giới thiệu một số phương pháp dạy học tích cực môn sinh học trong trường thpt

GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.

A/ PHẦN MỞ ĐẦU :
I/ LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI :
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra những
con người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ thuật hiện
đại của nhân loại, biết tìm ra các giải pháp hợp lí cho những vấn đề trong cuộc sống
của bản thân và xã hội.
Trong tình hình hiện nay, nền kinh tế đang phát triển cùng với sự phát triển của xã
hội thì khoa học công nghệ cũng phát triển mạnh mẽ. Xã hội đòi hỏi người có học
vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã
lónh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lónh, sử dụng các tri
thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng các hiện
tượng mới một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong
quan hệ với mọi người. Chính vì vậy, đứng trước nhu cầu tất yếu của xã hội, ngành
giáo dục phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là yêu
cầu cấp bách của thời đại, là xu thế tất yếu khách quan.
Trong luật giáo dục của nước ta đã được thông qua tháng 12 năm 1996 mục II
điều 4 đã nêu rõ : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tính tự giác chủ
động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập,
ý chí vươn lên”.
Nghò quyết TW2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh : “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiên đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh
phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân nhất là thanh
niên”.
Trước thực tế đó, Nghò quyết số 40/ 2000/ QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của
Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng đònh : “Mục
tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dung

chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực,
phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền
thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong
khu vực và thế giới”.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 1
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Chiến lược phát triển kinh tế – xã hội của Đảng ta cũng đề ra nhiệm vụ là :
“Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn đònh trong cả nước bộ trương trình
và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới.Bởi vậy, vấn đề đặt
ra của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu
cấp thiết của sự nghiệp giáo dục hiện nay và hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển
của thế giới.
Mỗi một bài giảng cũng như một đứa con tinh thần trong suy nghó của người dạy,
là người thầy truyền đạt kiến thức cho học sinh ai cũng muốn chăm chút cho đứa con
tinh thần ấy đẹp về cả nội dung, hình thức và đẹp cả ở cách thể hiện. Ngay bản thân
tôi, mặc dầu là người chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghề nghiệp, nhưng mỗi một
bài dạy đều để l trong tôi nỗi ưu tư khó tả, đặc biệt là những bài dạy mà sau khi tôi
giảng xong ánh mắt các em ngơ ngác và khuôn mặt tỏ vẻ không hài lòng vì không
hiểu bài. Những lúc ấy, tôi thật buồn và cảm thấy bản thân mình đã chưa hoàn thành
nhiệm vụ của một nhà giáo, chưa biết cách khơi gợi niềm đam mê yêu thích môn học
ở học sinh, không khơi dậy được tư duy tích cực và sáng tạo ở học sinh. Chính vì
điều đó đã khiến tôi phải suy nghó đi tìm con đường cho mỗi bài giảng , từ đó tôi
quyết tâm nghiên cứu phương pháp dạy học vừa mới lạ vừa phát huy tính tích cực ở
học sinh. Đồng thời tôi thấu hiểu rõ quan điểm của Đảng – Nhà nước về đổi mới giáo
dục hiện nay,tôi nhận thấy bản thân cũng phải tự vận động, tự đổi mới tư duy trong
dạy học và đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết. Vậy việc đổi mới phương
pháp giảng dạy và đưa công nghệ thông tin trong giảng dạy ở các cấp bậc học, ở toàn
thể các môn học, cốt lõi của việc đổi mới là “ Lấy học sinh làm trung tâm và phát

huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cưú ở học sinh “. Nhưng trong thực tế
vẫn còn một lượng không nhỏ học sinh vẫn học theo lối tư duy máy móc, thụ động
tiếp thu kiến thức, học thuộc mà không hiểu, không biết cách vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, mặt khác về phía giáo viên vẫn còn không ít thầy cô vẫn dạy theo phương
pháp đọc chép hoặc chiếu chép, hoặc chỉ giảng giải cho học sinh mà chúng ta đã vô
tình không biết rằng học sinh nghe nhưng không hiểu.Vì thế, tôi muốn viết đề tài này
để trao đổi, học hỏi kinh nghiệm cùng qúi thầy cô về việc đổi mới phương pháp dạy
học và giúp những người đứng lớp tìm ra phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho
mỗi bài dạy, tôi rất mong được nhận sự đóng góp ý kiến cuả qúi thầy cô ! Tôi xin
chân thành cảm ơn !
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 2
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
II/ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU :
1. Về phương diện lí thuyết tập trung nghiên cứu một số phương pháp
dạy học tích cực chủ yếu như dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháp
tôi mạnh dạn đặt tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá dựa trên cơ sở
của các phương pháp như : dùng hình ảnh trực quan sinh động kết hợp với hỏi
đáp, tự làm việc với sách giáo khoa tìm tòi nội dung kiến thức và sơ đồ hoá nội
dung kiến thức bằng ngôn ngữ cụ thể của bài học, đồng thời nêu được đặc
điểm, vai trò và những ứng dụng của các phương pháp này trong giảng dạy .
2. Về phương diện thực nghiệm vận dụng trong giảng dạy môn sinh học
bằng những phương pháp dạy tích cực trong trường học, từ đó rút ra những bài
học kinh nghiệm để phát huy những mặt tích cực của phương pháp và khắc
phục mặt hạn chế của phương pháp.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 3
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
III/ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI HẠN ĐỀ TÀI :
1. Tìm ra những phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho từng bài
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn sinh học.
2. Vận dụng những phương pháp tích cực vào từng bài dạy cụ thể để

phát huy tư duy độc lập giúp học sinh tự tìm ra kiến thức và phát triển khả
năng sáng tạo của học sinh, đồng thời kích thích ở học sinh niềm đam mê yêu
thích môn học.
3. Rút ra những bài học kinh nghiệm để cùng toàn thể q thầy cô trao
đổi và hoàn thiện phương pháp dạy học ngày càng tiến bộ.
4. Trong đề tài này, tôi chỉ đề cập tới nghiên cứu một số phương pháp
dạy học tích cực đối với bộ môn sinh học ( chủ yếu chương trình chuẩn ) mà
trên thực tế tôi đã ứng dụng giảng dạy ở trường. Tuy nhiên, do thời gian có hạn
và đề tài cũng còn nhiều vấn đề quan tâm của tất cả q thầy cô, tôi chỉ đề cập
tới một số nội dung trong bài tiêu biểu cụ thể ở mỗi chương. Rất mong người
dạy mỗi chúng ta gọt thêm cho nhọn, cho sắc để mỗi bài dạy của chúng ta
chính là đứa con tinh thần rất đẹp.
5. Mặt khác một phương pháp tôi nêu tên là dạy học dùng phương pháp
sơ đồ hoá thì trong đề tài này tôi chỉ nêu ở phần thực nghiệm vì là phương
pháp dựa trên cơ sở của một số phương pháp đã có. Chỉ khác ở cách thể hiện
của giáo viên khi hướng dẫn giúp học sinh tự tìm ra kiến thức.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 4
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
IV/ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU :
Các phương pháp nghiên cứu phản ánh đúng quá trình dạy học sinh học, và kết
quả của quá trình đó. Sau đây là một số phương pháp chủ yếu thường áp dụng
nghiên cứu về phương pháp giảng dạy trong đó có giảng dạy sinh học.
1/ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết :
Phương pháp lí thuyết thường dùng phổ biến cho nhiều nghiên cứu khoa học .
Thực chất của phương pháp nghiên cứu lí thuyết là nghiên cứu, thu thập tất
cả những tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu, nhờ đó đònh hướng được nội
dung và vi phạm, mức độ nghiên cứu của đề tài. Cũng qua đó, giúp ta hiểu rõ hơn
những vấn đề đã nghiên cứu, được giải quyết, những vấn đề còn tồn tại, những quan
điểm lí thuyết của vấn đề nghiên cứu. Dựa vào những tài liệu thu thập được, lí giải,
so sánh, để xác nhận số liệu khoa học thu thập được, nhờ đó mà những cứ liệu đưa ra

có cơ sở, có độ tin cậy, có sức thuyết phục. Do vậy, phương pháp nghiên cứu lí thuyết
được sử dụng ngay từ khi xác lập đề tài cho đến khi kết thúc đề tài nghiên cứu.
2/ Phương pháp điều tra :
Điều tra cũng thường được sử dụng trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của lí luận
dạy học. Thực chất của phương pháp này là người thu thập số liệu đặt ra những câu
hỏi cho đối tượng được điều tra trả lời nói hay viết. Nội dung người trả lời cần chân
thật mà người điều tra thu được sau khi xử lí là kết quả điều tra.
Đối tượng điều tra là học sinh. Để thu được sự trả lời trung thực, đúng đắn, của
học sinh thì phải có kó thuật đặt câu hỏi.
Phương pháp này thường dùng để tìm hiểu chất lượng dạy học một vấn đề nào đó
trong chương trình, hoặc thăm dò ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học mới có
đem lại kết quả mong muốn hay không.
Câu hỏi nêu ra có thể dưới dạng trắc nghiệm (test) hay theo dạng câu hỏi truyền
thống, tuy nhiên mỗi dạng đều có những ưu nhược điểm. Ngày nay, thường sử dụng
phối hợp cả hai dạng câu hỏi.
3/Phương pháp quan sát sư phạm :
Quan sát sư phạm là một quá trình tri giác một hiện tượng, một quá trình sư phạm
trong hay ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần
thiết.
Nhờ có quan sát sư phạm mà người nghiên cứu thu thập được nhiều sự kiện trong
quá trình giảng dạy và giáo dục. Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nhưng được lặp
lại nhiều lần, người nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đó
mà tích luỹ được nhiều kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh những sai lầm, nâng
cao hiệu quả giảng dạy.
Quan sát sư phạm đòi hỏi phải tỉ mỉ, đầy đủ khách quan. Do đó, người nghiên cứu
phải có kinh nghiệm và phải có hiểu biết sâu sắc về phương pháp nghiên cứu.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 5
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
4/ Phương pháp thực nghiệm sư phạm :
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nhằm nghiên cứu riêng từng yếu tố trong

quá trình dạy học hay giáo dục. Như vậy, người nghiên cứu chỉ thay đổi yếu tố nào
cần nghiên cứu, còn các yếu tố khác phải được giữ nguyên.
Công thức thực nghiệm : Thường chọn từng cặp lớp tương đương về mọi phương
diện : số lượng, nam, nữ, lực học, hạnh kiểm, phong trào, chỉ có yếu tố thực
nghiệm là thay đổi.
Để nâng cao độ chính xác, giảm bớt yếu tố ngẫu nhiên thì công thức thực nghiệm
được lặp lại nhiều lần.
5/ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm :
Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lí luận với thực tiễn, đem lí luận
phân tích thực tiễn và từ thực tiễn rút ra những kết luận.
Tổng kết kinh nghiệm dạy học là dùng lí luận dạy học sinh học để phân tích thực
tiễn giảng dạy sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác đònh được những
nguyên nhân ,điều kiện thành công, nêu ra những bài học có tính qui luật của các
kinh nghiệm tiên tiến. Kết quả việc tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để xây dựng
lí luận dạy học sinh học, hoặc làm giả thiết cho những thực nghiệm về lí luận dạy
học sinh học.
Thông thường việc tiến hành tổng kết kinh nghiệm được tiến hành qua những
bước sau đây :
a/ Xác đònh rõ đối tượng cần được tổng kết : Đó là những kinh nghiệm nảy sinh
trong quá trình dạy học sinh học mà trước đây chưa có nhưng lại có hiệu quả rõ rệt
trong thực tế bao gồm nội dung, phương pháp và hình thức dạy học.
b/ Mô tả lại quá trình phát triển kinh nghiệm theo một trình tự lòch sử :Hoàn cảnh
nảy sinh kinh nghiệm và thực trạng ban đầu ; yêu cầu khách quan và những động lực
thúc đẩy sự phát triển kinh nghiệm ; những diễn biến cơ bản và những biện pháp tác
động đến những chuyển biến đó và tình trạng thực tế của kinh nghiệm.
c/ Khái quát hoá kinh nghiệm :Hệ thống hoá kinh nghiệm, phân tích, rút ra các kết
luận. Chủ yếu là tìm ra mối liên hệ có tính qui luật giữa những biện pháp đã thực
hiện và hiệu quả mang lại trong việc dạy học sinh học.
d/ Tổng kết và phổ biến kinh nghiệm : Đưa kinh nghiệm ra thảo luận, bổ sung và
tìm cách vận dụng.

6/ Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học :
Thống kê toán học có đối tượng nghiên cứu là sự thu thập, phân tích số liệu và rút
ra kết luận từ số liệu thống kê. Các số liệu thu được trong nghiên cứu như điểm số
của học sinh, kết quả trả lời trong các cuộc điều tra, trao đổi. Những kết quả trong
thực nghiệm sư phạm là những đại lượng ngẫu nhiên và giá trò của chúng dao động
do chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học. Do vậy phải
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 6
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
dùng toán thông kê, phân tích những giá trò ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại
lượng đặc trưng giúp mô tả toàn bộ hiện tượng.
Có thể dùng cách mô tả thống kê sau : lập bảng, biểu diễn bằng đồ thò và tính các
tham số đặc trưng.
Kết : Do đó giáo viên phải nắm vững khoa học lí luận dạy học sinh học để chỉ
đạo, tổ chức dạy học có chất lượng bằng những phương pháp dạy học tích cực phù
hợp với học sinh và đáp ứng nhu cầu tiến bộ của xã hội.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 7
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
B/ PHẦN NỘI DUNG :
I/ LỊCH SỬ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :
Phương pháp dạy học tích cực tôi đề cập đến chủ yếu là dạy học giải quyết vấn
đề và một phương pháp tôi đang thực hiện qua các buổi dạy cũng phát huy tính tích
cực của học sinh mà tôi đã dạy, tôi mạnh dạn tạm thời gọi nó là dạy học dùng
phương pháp sơ đồ hoá.
Như vậy, thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) mới xuất hiện gần đây,
cùng với tư tưởng dạy học nêu vấn đề của một số nhà lí luận dạy học hiện đại. Tuy
nhiên hình thức DHGQVĐ không phải bây giờ mới xuất hiện mà nó có mầm mống từ
rất sớm và được gọi dưới cái tên khác nhau như “ dạy học nêu vấn đề”, “dạy học gợi
vấn đề” của các nhà sư phạm Liên Xô cũ như A.I.Ghéc Đô, B.E.Raicôp,
M.A.Rupnicova.
Qua các giai đoạn phát triển của phương pháp dạy học,thuật ngữ dạy học giải

quyết vấn đề không thể không liên quan đến lòch sử xuất phát của thuật ngữ
“Eurêka” theo tiếng Hy Lạp có nghóa là “tìm thấy rồi” và nó gắn với câu chuyện kì
thú về thiên tài khoa học Arsimet – sinh năm 287 trước công nguyên. Cũng vào thời
điểm trước công nguyên, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát đã dùng phương pháp vấn
đáp gợi mở để dạy triết học.Ôâng đặt câu hỏi khéo léo giúp người học rút ra tri thức
mới. Ôâng gọi là “thuật đỡ đẻ” vì bằng những câu hỏi của mình, ông kích thích người
học tự tìm câu trả lời và tự tìm ra chân lý.
Đặc biệt kiểu dạy học GQVĐ được phát triển thành hệ thống từ những năm 70 của
thế kỷ 19. Ở thời gian này, các nhà dạy học và các nhà giáo dục đã nêu ra phương pháp
tìm tòi, phát kiến trong q trình dạy học để chủ yếu động viên hình thành năng lực nhận
thức của học sinh. Bằng cách lơi cuốn học sinh tự lực tham gia và phân tích các sự vật,
hiện tượng bằng cách làm những bài trước đây chưa từng làm và chứa đựng những khó
khăn nhất dịnh. Tư tưởng này được thể hiện ở nhà giáo dục Dixtécvéc (người Đức ).
Ơng cho rằng người giáo viên tồi là người dạy chân lý, người giáo viên giỏi là người
dạy cách tìm ra chân lý.
Đầu thế kỷ 20 John Dewey (1933) cũng đã khẳng định : “Biết đặt câu hỏi để dẫn dắt
học sinh tìm ra chân lý là điều kiện cốt lõi để dạy tốt”. Từ đó DHGQVĐ thực sự phát
triển và trở thành trào lưu về lí luận cũng như về thực tiễn. Tiêu biểu cho xu hướng này
là : V. ƠKON ; I.IA.LECNE ; A.M.MACHIUSKIN
Tuy nhiên để phương pháp dạy học GQVĐ hình thành và phát triển trong xu hướng
đổi mới phương pháp giáo dục như hiện nay phải kể đến yếu tố sự phát triển xã hội. Xã
hội ở thời kỳ nơng nghiệp, tiền cơng nghiệp hay cơng nghiệp thì cách dạy
học vẫn giữ ngun vai trò thầy là trung tâm truyền đạt kiến thức, trò thụ động tiếp thu
kiến thức có sẵn, áp đặt,xơ cứng. Hệ thống giáo dục của nước ta ngày nay tự nó chưa
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 8
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
thích nghi hồn tồn với kỷ ngun cơng nghiệp thì trên thế giới lại xuất hiện cuộc cách
mạng mới : “cách mạng siêu cơng nghiệp”. Đó là xã hội với sự bùng nổ thơng tin có tốc
độ biến đổi mạnh và tạo ra cú sốc tương lai, một xã hội mà Kiến thức là quyền lực. Vì
thế, mục đích của giáo dục là đào tạo con người có đầy đủ năng lực trí tuệ và bản lĩnh

nhạy bén, năng động,thích ứng tốt để phù hợp với sự tiến bộ của thời đại. Với quan điểm
: “các nhà trường ngày mai khơng chỉ dạy những thơng tin dữ liệu mà còn dạy cách xử lí
nó Học là học cách học”.
Như vậy đòi hỏi nhà trường thầy cơ phải xúc tiến đổi mới phương pháp giáo dục của
mình để đạt tới mục tiêu là tạo cho xã hội một lớp người có năng lực trí lực cao, có khả
năng tư duy, khả năng suy nghĩ và hành động hợp lí và khả năng thích ứng với mơi
trường ln thay đổi.Người ta gọi phương pháp giáo dục trên là phương pháp tích cực
lấy học sinh làm trung tâm đó chính là dạy học GQVĐ.
Từ phương pháp giáo điều đến phương pháp cổ truyền và phương pháp dạy học
GQVĐ là một cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục. Nó đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng của
các thầy cơ và các em học sinh cùng sự đầu tư thích đáng của Đảng,Nhà nước và xã hội.
Mong rằng cách dạy học GQVĐ sẽ được phát triển sâu, rộng trong việc giảng dạy các bộ
mơn đặc biệt trong bộ mơn sinh học.

GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 9
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
II/ CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :
1/ Cơ sở khoa học triết học :
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát
triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập đó chính là một mâu thuẫn giữa
yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn. Tình huống này
phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng
cũ và kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
2/ Cơ sở khoa học tâm lí học :
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ thực sự tư duy tích cực (tức là nảy sinh nhu
cầu tư duy) khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình
huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt nguồn từ một tình huống gợi vấn
đề” ( Theo Rubinstrn – 1960 )
3/ Cơ sở khoa học giáo dục :
Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tích cực vì

nó khêu gợi được hành động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục. Tác dụng
giáo dục của kiểu DHGQVĐ là ở chỗ nó dạy học sinh cách khám phá tức là rèn
luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa học. Đồng
thời, nó góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao
động sáng tạo như : Tính chủ động tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và
thói quen tự kiểm tra
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 10
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
III/ THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU :
- DHGQVĐ được đưa vào giảng dạy trong giáo trình “Lí luận dạy học đại cương ”
của các trường ĐHSP từ những năm 1960 để trang bò lí luận cho các thầy cô tương
lai. Và được đưa vào vận dụng từ những năm 1980 ở các trương phổ thông. Nhưng
trên thực tế cho đến nay DHGQVĐ đã không được vận dụng phổ biến đại trà,chỉ
xuất hiện ở những tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi. Tại sao lại có hiện tượng đó?
Chúng ta phân tích một số nguyên nhân làm cho DHGQVĐ không phát triển được
trong nhà trường phổ thông hiện nay.
- DHGQVĐ đòi hỏi sự đầu tư của các thầy cô rất lớn, nó đòi hỏi GV phải suy nghó
tích cực, suy nghó thông minh và sáng tạo, vì nếu không thế thì không thể nào đào tạo
được những học sinh thông minh và sáng tạo. Suy nghó thôi cũng chưa đủ mà còn đòi
hỏi sự kiên trì, nhẫn lại về trí lực, trí tuệ, tiền bạc, thời gian, kỹ năng sư phạm và
kinh nghiệm giảng dạy của các thầy cô. Đây là nguyên nhân mà các thầy cô không
dám vận dụng thường xuyên DHGQVĐ trong các bài dạy của mình.
- Sự đầu tư lớn như vậy không phải lúc nào cũng thành công. Một số giáo viên khi
dung DHGQVĐ đều công nhận tính tích cực của nó xong đều ngán ngẩm vì không
phải lúc nào cũng thực hiện được.
- Mặt khác, nội dung dạy học ôm đồm, áp đặt, nặng nề cộng với qui đònh cứng
ngắc về thời gian, chương trình đã không khuyến khích giáo viên dùng DHGQVĐ.
Đồng thời một trở ngại rất lớn về phía học sinh là học sinh chưa quen và có một bộ

phận không nhỏ học sinh có tính ỉ lại và mất nhiều thời gian dễ gây cháy giáo án
trong quá trình dạy của GV.
- Một nguyên nhân không thể không kể đến là mức lương của ngành giáo dục
không đáp ứng được nhu cầu sinh hoạt cuộc sống đã không giúp thầy cô toàn tâm
toàn ý cho công tác giảng dạy của mình.
- Ngoài ra, không ít giáo viên hiện nay vẫn dạy với phương pháp đọc chép hoặc
giảng sau đó đọc cho học sinh chép hoặc chiếu chép. Theo báo giáo dục cũng cho
thấy một thực tế rất ái ngại vẫn xảy ra và chưa được khắc phục là trong thời gian học
tập bốn tiết của sinh viên ở các trường đại học phải chép tới 10 trang giấy như vậy
trung bình 18 phút chép thật nhanh mới được một trang giấy thì còn đâu thời gian sinh
viên tự tìm ra tri thức Ngay ở tỉnh nhà chúng ta hiện nay ở các trường phổ thông
vẫn còn rất nhiều tình trạng giáo viên yêu cầu quá cao ở học sinh dạy ôm đồm tất cả
các kiến thức trong một tiết học mà cho ghi tràn lan một bài dạy môn sinh phân ban
có thể các em phải học tới 7 trang giấy. Đặc biệt môn sinh là môn khoa học rất trừu
tượng với ngôn ngữ khó hiểu thì ép học sinh học quá tải sẽ gây sự chán nản bởi vì
các em cùng một lúc phải học rất nhiều môn.
- Về phía học sinh do các em quen với cách học có sẵn từ lớp dưới, học theo xu
hướng học thuộc những gì giáo viên dạy nên để các em tư duy độc lập rất khó. Đồng
thời do cách giáo dục của gia đình, có rất nhiều bậc cha mẹ quá cưng chiều con
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 11
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
không cho con làm bất kì công việc nào khác ngoài ăn và học gây cho học sinh sự
lười nhác ngay từ đầu. Ngoài ra các bậc cha mẹ quan tâm đến điểm số của con nhiều
hơn việc con học được những gì, có hiểu bài hay không, cho con học trước chương
trình và học thuộc sẵn dạng bài kiểm tra để có điểm cao
Chính vì những lí do trên DHGQVĐ chưa thực sự trở thành phổ biến trong nhà
trường phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 12
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
IV/ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU :

IV.1 / PHẦN LÍ THUYẾT
1/ NỘI DUNG I : TÌM HIỂU KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC – DẠY HỌC TÍCH CỰC.
Nói về phương pháp dạy học từ xa xưa cho đến ngày nay con người đã trải qua
hàng triệu năm tiến hoá và hàng ngàn năm kinh nghiệm để truyền đạt kiến thức,
cũng như kinh nghiệm sống qua các thế hệ. Xã hội loài người ngày càng phát triển
với sự tiến bộ của khoa học, thì phát triển sự nghiệp giáo dục phải là con đường tiên
phong cho sự tiến triển của xã hội loài người. Để truyền đạt hiệu quả những kiến
thức khoa học và những kinh nghiệm sống thì yêu cầu ở người học và người dạy phải
tự nỗ lực phấn đấu. Trong đó yếu tố người dạy luôn thay đổi phương pháp dạy học
tích cực để phù hợp với nhu cầu của người học là yếu tố cần thiết và quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Vậy phương pháp dạy học là gì ? Dạy học tích cực là dạy học như thế nào?
Theo quan điểm của N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia khẳng đònh “Phương
pháp dạy học là cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lónh hội
của trò”, mặt khác phương pháp dạy học còn được hiểu là phương thức, con đường,
cách thức. Về bản chất của phương pháp dạy học thông qua hoạt động quan hệ qua
lại giữa thầy (dạy) và trò (học). Từ bản chất của phương pháp dạy học có thể
coi :”Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại
với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”.
Phương pháp dạy học tích cực là cách thức phát huy được tính tích cực của học
sinh trong giảng dạy. Tính tích cực của học sinh là yếu tố cần thiết của quá trình học
tập, là một phẩm chất của tư duy, nó là trạng thái hoạt động mạnh mẽ của chủ thể
trong quá trình nhận thức. Nó được đặc trưng bởi sự khát vọng cao, bởi sự nỗ lực và
nghò lực cao trong quá trình nhận thức cái mới của học sinh. Nhiệm vụ của giáo viên
là phát động được tính tích cực của học sinh, sau đó duy trì nó và phát huy mạnh mẽ
ở tất cả các học sinh trong suốt quá trình học tập để đạt mục đích quan trọng bậc nhất
của quá trình nhận thức, đồng thời giúp học sinh đạt kết quả tốt nhất trong giờ học.
Để phát huy tính tích cực của học sinh giáo viên phải nắm vững tất cả các phương
pháp dạy học để vận dụng phù hợp và sáng tạo,linh động tuỳ vào trình độ nhận thức

của đối tượng học sinh. Đặc biệt phương pháp tích cực hiện nay như phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi thường sử dụng trong dạy học phát
huy rất tốt tính tích cực của học sinh, tôi mạnh dạn gọi tên là dạy học dùng phương
pháp sơ đồ hoá.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 13
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Về phương pháp DHGQVĐ còn được gọi dưới những tên khác như : Dạy học nêu
vấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học nêu vấn đề – ơrixtic.
Thuật ngữ “ Dạy học nêu vấn đề “ có hai nhược điểm :
• Nó có thể dẫn tới nghó lầm rằng vấn đề đó do giáo viên nêu ra theo ý
mình chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống (vấn đề).
• Nó có thể được hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra vấn đề
chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong qúa trình giải quyết vấn đề.
Thuật ngữ “ Dạy học gợi vấn đề ” khắc phục nhược điểm thứ nhất nhưng vẫn còn
nhược điểm thứ hai chưa khắc phục.
Chính vì lí do trên chúng ta dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” nhằm nêu
rõ hàm ý đó là : Gợi ra vấn đề và giúp học sinh giải quyết vấn đề . Thuật ngữ này
nói lên bản chất của kiểu dạy học rõ hơn hai thuật ngữ trên.
Ngoài ra chúng ta còn thấy một số nhà giáo dục gọi DHGQCĐ là cách “dạy học
nêu vấn đề – ơrixtic”. Tính chất cơ bản của kiểu “dạy học nêu vấn đề – ơrixtic” là ở
chổ : Hoạt động dạy của thầy là “ Nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động của trò là “
Ơrixtic ” – “ Heuristis” – “sự tìm tòi”.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 14
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
2/ NỘI DUNG II : NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC
GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ.
a/ Một số khái niệm cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề :
* Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề :
Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.
DHGQVĐ không phải là một phương pháp cụ thể, đơn nhất. Nó là một tổ chức hợp

phương pháp dạy phức tạp tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với
nhau chặt chẽ và tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận
thức để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính, giữ vai trò trung tâm chỉ đạo, kết
hợp với phương pháp dạy học khác như thuyết trình, thí nghiệm, đàm thoại, làm việc
với SGK Thành một hệ thống toàn vẹn nhằm đạt được mục đích sư phạm là tổ
chức hoạt động nhận thức sáng tạo ở học sinh để các em vừa tiếp thu kiến thức, vừa
hình thành kinh nghiệm, kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu.
Như vậy ngoài phương pháp xây dựng bài toán nhận thức để tạo tình huống có
vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn phải kết hợp một loạt các phương pháp
quen thuộc khác tạo thành bản chất của dạy học giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học, việc tiếp cận
này đòi hỏi phải cải tạo nội dung và cả cách thức tổ chức dạy và học trong mối liên
hệ thống nhất. Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, DHGQVĐ có khả năng
thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của
phương pháp này tích cực hơn. Chẳng hạn phương pháp thuyết trình thông báo tái
hiện, phương pháp đàm thoại , nếu quán triệt tiếp cận mới trở thành thuyết trình
nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề Để có thể hiểu bản chất của tiếp cận này, chúng
ta nghiên cứu những đặc trưng cơ bản của DHGQVĐ.
* Ba đặc trưng cơ bản của DHGQVĐ (theo Pietzsch, 1987).
Thứ nhất : Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề có nghóa là giáo viên đặt
ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biết
và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nhận
thức hay bài toán nêu vấn đề ơrixtíc.
Thứ hai : Học sinh hoạt động tích cực, tự lực, huy động tri thức và khả năng của
mình để giải quyết vấn đề .
Thứ ba : Bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtíc mà học sinh lónh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức mà còn cách thức giải và do đó có niềm vui sướng trong
nhận thức sáng tạo “Eurêka”.
*Một số khái niệm cơ bản trong DHGQVĐ :
Vấn đề – vấn đề học tập :

GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 15
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Trong lí luận nhận thức “vấn đề” là một phạm trù logic biện chứng, như là sự hiểu
biết rõ cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trả lời cho nó
không có sẵn trong tri thức đã có. Vấn đề quy đònh hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để
phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức vào tình huống mới.
Thông qua câu hỏi có vấn đề học sinh tư duy tích cực để giải quyết tình huống
chuyển từ cái chưa biết đến cái biết được xem là vấn đề học tập.
Tình huống có vấn đề :
Theo M.I. Macmutôp (M.I. Makmutov) : Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về
trí tuệ của con người, xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hay hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết hay
hành động mới, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhân thức sáng tạo,
có hiệu quả. Nó quy đònh sự khởi đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực sẽ diễn ra
trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”.
Theo lí thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ
bất đònh nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả
năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó xuất hiện.
Bài toán nhận thức :
Điều cốt lõi của DHGQVĐ đó là bài toán ơrixtíc gây ra ở học sinh tình huống có
vấn đề. Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtíc chưa làm cho nó trở thành đối tượng
củahoạt động nhận thức ở học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của
hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn
nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài
toán nhận thức). Và cũng chính từ đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán
(cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân (cái chủ quan)
thì mới trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Cái mâu thuẫn khách quan của
bài toán ơrixtíc đã được chuyển và cấy vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ
quan.

Từ lúc đó xuất hiện hoạt động nhận thức gồm hai thành tố : Chủ thể – học sinh và
đối tượng – bài toán ơrixtíc, hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào
nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn : Sự nhận
thức học tập.
Đây là điều rất quyết đònh đối với DHGQVĐ. Sự chuyển và cấy cái mâu thuẫn
khách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ
xảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức. Và
chỉ từ lúc đó học sinh mới bắt đầu học.
b/ Các bước của dạy học giải quyết vấn đề :
DHGQVĐ là quá trình dạy học trong đó phản ánh dưới dạng nhằm lặp lại con
đường nghiên cứu tìm tòi, khoa học của các nhà khoa học thể hiện trong 3 bước :
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 16
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Bước 1 : Tri giác vấn đề :
. Tạo tình huống có vấn đề.
. Giải thích và chính xác hoá để hiểu đúng tình huống.
. Phát biểu vấn đề và đặt mục đích để giải quyết vấn đề đó.
Bước 2 : Giải quyết vấn đề :
. Phân tích vấn đề làm rõ những mối quan hệ giữa cái biết và cái phải tìm.
. Đề xuất hoặc thực hiện hướng giải quyết có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và
chuyển hướng khi cần thiết. HS tự tham gia giải quyết vấn đề tìm ra hướng đi đúng
nhờ sự phối hợp của GV.
. Trình bày cách giải quyết có vấn đề.
Bước 3 : Kiểm tra và vận dụng :
. Kiểm tra đúng đắn và phù hợp thực tế của giả thuyết.
. Kiểm tra tính hợp lí và tính tối ưu của giả thuyết.
. Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
. Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật
ngược, xuôi vấn đề và giải quyết nếu có thể.
c/ Các cấp độ của DHGQVĐ :

. Mức độ 1 : Thuyết trình giải quyết vấn đề.
. Mức độ 2 : Đàm thoại giải quyết vấn đề (đàm thoại Ơrixtíc).
. Mức độ 3 : Tự nghiên cứu vấn đề.
d/ DHGQVĐ và sự phát triển hứng thú nhận thức :
• Thế nào là hứng thú nhận thức :
Theo J.Brunơ cho rằng : Hứng thú được hình thành qua việc tổ chức học tập như
những hành động khám phá.
Theo E.P. Brounovt : Niềm hứng thú thực sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và
sáng tạo trong việc hoàn thành công tác độc lập dài hơi. Nếu ít sử dụng công tác độc
lập thì không thể phát triển hứng thú nhận thức của HS. Hứng thú được hình thành
qua quá trình hoạt động tích cực cả về tay chân và nhất là về trí tuệ. Nếu học sinh
được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá, các sự kiện, hiện tượng thì
các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ.
• Vai trò của hứng thú :
Theo A. Cômenxkixem : Tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để
làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui.
Theo J.J Rút – xô dựa trên hứng thú của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xung
quanh để xây dựng cách dạy phù hợp với trẻ.
Theo K.Đ. Usinxki xem hứng thú là một cơ chế bên trong đảm bảo học tập có
hiệu quả.
Theo J. Đi-uây cho rằng việc giảng dạy phải kích thích đựơc hứng thú, phải để cho
trẻ em độc lập tìm tòi, thầy cô là người tổ chức thiết kế , cố vấn.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 17
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
J. Bruro nêu : Điều kiện đầu tiên là giáo viên phải biết vận dụng phương pháp
nào phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của học sinh.
Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là một nhân tố có ý nghóa to lớn, không chỉ
trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, với sự hình thành nhân
cách của trẻ.
Trong học tập nội dung hứng thú đặc biệt là hứng thú nhận thức. Mỗi giáo viên

đều phải cảm nhận niềm hạnh phúc được dạy những học sinh hào hứng học tập, khao
khát đón nhận những tri thức mới và trái lại thật là bất hạnh nếu phải dạy những học
sinh không hề tha thiết với kiến thức mới, coi học tập là một gánh nặng.
• Các cấp độ của hứng thú :
. Hứng thú trực tiếp trước các dấu hiêu bề ngoài của các sự kiện mới, các hiện
tượng lý thú trong nội dung học tập.
. Hứng thú tìm hiểu bản chất các sự kiện hiện tượng, tức là mặt bên trong không
nhìn thấy được, đòi hỏi dự đoán, tìm tòi, huy động tích cực các tri giác, kỹ năng đã
có.
. Hứng thú phát hiện các mối liên hệ nhân quả, phát hiện ra tính qui luật của các
hiện tượng đang học. Ở cấp độ này hứng thú đã trở thành một động lực bên trong của
hoạt động nghiên cứu sáng tạo.
• Các điều kiện để phát triển hứng thú nhận thức :
. Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh, hay nhất là tổ chức những
tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa những ý kiến trái
ngược.
. Tiến hành dạy ở mức thích hợp nhất với trình độ phát triển của học sinh. Một nội
dung quá khó hay quá dễ đều không gây được hứng thú. Cần biết dẫn dắt HS luôn
luôn tìm thấy cái mới, có thể tự lực giành lấy kiến thức mới, cảm thấy mỗi ngày một
trưởng thành hơn trong nhận thức.
. Tạo ra không khí có lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích thú được lên lớp,
mong chờ đến giờ học, tạo ra sự giao tiếp thuận lợi trong dạy học giữa thầy và trò,
giữa trò với trò.
• Mối quan hệ giữa dạy học giải quyết vấn đề và sự phát triển hứng thú
nhận thức :
. Hứng thú nhận thức là cơ sở để tiếp nhận phương pháp DHGQVD( vì khơng có
hứng thú nhận thức thì học sinh đã khơng thể có trạng thái tâm lí thích thú và cũng
khơng có được trạng thái hoạt động độc lập,tự tìm tòi, tự xác lập giả thiết để giải quyết
vấn đề đi đến tri thức mới khi mà giáo viên đã cung cấp tình huống gợi vấn đề.
. Nhờ sử dụng DHGQVĐ của GV đã làm phát triển ở các em HS hứng thú nhận thức,

giúp các em có niềm tin vào bản thân và hoạt động tư duy sáng tạo từ đó hình thành
nhân cách ở học sinh.
e/ DHGQVĐ và sự phát triển tư duy sáng tạo :
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 18
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
*Thế nào là tư duy sáng tạo :
Tư duy dẫn đến giải quyết được vấn đề gọi là tư duy sáng tạo.
Tư duy sáng tạo tìm ra cái mới có ích là động lực thúc đẩy xã hội loài người phát
triển. Mỗi một người bình thường có khả năng và cần sáng tạo. Đáng tiếc ngọn lửa
của thần Prométhéc không phải lúc nào cũng sáng cháy trong mỗi người. Vậy làm
thế nào để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong mỗi con người.
Lời khuyên của Ơrixtíc : “Hãy suy nghó theo những quy luật khách quan về sự
phát triển, chắc chắn bạn sẽ có những sáng chế, phát minh”.
Như vậy, cái gốc của vấn đề chính là quy luật khách quan trước hết là quy luật
liên quan đến sự tiến hoá và phát triển của sự vật. Lênin đã từng nhấn mạnh : “Biện
chứng của sự vật tạo tạo lập biện chứng của ý tửơng chứ không phải ngược lại”. Còn
việc suy nghó theo tư tưởng chủ quan phải trả một cái giá rất đắt bởi vì kinh nghiệm
tốt trong hoàn cảnh này nhưng có thể rất xấu trong hoàn cảnh khác.
*Mối quan hệ giữa DHGQVĐ và tư duy sáng tạo :
Theo L.Tolxtoi đã nhấn mạnh : “Điều quý báu cần biết không phải là quả đất tròn
mà làm thế nào để đi đến kết luận như vậy”.
Landau cũng đã viết : “Phương pháp quan trọng hơn phát minh, bởi vì phương
pháp nghiên cứu đúng sẽ dẫn đến những phát minh mới có giá trò hơn”.
Như vậy, từ sự phân tích trên để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong
mỗi con người thì ngay từ khi còn ngồi ở trường phổ thông, các em đã được đặt vào
tình huống có vấn đề để suy nghó ở các cấp học và các môn học nói chung và môn
sinh học nói riêng. Tất nhiên những tình huống GV nêu phải phù hợp với nhận thức
của học sinh và nếu tích cực tư duy các em sẽ làm được. Dạy học sinh giải quyết vấn
đề là hình thức dạy học đáp ứng được nhu cầu phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
Giáoviên vận dụng càng nhiều cách dạy học giải quyết vấn đề, không những giúp học

sinh nắm vững kiến thức, nắm vững con đường đi đến kiến thức mà còn tạo nền tảng
cho quá trình phát triển tư duy sáng tạo mà kết quả là cái mới cho mọi người và cho
nhân loại.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 19
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
3/ NỘI DUNG III : THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
a/ Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề :
* Các dạng tình huống có vấn đề :
Tình huống vấn đề được xác đònh bởi 3 đại lượng : Kiến thức đã có ở chủ thể (W);
nhu cầu nhận thức (A); đối tượng nhận thức (G). Để có được một tình huống có vấn
đề cần có mối quan hệ xác đinh của 3 đại lượng này. Mối quan hệ xác đònh tình
huống có vấn đề đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức(W) về đối tượng(G)
không đủ thoả mãn nhu cầu(A).
Có 3 dạng tình huống có vấn đề :
. Tình huống nghòch lý và bế tắc :
Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi
gặp những sự kiện khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời đang thống trò. Chính
là nhờ những phát minh lớn mà cái nghòch lý được giải quyết dẫn đến những lý
thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi thời. “thiên tài là bạn của nghòch lí!”. Câu nói của
Puskin rất chí lý.
Ví như Menden đã tìm ra 3 đinh luật di truyền của mình vào năm 1865. Nhưng
trước Menden có rất nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về thực vật nhưng không có
kết quả do không có phương pháp nghiên cứu đúng đắn. Nói rõ hơn không nghiên
cứu từng cặp tính trạng mà xét nhiều tính trạng cùng một lúc đã dẫn tới bế tắc trong
cách giải thích sự di truyền của nhiều tính trạng này. Đến Menden đã tìm ra phương
pháp nghiên cứu đúng đắn là “Phân tích giống lai” mới tìm ra 3 đònh luật của mình.
Xong các nhà khoa học đương thời không thể hiểu được và 35 năm sau cùng một lúc
có 3 nhà khoa học là Đơvri, Côren, Sêmác đã chứng minh được các đònh luật di
truyền của Menden.

. Tình huống lựa chọn :
Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn, vừa
éo le, vừa oái oăm cả về tâm lí và kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.
Giải pháp nào cũng có vẻ hấp dẫn riêng của nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng một
nhược điểm cơ bản nào đó, làm cho sự lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ được
phép chọn một phương án duy nhất mà thôi.
Ví như khi dạy phần “Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình”.
Chứng minh ở hoa liên hình đỏ thuần chủng trồng ở những nhiệt độ khác nhau mà
cho ra kiểu hình khác nhau GV yêu cầu học sinh giải thích nguyên nhân dẫn đến
kiểu hình thay đổi. Học sinh sẽ dễ dàng nói là đột biến A thành a, như vậy nhiệm vụ
của GV khẳng đònh là không có trường hợp này xảy ra và yêu cầu học sinh giải thích
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 20
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
tại sao, học sinh phải chứng minh được sự lựa chọn không thể xảy ra đột biến A
thành a?. (HS phải sử dụng kiến thức đã học giải thích hợp lý nhất).
. Tình huống tại sao (tình huống nhân - quả).
Trong lòch sử nhận thức của nhân loại việc tìm kiếm nguyên nhân của một kết
quả, nguồn gốc của một hiện tượng , động cơ của một hành động tức là tìm lời giải
đáp cho câu hỏi “tại sao?”. Là một cách thức phổ biến hiệu nghiệm để làm giàu
thêm tri thức. Nhà khoa học người Pháp M.Bectơlô đã nói: “Khoa học nâng mình lên
bằng một chuỗi vô tận những “tại sao?” luôn được giải đáp và luôn được nảy sinh
thêm”.
Trong tất cả các môn học thì môn sinh học có rất nhiều câu hỏi “tại sao”.
Tại sao con cái giống cha mẹ?
Tại sao mèo cái thường là mèo tam thể?
Tại sao một trâu đực đen giao phối với trâu cái đen cho ra con nghé trắng?
*Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề :
Tồn tại một vấn đề.
Gợi nhu cầu nhận thức.
Gây niền tin ở khả năng.

*Các bước xây dựng tình huống có vấn đề :
Bước 1 : Tái hiện tri thức đã có thường liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuật khác nhau
như : Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, hoặc tổ chức ôn tập trước lớp những vấn đề có liên
quan đến điều sắp học.
Bước 2 : Nêu các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lời giảng
của thầy, bằng biểu diễn mẫu vật, bằng bài toán hoặc bằng công tác tự lực với SGK,
tài liệu tham khảo
Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều cách, mâu thuẫn có thể : Là sự không phù hợp
giữa cái biết và cái chưa biết, giữa tri thức khoa học và một thực tiễn đa dạng; là một
nghòch lý, một bất ngờ, một cái gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh;
là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh không giải thích được trên cái vốn
hiểu biết đã có; là sự lựa chọn một phương án trong số nhiều phương án giải quyết
khác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lý.
Tóm lại, để đưa ra tình huống có vấn đề thì giáo viên phải đưa vấn đề học tập dưới
dạng câu hỏi mà câu hỏi này dòi hỏi phải có mâu thuẫn nhận thức.
b/ Kỹ thuật nêu vấn đề và phát biểu vấn đề :
Bước này là kết quả sự va chạm giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẫn khách
quan, tức là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ
quan. Có thể nói đây là bước mà trạng thái tâm lí được vật chất hoá thành một
hình thức tư tưởng : là câu hỏi có vấn đề hay còn gọi bài toán nhận thức, bài toán
ơrixtíc.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 21
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
Như trên đã đề cập, câu hỏi có vấn đề hay bài toán ơrixtíc là sản phẩm của tư duy,
khác với tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của người nghiên cứu.
Bài toán ơrixtíc đã được bộc lộ ra từ tình huống có vấn đề nhanh hay chậm còn
tuỳ thuộc vào sự phân tích đúng đắn tình huống xảy ra, phụ thuộc vào trình độ của
chủ thể. Trong khoa học có nhiều tình huống tồn tại hàng chục năm, đó là trạng thái
tâm lí của nhiều nhà khoa học ở nhiều thế hệ mà vẫn chưa diễn đạt ra sản phẩm.

Sự giải quyết thành công vấn đề để thoát ra khỏi tình huống có vấn đề phụ thuộc
vào sự đúng đắn của việc phát biểu vấn đề hay thiết lập bài toán ơrixtíc. Cho nên A.
Navoi viết : “Người hay hỏi về điều mình chưa biết, đó là nhà bác học”. Tình huống
có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc logic của nội dung tài liệu.
Chúng ta biết rằng giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học, hình thành kiến thức và
năng lực sáng tạo cho học sinh bằng công cụ có trong tay là hệ thống khái niệm, quy
luật, quá trình. Khái niệm như là bộ mã hoá ngôn ngữ của thực nghiệm khách quan.
Người mã hoá là nhà khoa học. Khi làm việc này , nhà khoa học đã thực hiện
phép biến đổi logic, vì vậy ngay trong khái niệm đã chứa đựng khoá giải. Tuy nhiên
cái khoá đó tồn tại trong khái niệm dưới dạng tiềm ẩn chứ không bộclộ tường minh.
Người giải phải tự tìm lấy và trong điều kiện nhất đònh có thể tìm thấy nhờ các
phương pháp hợp lí. Chính trong quá trình này học sinh đã hành động giống như nhà
khoa học. Vì vậy, lý thuyết không phải chỉ là kiến thức đã hình thành sẵn mà trong
đó chứa đựng cả phương thức thu nhận nó giống như một cuộn phim thâu tóm toàn bộ
quá trình phát minh khoa học.
Nghệ thuật sư phạm của giáo viên là tổ chức cho học sinh giải mã bằng cách kheo
léo, đặt ra nhiệm vụ dưới dạng câu hỏi, bài tập, bài toán ơrixtíc hoặc tạo ra tình
huống nhận thức với một bài giảng, một mục hoặc một khái niệm, một quy luật in
trong sách nếu hời hợt nhìn nhận thì thấy chẳng có vấn đề gì cả.
Muốn thấy được vấn đề và phát biểu vấn đề thì giáo viên phải gia công về mặt sư
phạm, tháo tung các kiến thức có sẵn, khôi phục lại tư liệu thô ban đầu, dựng lại
những mâu thuẫn, khó khăn, chướng ngại trên con đường đi đến chân lí mà các nhà
khoa học đã đi. Trên con đường tiệm cận tới chân lý, làm ra tri thức cho học sinh học
ngày hôm nay, nhà khoa học đã gặp các mâu thuẫn giữa các mặt của sự vật, các
quan hệ của sự vật khách quan. Mâu thuẫn đó chính là thuộc tính của sự vật. Khi nó
là chướng ngại cho sự nhận thức của các nhà khoa học. Giải toả mâu
thuẫn chủ quan nhà khoa học phản ánh cái mâu thuẫn khách quan vào mâu thuẫn của
mình và biến thành tri thức của nhân loại.
Có thể hình dung mối quan hệ giữa hoạt động dạy bằng tình huống của giáo viên
và hoạt động học của học sinh được xem là nhà phát minh bằng sơ đồ sau :

GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 22
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
A1 = K1 + n – K1 MTKQ
A2 = K2 + n – K2 MTKQ
A3 = K3 + n – K3 MTKQ
A4 = K4 + n – K4 MTKQ
A5 = K5 + n – K5 MTKQ
A(n-1) = K(n - 1) + n – K(n - 1) MTKQ
An = Kn + O
An : là sự vật khách quan (Khái niệm, quy luật )
K1, K2, Kn là các tính chất, mối quan hệ đã được phản ánh vào ý thức ở các
giai đoạn nhận thức khác nhau.
MTKQ : Mâu thuẫn khách quan. A1, A2, là mô hình tư tưởng của An được thiết
lập nhờ hiểu biết K1, K2, (n – K1), (n – K2) là những điều chưa biết về A do đó
khi chủ thể gặp phải sẽ gặp mâu thuẫn chủ quan, ở tình huống có vấn đề.
n là toàn bộ thuộc tính của An.
Nội dung SGK là A với đầy đủ n tính chất đã được phản ánh. Vì vậy GV khi tạo
tình huống có vấn đề lại đi theo ngược hướng với nhà khoa học.
*Những điều kiện để vấn đề đặt ra một cách rõ ràng vừa sức với học sinh:
.Câu hỏi phải rõ ràng về ngữ nghóa
.Mỗi câu hỏi chỉ nên chứa một mâu thuẫn yêu cầu giải đáp.
. Phù hợp với nhận thức của học sinh, quá khó hay quá dễ đều không nêu được
hứng thú giải quyết vấn đề của học sinh.
c/ Kỹ thuật giải quyết vấn đề :
Kỹ thuật giải quyết vấn đề được thực hiện qua các bước :
Bước 1 : Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
Bước 2 : Nêu và lập giả thuyết, chứng minh giải thuyết.
Bước 3 : Kiểm tra việc giải quyết vấn đề.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 23
CHIỀU

HOẠT
ĐỘNG
HỌC
CỦA
HỌC
SINH
CHIỀU
HOẠT
ĐỘNG
DẠY
CỦA
GIÁO
VIÊN
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
4 / NỘI DUNG IV : TỔ CHỨC BÀI HỌC THEO
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
1 / Mức độ thuyết trình nêu vấn đề :
Đây là mức độ thấp nhất của DHGQVĐ. Khi tổ chức học tập ở phương pháp dạy
thuyết trình nêu vấn đề thì vai trò của thầy giáo rất quan trọng.
Đây là phương pháp giúp học sinh tiếp nhận tri thức trong SGK bằng đúng con
đường mà các nhà khoa học đã tìm ra tri thức đó nhưng được rút gọn và cô đọng
thông qua vai trò của giáo viên.
2 / Mức độ đàm thoại nêu vấn đề – đàm thoại ơrixtíc :
mức độ này có sự chuyển dòch vò trí vai trò của thầy và trò trong quá trình tổ
chức học tập. Để có thể giúp các thầy cô vận dụng trong thực tiễn dạy học, chúng ta
phải nắm rõ những đặc trưng cơ bản của quá trình tổ chức bài học theo mức độ đàm
thoại nêu vấn đề như sau :
*/ Tổ chức công tác độc lập cá nhân : công tác này rất quan trọng vì nó quyết đònh
cách tìm kiếm suy nghó lập luận của cá nhân trong quá trình nêu và giải quyết vấn
đề.

Như vậy, để tổ chức công tác độc lập cá nhân, giáo viên nên nêu ra những bài tập
nhỏ dưới dạng câu hỏi hoặc bằng phiếu học tập. Học sinh sẽ được chuẩn bò ở nhà để
có thể tham gia vào quá trình học tập trên lớp một cách tốt nhất.
Trong quá trình lựa chọn và cấu tạo công tác độc lập cho học sinh đòi hỏi nghệ
thuật sư phạm của giáo viên rất cao, và các công tác này đòi hỏi sự nỗ lực trí tuệ,
phù hợp với nhận thức của các em và những công tác phù hợp với từng trình độ yếu,
trung bình, khá, giỏi để các em đều có thể hoàn thành được ít hay nhiều vấn đề mà
giáo viên yêu cầu. Để giao công tác độc lập cho học sinh, người ta dùng các phiếu
học tập còn gọi là phiếu làm việc hay tờ làm việc như sau : Làm việc với SGK và
các tài liệu tham khảo; lập sơ đồ bằng so sánh bằng hệ thống hoá; báo cáo nhỏ của
học sinh, bài tập dạng đề toán (bài tập nhận thức); thí nghiệm sinh học.
*/ Tổ chức DHGQVĐ theo phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ.
Theo lý thuyết dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm thì sau thời điểm học
cá nhân thì bước kế tiếp theo là học bạn. Kết quả công tác độc lập cá nhân – học
sinh cho ra được sản phẩm thô sẽ được giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày sản
phẩm của mình trước nhóm, tổ, lớp. Trong quá trình đó có sự tranh luận của học sinh
với nhau. Nhờ sự tranh luận này học sinh sẽ tự bổ sung, chỉnh lý hoặc xây dựng lại
sản phẩm thô thành sản phẩm tinh. Trong quá trình thực hiện phương pháp hợp tác
nhóm nhỏ, thầy có thể can thiệp đúng lúc để vấn đề đi đúng hướng và tiến đến kết
quả. Như vậy bài học là một công trình tập thể, không phải được áp đặt từ phía thầy
giáo hay sách giáo khoa.
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 24
GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.
*/ Vai trò của thầy giáo trong DHGQVĐ : Thầy là người chỉ đạo, cố vấn cho học
sinh tìm ra kiến thức.
*/ Đánh giá kết quả bài học tổ chức DHGQVĐ : Đánh giá không chỉ nhằm mục
đích nhận đònh thực trạng và đònh hướng điều chỉnh hoạt động học của trò, mà còn
đồng thời tạo điều kiện nhận đònh thực trạng và đònh hướng điều chỉnh hoạt động dạy
của thầy. Trong nhà trường, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được thực
hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo

những con đường chặt chẽ. Vì vậy kiểm tra và đánh giá là hai việc thường đi liền với
nhau tuy nhiên không phải mọi việc kiểm tra đều đi liền với đánh giá. Theo hướng
phát triển của phương pháp dạy học tích cực thì cũng phải có phương pháp đánh giá
thích hợp : tự đánh giá của học sinh và đánh giá của giáo viên.
Tóm lại trong DHGQVĐmột phương pháp dạy học tích cực, người được giáo
dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, chủ động, có ý thức về
sự giáo dục của bản thân.
3 / Mức độ nghiên cứu nêu vấn đề :
Đòi hỏi học sinh phải độc lập phát hiện vấn đề, nêu lên và giải quyết vấn đề.
Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
4 / Những điều kiện mở rộng việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học học sinh :
Dạy học giải quyết vấn đề có mầm mống từ xa xưa cho đến nay do những yêu cầu
đổi mới phương pháp, giáo dục để phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội của đất
nước, nó cần được phát triển nhanh chóng và trở thành phổ biến rộng rãi trong nhà
trường phổ thông. Tuy nhiên nó không hoàn toàn thay thế các phương pháp cổ
truyền. Không phải mọi loại kiến thức đều có thể do học sinh tự chiếm lónh bằng
cách giải quyết vấn đề, bằng hoạt động tích cực, dù có đủ phương tiện học tập. Dạy
học giải quyết vấn đề không thể dễ dàng vận dung được ở mọi nơi, mọi lúc, cũng
không phải mọi học sinh đều sẵn sàng tự nguyện, tự giác, trong giáo dục đôi khi phải
bắt buộc.
Xuất phát từ suy nghó trên trong quá trình áp dụng DHGQVĐ cần phải quán triệt
là : Bài nào, phần nào, nội dung nào có vấn đề mà học sinh có khả năng tự lực giải
quyết được hoặc nhờ sự hướng dẫn của thầy thì tổ chức DHGQVĐ. Nhiều lúc phải
bắt buộc ví như dạy các đònh luật di truyền phải dạy theo DHGQVĐ mới giúp học
sinh hiểu thấu kiến thức và biết cách vận dụng trong thực tế thực hiện các bài toán di
truyền.
DHGQVĐ không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của giáo viên, trái lại nó đòi
hỏi ở giáo viên có trình độ lành nghề cao, có óc sáng tạo, suy nghó độc đáo để có thể
đóng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn,trọng tài, cố

vấn. Theo yêu cầu trên giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những
nhiệm vụ đa dạng, vừa có tri thức bộ môn sâu, rộng, vừa có trình độ sư phạm lành
GV : Hoàng Thò Thảo – Tổ : Sinh_Kó thuật. 25