỏi, còn gọi là câu nghi vấn” [20].
Theo từ điển Giáo dục học, “Câu hỏi là câu nói nêu lên vấn đề đòi hỏi
phải suy nghĩ, cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng. Tùy theo mục đích
cụ thể trong hoạt động dạy học, câu hỏi chia ra nhiều loại: câu hỏi gợi ý, câu
hỏi kiểm tra, câu hỏi thi…[7].
Theo Đặng Thành Hưng, “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục đích
tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích,
nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên
quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại [8].
Theo [11], câu hỏi trong đời thường biểu hiện sự mong muốn tìm tòi,
hiểu biết của con người, hoặc tìm kiếm thông tin mà người hỏi muốn biết.
Câu hỏi thường gắn liền với một từ để hỏi như: Cái gì? Tại sao? Khi nào? Ai?

Ở đâu? … Như vậy câu hỏi có đặc điểm là:
12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Hướng vào đối tượng nhận thức, vào sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng.
- Đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ với đối tượng được hỏi.
- Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại.
Catton [22], đưa ra 2 định nghĩa: Xét về mặt hình thức, nếu cuối câu có
dấu chấm hỏi thì đó là câu hỏi. Xét về mặt chức năng, nếu câu được hiểu là
câu hỏi thì đó cũng là câu hỏi.
Kết hợp các nội dung đã nêu trên, theo [12], câu hỏi là câu nghi vấn có
mục đích tìm hiểu thông tin về sự vật, hiện tượng mà người hỏi muốn biết và
mong muốn người được hỏi trả lời.
Câu hỏi là biểu hiện của hành động hỏi, vì thế nó có các đặc trưng của
việc hỏi.
Như vậy, có thể hiểu “câu hỏi là” một hoặc nhiều câu nói có mục đích
mà người nói muốn khám phá, tìm hiểu thông tin của một sự vật, hiện tượng
nào đó thông qua câu nói của mình.
1.2.1.2. Cấu trúc của câu hỏi
Về phương diện ngôn ngữ, cấu trúc của một CH thường bao gồm các
yếu tố:
- Chủ ngữ : đối tượng hỏi.
- Vị ngữ: vấn đề về đối tượng.
- Các từ ngữ biểu hiện điều nghi vấn: ai?Ở đâu? Cái gì? khi nào? Thế
nào? Bao nhiêu? Hoặc có từ biểu hiện sự nghi vấn lựa chọn như: hay, hoặc.
Trong DH, cấu trúc của CH có thể tùy thuộc vào loại CH như: loại CH
phát biểu, loại CH trình bày, loại CH giải thích, loại CH luận chứng [11, tr. 3-5].
Chẳng hạn, cấu trúc CH dạng “phát biểu” thường là một mệnh lệnh ở dạng
đơn giản, yêu cầu trực tiếp công việc mà học sinh phải làm.

Ví dụ 1.1:
+ Em hãy phát biểu định lý ba đường vuông góc.
13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Khi nào góc α là góc giữa hai mặt phẳng (P) và mặt phẳng (Q).
Cấu trúc của CH dạng “giải thích”, hoặc CH “luận chứng” thì phức tạp
hơn. Nó vừa bao gồm các mệnh lệnh, vừa có định hướng về chủ đề cho CH.
Ví dụ 1.2.
+ Góc giữa hai đường thẳng và góc giữa hai mặt phẳng khác nhau ở
chỗ nào?
+ Cho điểm O và đường thẳng a. Vì sao khoảng cách từ điểm O tới
đường thẳng a là bé nhất so với các khoảng cách từ O đến một điểm bất kì
của đường thẳng a.
Theo Lê Phước Lộc [11], để tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, tìm cách trả
lời CH trong CH loại này thường ngầm chứa một sự gợi ý. Có hai cách đặt CH.
Cách 1: (Từ hỏi) + (nội dung hỏi ngầm chứa sự gợi ý).
Cách 2: (Mệnh lệnh) + (nội dung cần trả lời) + (gợi ý).
Ví dụ 1.3:
+ Muốn chứng minh đường thẳng d vuông góc với mặt phẳng (α), ta
phải làm thế nào?
+ Hãy giải thích vì sao khi một đường thẳng vuông góc với hai cạnh
của một tam giác thì nó cũng vuông góc với cạnh thứ 3 của tam giác đó.
Từ các phân tích trên, theo chúng tôi, cấu trúc của một CH trong DH
thường có dạng như sau:
Dạng 1: Đối tượng hỏi + vấn đề về đối tượng + từ hỏi.
Dạng 2: Từ hỏi + vấn đề cụ thể về đối tượng.
Dạng 3: Thao tác / hành động + vấn đề cụ thể về đối tượng.
Trong đó, từ hỏi là các từ biểu hiện điều nghi vấn: ai? ở đâu? Cái gì?

Khi nào? Thế nào? Bao nhiêu? Vấn đề cụ thể về đối tượng thường là những
nội dung mà GV muốn HS hiểu rõ, nắm được. Bởi vì trong DH, CH chính là
sự hướng dẫn, gợi ý, dẫn dắt HS tiếp cận tri thức nên CH là câu rõ ràng, cụ
thể, đơn nghĩa.
14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.1.3. Phân loại CH trong DH môn toán
Dưới đây sẽ nêu một vài cách phân loại CH trong DH môn toán tùy
theo các góc độ xem xét.
a. Phân loại CH theo tình huống điển hình trong DH toán
- CH trong dạy KN toán học (gồm có CH để hình thành KN, CH để
củng cố KN, CH để vận dụng KN).
- CH trong DH chứng minh định lí toán học (gồm CH phát hiện và hình
thành định lí, CH dạy chứng minh định lí, câu hỏi củng cố ĐL, vận dụng ĐL,
các mệnh đề toán học, CH giúp HS hình thành chiến lược giải, thuật toán).
- CH trong dạy giải toán (gồm các CH để tìm hiểu bài toán, tìm tòi lời giải).
b. Phân loại CH theo các loại tiết dạy
- CH dạy bài mới
- CH dạy bài luyện tập
- CH dạy bài ôn tập.
- CH dạy bài thực hành.
c. Phân loại CH theo mức độ nhận thức của Bloom
Xét từ bình diện nhận thức, người ta có thể phân loại CH theo mức độ
nhận thức của Bloom [21]. Các câu hỏi được chia thành 6 cấp độ tư duy từ
thấp đến cao bao gồm: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Tuy nhiên, đối với lứa tuổi HS THPT thì thường tập trung vào 3 cấp độ là
biết, hiểu, vận dụng.
Câu hỏi nhận biết (ai, cái gì, ở đâu, bao gì, khi nào) nhằm giúp HS có kĩ

năng nhớ lại, nhắc lại các sự kiện, các định nghĩa, định lí, quy tắc trong SGK mà
các em đã học hoặc lời giảng của GV, lời phát biểu của HS trong lớp.
Ví dụ 1.4.
+ Nêu quy trình chứng minh đường thẳng vuông góc với mặt phẳng.
+ Khi nào đường thẳng a vuông góc với mọi đường thẳng b nằm
trong mặt phẳng (α).
15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Câu hỏi dùng cho cấp độ hiểu (mô tả, so sánh những điểm giống
nhau, khác nhau, giải thích, phát biểu ý chính, dấu hiệu cơ bản của đối
tượng… ) nhằm giúp HS có khả năng lý giải nguyên nhân, giải thích được
vấn đề bằng cách hiểu của mình, bằng từ ngữ riêng của mình.
Ví dụ 1.5. KN góc giữa hai đường thẳng trong hình học phẳng và trong
hình học không gian có điểm gì giống nhau và khác nhau?
- Câu hỏi dùng cho cấp độ vận dụng (vận dụng các quy tắc, các định
nghĩa, định lí để tìm kết quả; vận dụng vào tình huống tương tự, bài tập tương
tự, phương pháp tương tự để giải quyết vấn đề đặt ra) nhằm giúp HS vận
dụng được những thông tin, những sự kiện, hay kết quả vừa học (định nghĩa,
định lý, quy tắc) vào việc giải quyết những vấn đề, bài tập GV đưa ra hay
những vấn đề mới.
Ví dụ 1.6. Cho hình lập phương ABCD.A‟B‟C‟D‟. Hãy tính góc giữa
các cặp đường thẳng sau
a) AB và B‟C‟.
b) AC và B‟C‟.
c) AC‟ và B‟C.
- Các CH theo mức độ nhận thức của Bloom có tác dụng hỗ trợ nhau
trong quá trình DH. GV có thể sử dụng vài ba CH với các mức độ khác nhau
trong khi dạy một vấn đề, kiểm tra một nội dung về kiến thức, kĩ năng vận

dụng đối với HS.
e. CH trắc nghiệm khách quan
Xét trên bình diện đánh giá, người ta thường dựa vào sự phân loại CH
trắc nghiệm khách quan. Theo một số tác giả [14, 15], thì có thể chia thành 4
loại CH trắc nghiệm khách quan. Tương ứng nó là các loại CH sau:
- Loại CH điền khuyết
- CH ghép đôi
16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- CH đúng sai
- CH nhiều câu trả lời để lựa chọn (MCQ)
Vì CH trắc nghiệm khách quan có thời gian trả lời ngắn, nên GV cũng
có thể sử dụng chúng trong quá trình DH trên lớp, kiểm tra kiến thức, tư duy
HS, huy động nhiều HS tham gia vào hoạt động học tập.
Theo chúng tôi, trong quá trình DH, cần phối hợp các loại CH nhằm
phát huy TTC học tập của HS, thực hiện đổi mới PP DH có hiệu quả.
1.2.2. Câu hỏi hiệu quả
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi hiệu quả
Câu hỏi có hiệu quả phải thể hiện ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng
câu trả lời và khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học.
Chất lượng của câu hỏi đòi hỏi bản thân câu hỏi phải tạo ra phạm vi trả
lời rộng, huy động được nhiều thao tác, nhiều hoạt động tâm lí, trí tuệ của HS
và GV. Phạm vi của một câu hỏi được xác định bởi cả số lượng câu trả lời,
loại hoạt động trí tuệ cần thiết phải huy động để trả lời và độ sâu của câu hỏi.
Nếu tập hợp các câu trả lời dành cho một câu hỏi là lớn thì chúng ta có thể nói
rằng phạm vi của câu hỏi là rộng.
Ví dụ 1.7: Trong không gian cho hai hình vuông ABCD và ABEF có
chung cạnh AB và nằm trong hai mặt phẳng khác nhau, lần lượt có tâm là O và

O‟.
CH1: Chứng minh rằng AB vuông góc với OO‟.
Câu hỏi này có phạm vi trả lời rất hẹp vì nó yêu cầu chứng minh một
mối quan hệ cụ thể.
CH2: Xét vị trí tương đối của AB và OO‟.
Câu hỏi này có phạm vi trả lời rộng hơn, tuy nhiên số các trường hợp
xét là ít nên HS dễ dàng nhìn thấy mối quan hệ của AB và OO‟ và chứng
minh được mối quan hệ đó.
17

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

CH3: Hãy cho biết mối quan hệ giữa đường thẳng AB và đường thẳng OO‟.
Câu hỏi này phạm vi trả lời rộng hơn vì ngoài việc xét vị trí tương đối
của hai đường thẳng ra, chúng có thể có các mối quan hệ khác, chẳng hạn
cùng song song và cách đều một mặt phẳng
Tóm lại, câu hỏi hẹp thường là câu hỏi không có chiều sâu, không đòi
hỏi kĩ năng tư duy, câu hỏi rộng là câu hỏi có chiều sâu, để trả lời được câu
hỏi này cần thực hiện một số thao tác suy luận, đánh giá là những hành động
bậc cao của kĩ năng tư duy.
Do đó, câu hỏi hẹp thường là câu hỏi dành cho đối tượng HS trung
bình, yếu, kém và câu hỏi rộng tuỳ theo mức độ rộng của nó sẽ dành cho HS
khá, giỏi.)
Ví dụ 1.8: Cho hình lập phương ABCD.A‟B‟C‟D‟ có các cạnh bằng a.
Tính diện tích thiết diện tạo bởi mặt phẳng trung trực (α) của đoạn
thẳngAC‟với hình lập phương.
Đây là một câu hỏi lớn vì để giải bài toán này ta cần xác định được
+) Mặt phẳng trung trực () của đoạn AC‟.
+) Thiết diện của hình lập phương bị cắt bởi mặt phẳng trung trực (α)
của đoạn AC‟.

Chất lượng của câu trả lời của HS phải đáp ứng được ba tiêu chuẩn
1) Tính cụ thể
2) Sự hoàn thiện
3) Có sự đánh giá kèm theo minh chứng
Tính cụ thể của câu trả lời của HS giúp người nghe biết chính xác
những gì HS đang nói. Sự hoàn thiện đòi hỏi HS trả lời đầy đủ các ý, các
phương án trả lời của câu hỏi. Sự đánh giá kèm theo minh chứng đòi hỏi HS
đưa ra các lời bình, các minh chứng hay giải thích lí do cho những gì HS đó
trả lời.