những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học bài tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ ở lớp 10 trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


PHẠM THỊ HUỆ



NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
BÀI “TÌNH CẢNH LẺ LOI CỦA NGƯỜI CHINH PHỤ”
Ở LỚP 10 THPT


Chuyên ngành: Lý luận & Phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01 .11



LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Huy Quát



Thái Nguyên - Năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của tôi, có sự hỗ trợ
từ Giáo viên hƣớng dẫn là PGS.TS. Nguyễn Huy Quát. Các nội dung nghiên
cứu và kết quả trong luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố
trong bất cứ công trình nghiên cứu nào trƣớc đây. Những số liệu trong các bảng
biểu phục vụ cho việc phân tích, nhận xét, đánh giá đƣợc chính tác giả thu thập
từ các nguồn khác nhau có ghi trong phần tài liệu tham khảo. Ngoài ra, luận
văn còn sử dụng một số nhận xét, đánh giá cũng nhƣ số liệu của các tác giả, cơ
quan tổ chức khác, và cũng đƣợc thể hiện trong phần tài liệu tham khảo. Nếu
phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trƣớc
Hội đồng, cũng nhƣ kết quả luận văn của mình.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn
Phạm Thị Huệ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết chân thành nhất tới PGS.TS. Nguyễn Huy
Quát. Ngƣời thầy khoa học, đã hết lòng tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sau Đại học,
tổ bộ môn phƣơng pháp dạy học Văn, khoa Ngữ văn, các phòng ban của trƣờng
Đại học sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn các trƣờng phổ thông, bạn bè đồng nghiệp và

ngƣời thân trong gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời
gian học tập và nghiên cứu.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn
Phạm Thị Huệ


i

Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
i

1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 3
3. Mục đích nghiên cứu 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 8
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
7. Giả thuyết khoa học 8
8. Cấu trúc luận văn 9
10

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Vài nét về phƣơng pháp dạy học tích cực 10

1.1.2. Thể loại Ngâm khúc trong văn học trung đại Việt Nam 18
1.2. Cơ sở thực tiễn 25
1.2. 1. Ngâm khúc trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông 25
1.2.2. Vài nét về giá trị nội dung và nghệ thuật của “Chinh phụ ngâm” 26
1.2.3. Thực trạng dạy học đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi của ngƣời chinh
phụ” trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay 32
Chƣơng 2. NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐOẠN
TRÍCH
TÌNH CẢNH LẺ LOI CỦA NGƯỜI CHINH PHỤ
41

2.1. Đổi mới cách tiếp cận văn bản 41
2.2. Hƣớng dẫn học sinh tự học 45


ii
2. 2. 1. Trƣớc giờ lên lớp 45
2. 2. 2. Trong giờ lên lớp 50
2.3. Giáo viên vận dụng linh hoạt một số phƣơng pháp dạy học tích cực
phù hợp với đoạn trích “Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ” 50
2.4. Biện pháp tăng cƣờng luyện tập 54
2.4. 1. Luyện tập trên lớp 55
2.4. 2. Luyện tập ở nhà 56
Chƣơng 3.THIẾT KẾ BÀI HOC VÀ THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM 59

3.1. Định hƣớng thiết kế 59
3.1.1. Mục đích 59
3 .1.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thể nghiệm 59
3.1.3. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành thể nghiệm 59
3.2. Giáo án thể nghiệm 61

3.3. Đánh giá kết quả thể nghiệm 74
3.3.1. Kết quả kiểm tra cụ thể 74
3.3.2. Kết luận chung về thể nghiệm 75
KẾT LUẬN 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79
PHỤ LỤC


1


1. Lí do chọn đề tài
Chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này với những lí do sau:
1. 1. Tác phẩm "Chinh phụ ngâm" (đƣợc diễn nôm từ nguyên tác Hán
văn của Đặng Trần Côn) là kiệt tác hàng đầu của văn học trung đại Việt Nam,
bên cạnh "Cung oán ngâm khúc" (Nguyễn Gia Thiều), Truyện Kiều (Nguyễn
Du), Thơ nôm (Hồ Xuân Hƣơng)…Giá trị nội dung, nghệ thuật và thể loại độc
đáo của Chinh phụ ngâm đã tạo cho tác phẩm này sớm có vị trí xứng đáng
trong nhà trƣờng Việt Nam từ nhiều thập kỉ qua. Đây cũng là lí do khiến cho
tác phẩm này có mặt trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 10 THPT hiện hành, với
đoạn trích đƣợc đặt tên là "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ".
Về "Chinh phụ ngâm", có nhà nghiên cứu cho rằng: Tác phẩm của Đặng
Trần Côn - dịch giả Đoàn Thị Điểm là kiệt tác hàng đầu của văn học cổ điển
Việt Nam. Trải qua hơn hai thế kỉ đến nay, Chinh phụ ngâm luôn giữ nguyên
giá trị của một viên ngọc thi ca, một tác phẩm làm vẻ vang cho xứ sở "nổi tiếng
thi thư". Tác phẩm phản ánh chiến tranh phong kiến phi nghĩa, cả một dân tộc
bị chấn thƣơng do nội chiến kéo dài hàng thế kỉ. Với "Chinh phụ ngâm", lần
đầu tiên ngƣời phụ nữ - "đối tƣợng mà nền văn học cũ không dám nhắc đến"
trở thành "hình tƣợng" trong văn học. Lần đầu tiên, tâm trạng con ngƣời đi vào

thơ ca không phải chỉ bằng những khoảnh khắc có tính lát cắt mà đƣợc soi
chiếu trong tính nguyên khối của nó với tất cả những góc độ sáng - tối. Cũng
lần đầu tiên, cá nhân con ngƣời, cuộc sống và số phận con ngƣời mà cụ thể ở
đây là ngƣời phụ nữ và bi kịch của họ trở thành đối tƣợng của văn học. Vì thế,
nghiên cứu Chinh phụ ngâm và đoạn trích ở sách giáo khoa (SGK) phổ thông,
dƣới góc độ phƣơng pháp dạy học (PPDH) để nâng cao chất lƣợng bài học môn
Ngữ văn, đó là lý do đầu tiên của đề tài này.

2
1. 2. Chinh phụ ngâm là một tác phẩm có giá trị to lớn về nội dung và
nghệ thuật, nhƣng tác phẩm này cũng có những khó khăn đối với việc tếp nhận
của học sinh, thƣờng gọi là "khoảng cách tiếp nhận". Khoảng cách này biểu
hiện ở những khía cạnh khác nhau, nhƣ: giữa học sinh với văn bản tác phẩm,
chủ yếu về lịch sử, văn hóa, từ ngữ cổ, điển tích, điển cố… Những yếu tố lịch
sử - văn hóa, những diễn biến tâm trạng của ngƣời chinh phụ…đƣợc thể hiện
trong tác phẩm và đoạn trích vẫn có khoảng cách nhất định đối với học sinh lớp
10 ở lứa tuổi 15, 16 hiện nay. Khoảng cách ấy chính là "rào cản" hạn chế đến
việc tiếp nhận của học sinh. Thêm vào đó, ngƣời tiếp nhận văn bản dù muốn
hay không cũng phải có hiểu biết nhất định về thời đại, môi trƣờng văn hóa
trung đại, tƣ tƣởng ý thức hệ chính thống ở xã hội phong kiến, đặc biệt là hình
mẫu ngƣời chinh phu (xếp bút nghiên theo việc đao cung) và ngƣời chinh phụ,
vốn con nhà dòng dõi khuê các, nay đã đi vào quá khứ xa xăm. Tất cả những
điều nói trên đã gây ra sự cản trở cho học sinh khi tiếp xúc với văn bản tác
phẩm. Trong dạy học tác phẩm văn chƣơng, việc xác định đƣợc khoảng cách
tiếp nhận ở học sinh là vô cùng quan trọng và cần thiết, vì điều đó đó giúp
ngƣời giáo viên xác định đƣợc đối tƣợng tiếp nhận của mình để trong thực tế
dạy học, đề ra những biện pháp, phƣơng pháp phù hợp với khả năng nhận thức
của học sinh. Vì lẽ đó, chúng tôi muốn đi sâu nghiên cứu đề tài này, với hy
vọng giải quyết phần nào khó khăn của ngƣời dạy và ngƣời học, nhằm nâng
cao hiệu quả bài học "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ". Đó là lí do thứ

hai khiến chúng tôi chọn đề tài luận văn: "Những biện pháp nâng cao hiệu quả
dạy học bài "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ" ở lớp 10 THPT".
1. 3. Mặc dù đã có những công trình nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiệm,
giáo án mẫu cũng nhƣ sách giáo viên, thiết kế bài giảng… bàn luận về đoạn
trích này nhƣng trong quá trình dạy học, giáo viên vẫn còn gặp những khó khăn
ở những khía cạnh khác nhau.

3
Vì giá trị nội dung, nghệ thuật và nét độc đáo của thể loại mà Chinh phụ
ngâm đã đƣợc đƣa vào giảng dạy ở nhà trƣờng phổ thông từ lâu, mặc dù có sự
thay đổi đoạn trích ở vài ba lần cải cách giáo dục. Trong thời kì kháng chiến
chống Pháp, do ảnh hƣởng về mặt nội dung phản ánh chiến tranh phong kiến
kéo dài thƣơng tâm, nỗi buồn bị xem là cảm giác tiêu cực, không phù hợp với
chủ trƣơng chống ủy mị nên tác phẩm này không đƣợc đƣa vào giảng dạy trong
nhà trƣờng. Sau ngày hòa bình lập lại (1954) tác phẩm tiếp tục có mặt trong
chƣơng trình văn học ở nhà trƣờng phổ thông.
Từ năm 2006, Chinh phụ ngâm đƣợc trích giảng trong chƣơng trình
Ngữ văn lớp 10, với tên gọi là Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ. Sách giáo
khoa (SGK) Ngữ văn 10 (bộ cơ bản) chọn giảng 24 câu trích từ bản dịch Chinh
phụ ngâm từ dòng 193 đến dòng 216, bộ nâng cao chọn giảng đoạn trích gồm
36 dòng, từ 193 đến 228. Đã có rất nhiều bài viết về đoạn trích này. Tuy nhiên,
khi bắt tay tiến hành bài học, ngƣời dạy vẫn gặp khó khăn ở từng hoạt động cụ
thể. Vấn đề đặt ra là, trƣớc yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay, phải làm nhƣ thế
nào, cần có những biện pháp khả thi gì để khắc phục đƣợc những khó khăn nói
trên nhằm nâng cao hiệu quả tiếp nhận bài học cho học sinh? Đó là lí do thứ ba
khiến chúng tôi nghiên cáu đề ntài này
2. Lịch sử vấn đề
Chinh phụ ngâm là tác phẩm trữ tình, là tâm sự giãi bày của ngƣời chinh
phụ khi tình yêu và hạnh phúc bị chia cắt bởi chiến tranh phong kiến.
"Chinh phụ ngâm" đƣợc dịch ra quốc âm (tƣơng truyền là của nữ sĩ Đoàn

Thị Điểm ngƣời cùng thời với Đặng Trần Côn) và thành công tuyệt vời của bản
dịch hiện hành đã có giá trị quyết định làm cho khúc ngâm đƣợc phổ biến rộng
rãi trong đông đảo bạn đọc Việt Nam trên hai thế kỷ qua. Kể từ khi bản dịch
"Chinh phụ ngâm" đƣợc giới thiệu đến nay đã có nhiều ngƣời nghiên cứu, tìm
hiểu trên các bình diện khác nhau.

4
2.1. Những công trình nghiên cứu về Chinh phụ ngâm
Tác phẩm Chinh phụ ngâm từ lâu đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
nho trung đại nhƣ Ngô Thì Sĩ, Phan Huy Ích….Trƣớc cách mạng tháng Tám
cũng có một số nhà phê bình quan tâm đến khúc ngâm nhƣ Nguyễn Đỗ Mục,
Dƣơng Quảng Hàm.
Lƣơng Văn Đang - Nguyễn Thạch Giang - Nguyễn Lộc trong cuốn
"Những khúc ngâm chọn lọc" Nhà xuất bản Đại học và Trung học chuyên
nghiệp, Hà Nội - 1987 (tập 1) nói về thể loại ngâm khúc và mở đầu là "Chinh
phụ ngâm". Cuốn sách có nói về tác giả, dịch giả, giới thiệu đƣợc những nét cơ
bản về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Các tác giả đã đƣa ra đƣợc những
nhận xét: "Chinh phụ ngâm khúc" đã nói được những vấn đề của thời đại bằng
chính tiếng nói của thời đại. Thế kỷ XVIII, con người được phát hiện, vươn lên
đòi quyền sống, quyền yêu đương tự do, một trào lưu có tính chất nhân đạo chủ
nghĩa sâu sắc đã thấm nhuần vào từng tác phẩm, trong đó có những tác phẩm
ngâm khúc" [5, tr14].
Tác giả Ngô Văn Đức cũng xác định "Chinh phụ ngâm khúc phản ánh
một vấn đề nóng hổi của thời đại là tiếng nói chống chiến tranh phi nghĩa và
khát vọng hòa bình của nhân dân, tác phẩm là lời than thở triền miên, da diết
của người phụ nữ có chồng ra trận" [6, tr24].
Đặng Thanh Lê - Hoàng Hữu Yên - Phạm Luận trong cuốn giáo trình
"Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỷ XVIII - đầu thế kỷ XIX"- Nhà xuất bản giáo
dục, Hà Nội 1999, cũng đã đề cập đến các mặt cơ bản về nội dung và nghệ
thuật của tác phẩm Chinh phụ ngâm. Các tác giả cũng đã nói về tâm trạng của

ngƣời chinh phụ với những ƣớc mơ, khát vọng tình yêu lứa đôi một nhu cầu
chính đáng phù hợp với "luật lệ của tự nhiên" [21, tr57].
Tuy nhiên, các tác giả lại nhấn mạnh hơn ở tiếng nói chống chiến tranh
phong kiến của tác phẩm mà chƣa đi sâu vào việc phân tích nội tâm của hình

5
tƣợng ngƣời chinh phụ để nêu rõ những khát vọng hạnh phúc, ý thức cá nhân
của nhân vật.
Cuốn giáo trình "Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỷ XVIII - hết thế kỷ
XIX"- Nhà xuất bản Giáo dục - Hà Nội 2001 của Nguyễn Lộc, nghiên cứu về
"Chinh phụ ngâm" theo hƣớng đi sâu mở rộng hơn về các khía cạnh của tác
phẩm, về hình ảnh cuộc chiến tranh phong kiến trong tác phẩm, về hình ảnh
ngƣời chinh phụ và có nói đến một số vấn đề về nghệ thuật, nhƣ: tính chất ƣớc
lệ tƣợng trƣng, nghệ thuật biểu hiện tâm trạng, thành công của bản dịch hiện
hành, và đặc biệt tác giả nói đến những tâm sự của ngƣời chinh phụ trong buồn
thƣơng, cô đơn, sầu muộn.
2.2. Những công trình, tài liệu phục vụ cho giảng dạy đoạn trích
"Tình cảnh lẻ loi của ngƣời chinh phụ" trong nhà trƣờng
Khi nói đến "Chinh phụ ngâm" với việc giảng dạy tác phẩm này trong nhà
trƣờng, trƣớc tiên cần nhắc đến cuốn "Giảng văn Chinh phụ ngâm" của giáo sƣ
Đặng Thai Mai, xuất bản năm 1950 tại Thanh Hoá, tái bản năm 1992 tại Hà Nội.
Ở cuốn sách này, tác giả đã phân tích toàn diện về tác phẩm với những phát hiện
mới về con ngƣời trong Chinh phụ ngâm. Tác giả nêu tổng quát: Con ngƣời ở
đây chỉ có một phƣơng diện đáng lƣu ý, đó là con ngƣời tâm lý.
Thạch Trung Giả trong cuốn "Văn học phân tích toàn thư" (1973) đã
phân tích, thẩm bình các đoạn tiêu biểu, đồng thời phân tích khúc ngâm một
cách toàn diện. Trong quá trình phân tích, nội dung cơ bản mà tác giả đề cập
đến là hình tƣợng ngƣời chinh phụ với tâm trạng theo các cung bậc nội tâm
khác nhau.
Trần Quang Minh và Đinh Thị Khang trong cuốn "Nhà văn và tác phẩm

trong nhà trường"- Nhà xuất bản giáo dục, 1999 khi phân tích trích đoạn
"Trông bốn bề" cũng đã làm nổi rõ tâm trạng buồn bã của ngƣời chinh phụ.
Đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ" đƣợc đƣa vào chƣơng
trình sách giáo khoa Ngữ văn từ năm 2006. Cho đến nay, đã có nhiều công

6
trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy đoạn trích này. Có thể kể tới bài
hƣớng dẫn dạy học đoạn trích ở sách giáo viên và nhiều sách thiết kế bài học
khác, cùng dựa trên văn bản ở Ngữ văn 10, tập 2, Nxb Giáo dục, ví dụ nhƣ:
sách thiết kể của Hoàng Hữu Bội, Nguyễn Văn Đƣờng…
Nguyễn Hữu Sơn trong cuốn Văn học Việt Nam thế kỷ X-XIX, những vấn
đề lý luận và lịch sử (2007), cho rằng, việc dạy học đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi
của người chinh phụ" cần làm rõ tâm trạng cô đơn của ngƣời vợ nhớ chồng ra
trận. Tình cảnh lẻ loi đó đƣợc chiếu ứng trong sự cảm nhận về thời gian đợi
chờ đằng đẵng, không gian trống vắng vây bủa bốn bề và cuộc sống hóa thành
vô vị, mất hết sinh khí và nghệ thuật miêu tả tâm trạng bậc thầy của hai tác giả
Đặng - Đoàn, trong đó phải kể đến nghệ thuật diễn Nôm đặc biệt xuất sắc của
nữ sĩ Đoàn Thị Điểm.
Sách giáo khoa Ngữ văn 10 tập 2, chƣơng trình chuẩn, trang 86, có hƣớng
dẫn cách khai thác bài học, mục tiêu cần đạt. Nội dung văn bản này tập trung
làm rõ những vấn đề: cảm nhận đƣợc nỗi đau khổ của ngƣời chinh phụ phải sống
trong cảnh cô đơn, chia lìa đôi lứa và hiểu đƣợc ý nghĩa đề cao hạnh phúc lứa
đôi qua đoạn trích; nắm đƣợc nghệ thuật miêu tả nội tâm qua đoạn trích.
Sách giáo viên Ngữ văn 10, chƣơng trình chuẩn, trang 80, hƣớng dẫn
dạy học đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ", nhấn mạnh: cần ý
thức rõ Chinh phụ ngâm là thể thơ trữ tình với chức năng thể hiện nội tâm nhân
vật trữ tình. Miêu tả nội tâm phong phú, phức tạp là đặc điểm quan trọng về
mặt thể loại của ngâm khúc. Các hình thức miêu tả ngoại hình, hành động hoặc
miêu tả thiên nhiên đều nhằm mục đích diễn đạt nội tâm.
Cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10 (nâng cao) của Trần Đình Chung

cũng hƣớng dẫn dạy học đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ".
Theo tác giả, việc dạy học đoạn trích này cần làm rõ những kiến thức cơ bản:
Tình cảnh lẻ loi, cô độc, tâm trạng buồn tủi của ngƣời chinh phụ sau khi tiễn
chồng ra trận. Từ đó thấy đƣợc sự đồng cảm sâu sắc của tác giả đối với khát

7
vọng hạnh phúc lứa đôi của ngƣời phụ nữ. Sự tinh tế trong lời thơ thể hiện tâm
trạng con ngƣời, âm điệu tha thiết của thể song thất lục bát, đó là những biểu
hiện sáng tạo của bản diễn Nôm trong khúc ngâm này.
Cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10 của Nguyễn Văn Đƣờng cũng xác
định trọng tâm dạy học đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ": Qua
tìm hiểu diễn biến tâm trạng của chinh phụ xa chinh phu, tác giả nêu rõ giá trị
nhân đạo, đề cao quyền sống, sự trân trọng khát vọng hạnh phúc lứa đôi của
con ngƣời trong khúc ngâm. Tác giả cũng gián tiếp lên án chiến tranh phong
kiến chia rẽ tình cảm gia đình, gây nên bao tấn bi kịch tinh thần cho con ngƣời.
Ngƣời thiết kế cũng chỉ ra những biện pháp nghệ thuật miêu tả diễn biến tâm
trạng của chinh phụ - chinh phu…
Nhìn chung, những công trình nghiên cứu nói trên đã phân tích đặc điểm
nội dung và nghệ thuật của đoạn trích trong sách Ngữ văn 10, tập 2. Tuy nhiên,
quan niệm về thể loại và định hƣớng tiếp cận tác phẩm ngâm khúc cũng chƣa
đƣợc trình bày một cách sáng rõ. Có thể thấy rằng, ngay cả ở những bộ sách cơ
bản nhất trong nhà trƣờng và tài liệu hƣớng dẫn dạy học thì nội dung liên quan
đến những vấn đề dạy học đoạn trích trong Chinh phụ ngâm khúc chƣa thật cụ
thể. Giáo viên vẫn còn gặp nhiều khó khăn khi chuẩn bị bài giảng và học sinh
gặp khó khăn không nhỏ khi tiếp nhận đoạn trích này.
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi tiếp thu thành tựu của các
công trình khoa học đi trƣớc nói trên, đồng thời đi sâu nghiên cứu một số vấn
đề cụ thể xung quanh nội dung, nghệ thuật của khúc ngâm để tìm ra những biện
pháp nâng cao hiệu quả tiếp nhận của học sinh đối với bài học Tình cảnh lẻ loi
của người chinh phụ. Những biện pháp ấy sẽ đƣợc trình bày trong chƣơng 2 và

đƣợc vận dụng trong Thiết kế thực nghiệm ở chƣơng 3 của luận văn này.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hƣớng tới việc giải quyết các vấn đề sau: Trên cơ sở nghiên cứu
vấn đề lý luận và khảo sát thực tiễn phổ thông, luận văn dề xuất những biện

8
pháp nâng cao hiệu quả dạy học đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi của người chinh
phụ" ở lớp 10 THPT, khơi gợi đƣợc cảm xúc, lòng yêu mến văn chƣơng và sự
chủ động tích cực trong học tập của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lý thuyết về đặc điểm thể loại ngâm khúc và lí thuyết
đổi mới phƣơng pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng.
4.2, Khảo sát thực tiễn dạy học ở một số trƣờng THPT để thấy rõ khoảng
cách tiếp nhận của học sinh và khó khăn của giáo viên khi dạy học đoạn trích.
4.3. Thiết kế dạy học đoạn trích "Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ"
và tiến hành thể nghiệm ở trên lớp nhằm rút ra kết luận cần thiết.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu: Là hoạt động dạy và học đoạn trích "Tình cảnh lẻ
loi của người chinh phụ" của giáo viên và học sinh ở trƣờng THPT.
Phạm vi nghiên cứu: Học sinh các lớp 10 ở một số trƣờng THPT thành
phố Thái Nguyên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu tổng hợp các vấn đề lí thuyết có liên quan đến
đề tài
- Phƣơng pháp điều tra phỏng vấn tình hình dạy và học ở THPT
- Phƣơng pháp thống kê phân loại trong khảo sát thực tế
- Phƣơng pháp thể nghiệm sƣ phạm
7. Giả thuyết khoa học

Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đoạn trích do tác giả luận
văn đề xuất, nếu có tính khả thi, đạt kết quả nhất định sau khi thể nghiệm, luận
văn này sẽ là tài liệu tham khảo cho giáo viên trong quá trình đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở trƣờng THPT.

9
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
luận văn có 3 chƣơng:
+ Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
+ Chƣơng 2: Những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học đoạn trích
"Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ"
+ Chƣơng 3: Thiết kế bài học và dạy thể nghiệm




10

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận
Trong xu thế đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo hiện nay, các
đề tài nghiên cứu thuộc chuyên ngành PPDH, ít nhiều có liên quan đến quan
điểm dạy học theo hƣớng phát huy tích tích cực của ngƣời học. Đó là phương
pháp tích cực
1.1.1. Vài nét về phương pháp dạy học tích cực
Thuật ngữ “phƣơng pháp dạy học tích cực” đƣợc dùng để chỉ những
phƣơng pháp giáo dục dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo

của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập đƣợc tổ chức, đƣợc định hƣớng
bởi giáo viên, ngƣời học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia
vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để
giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển
phƣơng pháp dạy học tích cực, đƣợc dùng để chỉ những phƣơng pháp giáo dục,
dạy học nhằm năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở
hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phƣơng pháp dạy và học tích cực không
phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều
phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng
cƣờng sự tham gia của ngƣời học, tạo điều kiện cho ngƣời học phát triển tối đa
khả năng học tập năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, là phát huy
tính tự giác, chủ động của ngƣời học. Tích cực là nét quan trọng của tính cách.
Theo Kharlamôp "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ
động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng,

11
những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,
vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn." [45, tr44] . Nhƣ vậy, tính tích cực là
một phẩm chất quý báu rất cần thiết cho quá trình nhận thức, là nhân tố quan
trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là những phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phát huy tính chủ động, tích cực, độc lập và sáng tạo, hƣớng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học. Phƣơng pháp
dạy học tích cực có những đặc trƣng cơ bản là:
- Ngƣời học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá
nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu
biết của mình, đề xuất các ý tƣởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các
ý kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo phƣơng pháp dạy học tích cực chính là

giúp cho "Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về
những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin
dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin
cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" [41, tr65]. Ngƣời học chính là chủ
thể của quá trình nhận thức.
- Ngƣời dạy linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để ngƣời học tham gia
và làm chủ hoạt động nhận thức. Ngƣời dạy xây dựng đƣợc những môi trƣờng
có khả năng thúc đẩy ngƣời học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp
những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng học sinh, tạo điều kiện
cho họ đƣợc phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đƣa ra mục đích hoạt động, tự
mình hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét, đánh giá
kết quả học tập của bản thân. Ngƣời dạy chỉ là ngƣời tổ chức và hƣớng dẫn quá
trình nhận thức.
- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp
thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tƣ
duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của ngƣời học.

12
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở
nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của ngƣời dạy.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa
VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ
thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15
(4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động của
ngƣời học, chống lại thói quen dạy học thụ động, nghĩa là phải phát huy đƣợc
tính tích cực của học sinh.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để
tồn tại và phát triển, con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi
trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập, về thực chất là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri
thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ
học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ

13
duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách
học tập tích cực, độc lập sáng tạo sẽ phát huy tính tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng
động cơ học tập đúng đắn cho học sinh. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu
nhƣ: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng
đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao, nhƣ:
- Bắt chƣớc: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là lấy học sinh làm trung tâm. Chính vì
học sinh nên việc tổ chức tiến trình dạy học phải đƣợc thực hiện bởi học sinh.
Học sinh phải là chủ thể có ý thức, tích cực và sáng tạo. Nếu cách dạy lấy giáo
viên làm trung tâm đang còn phổ biến hiện nay, là cách dạy quá đề cao vai trò
giáo viên - nguồn thông tin duy nhất, ngƣời thuyết trình giảng giải, minh họa để
học sinh thông hiểu, tiếp thu và ghi nhớ; thì cách dạy lấy học sinh làm trung
tâm đƣợc tiến hành bởi sức lực và trí tuệ của chính học sinh, kiến thức do họ tự
tìm kiếm, khám phá, khái niệm khoa học tự họ hình thành, tự kiểm tra, tự hoàn
thiện kĩ năng vận dụng kiến thức. Học sinh là ngƣời quyết định chất lƣợng học
tập của mình.
Một số phƣơng pháp cụ thể sau đây có tác dụng phát huy tính tích cực
của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả bài học tác phẩm văn chƣơng.
1.1. 1.1. Phương pháp giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong

14
thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt
trong kinh doanh. Vì vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải
quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia
đình và cộng đồng, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải
đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy
sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó giáo viên cần căn
cứ vào đặc điểm của phƣơng pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phƣơng
pháp dạy học nêu vấn đề cho phù hợp. Chọn các mức độ phù hợp với đối tƣợng
học sinh và nội dung bài học. Đối với học sinh nhỏ tuổi hoặc đối với các bài
học kiến thức mới, giáo viên có thể áp dụng các mức độ 1,2. Đối với học sinh ở
độ tuổi lớn hơn hoặc đối với các bài áp dụng kiến thức kĩ năng đã học vào thực

tiễn, có thể áp dụng mức độ 3 hoặc 4. Các mức độ này hoàn toàn phù hợp với
các bài học áp dụng học theo dự án. Ví dụ nhƣ dự án Tìm hiểu về ô nhiễm môi
trƣờng nƣớc, môi trƣờng không khí, môi trƣờng đất, sử dụng năng lƣợng điện,
sử dụng nhiệt năng, sử dụng năng lƣợng nƣớc, an toàn giao thông, phòng tránh
HIV/AIDS v.v…học sinh có thể chủ động, tích cực trong lựa chọn, đặt vấn đề,
đánh giá kết quả có sự hỗ trợ của giáo viên khi cần.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ nêu và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề và cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên
khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

15
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề,
tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Có thể khai thác những tình huống của tác phẩm văn chƣơng để đặt câu
hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn. Câu hỏi nêu vấn đề đƣợc hình thành từ các
ẩn ý hoặc những hàm ngôn mà bạn đọc khó cảm nhận. Tác phẩm văn học là
một thế giới nghệ thuật đặc thù, trong thế giới ấy, những suy nghĩ, những ý
tƣởng của nhà văn không bộc lộ trực tiếp mà tiềm ẩn qua những hình tƣợng
nghệ thuật. Vấn đề đặt ra đối với giáo viên là phải giúp học sinh phát hiện ra
những yếu tố nghệ thuật biểu đạt nội dung tiềm ẩn của tác phẩm. Câu hỏi nêu
vấn đề cũng đƣợc gợi nên từ khoảng cách giữa sáng tạo và tiếp nhận tác phẩm.
Đó là khoảng cách giữa nhà văn với bạn đọc nói chung và bạn đọc học sinh nói

riêng. Nguyên nhân dẫn đến khoảng cách là do nhận thức sự khác nhau về lối
sống trình độ. Vì vậy giáo viên phải có sự định hƣớng dẫn dắt học sinh đi đúng
hƣớng khám phá. Câu hỏi nêu vấn đề cũng có thể đƣợc đặt ra từ mâu thuẫn
trong tác phẩm để khám phá chiều sâu của tác phẩm.
Trong dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức, đồng thời phát
triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, từ đó chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời
sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.1. 1.2. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục
đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có
chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc
giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công
mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc
tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các

16
thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi
đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết
quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc
toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình
bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ
các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu
biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ
giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi

thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp cùng tham gia.
Tuy nhiên, phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học,
bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý
và học sinh đã khá quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ
rằng, trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của học sinh phải đƣợc phát huy
và ý nghĩa quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hƣớng hình thƣc và đề
phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất
của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phƣơng pháp
dạy học càng đổi mới.
1.1. 1.3. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Phƣơng pháp đóng vai có những
ƣu điểm sau :
- Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ
thái độ trong môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn.

17
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành
vi đạo đức và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của
các vai diễn.
1.1. 1.4. Phương pháp tự học
Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan
sát, so sánh, phân tích, tổng hợp v.v…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng
công cụ), dùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh
quan, thế giới quan (nhƣ trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại
khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết

biến khó khăn thành thuận lợi v.v…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Nhƣ vậy, cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai có
thể học hộ ngƣời khác đƣợc. Hai học sinh cùng nghe một thầy giảng thì tự học
thƣờng là khác nhau: chẳng hạn ngƣời này nghe chăm chú, cố hiểu và ghi theo
ý hiểu của mình, ngƣời kia nghe lơ đãng, lời thầy vào tai này ra tai khác, nếu
ghi thì ghi nhƣ máy.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. Phƣơng pháp tích
cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy
cho học sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao
hơn càng phải đƣợc chú trọng.

18
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết
quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh
mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong
trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
1.1.2. Thể loại Ngâm khúc trong văn học trung đại Việt Nam
1.1.2.1. Khái niệm Ngâm khúc
Xét theo nghĩa gốc của từ thì “ngâm” là tiếng than thở, tiếng rên; còn
“khúc” là bản đàn, bản nhạc. Nếu chỉ dựa vào nghĩa ấy thì cơ bản định nghĩa về
Ngâm khúc chƣa thật hoàn chỉnh. Căn cứ vào những điểm tƣơng đồng giữa nội

dung và hình thức của một số thi phẩm Ngâm khúc tiêu biểu nhƣ: Chinh phụ
ngâm khúc của Đặng Trần Côn. Cung oán ngâm khúc của Nguyễn Gia Thiều,
Ai tư vãn của lê Ngọc Hân…, định nghĩa về Ngâm khúc từ đầu thế kỉ cho đến
nay đã đƣợc khái quát bởi những nhà nghiên cứu nhƣ :
Dƣơng Quảng Hàm trong Việt Nam văn học sử yếu: “Ngâm là một bài
văn tả những tình cảm ở trong lòng, thứ nhất là những tình buồn, sầu, đau,
thương. Các ngâm khúc trong văn ta thường làm theo thể song thất lục bát,
thường gọi tắt là thể song thất” [11, tr139].
Lê Ngọc Trụ trong Việt Nam chính tả tự vi, tác phẩm viết năm 1959,
đƣợc tái bản lần 1 năm 1967, tại Sài Gòn: Ngâm ( từ gốc Hán): đọc, hát [42, tr
433], Khúc (gốc Nôm): ca, nhạc [42, tr 333].
Nguyễn Nhƣ Ý cho rằng, Ngâm khúc là: “Bài văn vần diễn tả nỗi buồn,
thường theo thể song thất lục bát” [43, tr1187].
Theo Ngâm khúc – quá trình hình thành, phát triển và đặc trưng thể loại
(2001), ngâm khúc đƣợc hiểu là một thể tài du nhập vào nƣớc ta từ những năm

19
1441 với bài thơ làm theo thể ngâm sớm nhất là Chinh phụ ngâm của Thái
Thuận. Cho đến giữa thế kỉ XVIII một thể loại văn học mới ra đời đó là thể loại
ngâm khúc ở Việt Nam.
Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi trong Từ điển Thuật
ngữ văn học viết: “Thể thơ trữ tình dài hơi, thường được làm theo thể song
thất lục bát để ngâm nga, than vãn nhằm bộc lộ những tâm trạng, tình cảm
buồn phiền đau xót triền miên day dứt. Vì thế ngâm khúc còn được gọi là
khúc, vãn hay thán” [14, tr162].
Khái niệm ngâm khúc còn đƣợc hiểu:
Theo Từ điển văn học không có mục thuật ngữ “ngâm khúc”, Nguyễn
Khắc Phi chỉ viết ở mục khúc nhƣ sau: “Khúc còn gọi là tản khúc, một hình
thức thơ ca cổ điển của Trung Quốc, gắn với âm nhạc có nội dung trữ tình, ra
đời trên cơ sở những lời ca, điệu hát dân gian đời Kim (1115- 1234) và phát

triển mạnh vào đời Nguyên (1280- 1368). Khúc gồm có hai loại: tiểu lệnh và
sáo sổ. Ở Việt Nam chữ “khúc” được dùng trong thuật ngữ ngâm khúc để chỉ
những tác phẩm thơ dài theo thể lục bát hoặc song thất lục bát, có nội dung trữ
tình (Chinh phụ ngâm khúc, Cung oán ngâm khúc…). Tuy nhiên đó không phải
là những tác phẩm mang đặc điểm của thể loại “khúc” Trung Quốc” [40, tr
733 – 734].
Từ những ý kiến nói trên chúng ta có thể nêu thành định nghĩa: Ngâm
khúc là một thể loại văn học trung đại Việt Nam manh nha từ thế kỉ XVI và kết
thúc vào cuối thế kỉ XIX. Thể loại này dùng hình thức song thất lục bát, trƣờng
thiên, bằng chữ Hán hoặc chữ Nôm để thể hiện. Chức năng của ngâm khúc
nhằm bộc lộ những tâm trạng, tình cảm buồn phiền đau xót triền miên day dứt,
đứng yên hay ít phát triển. Nội dung của nó đa dạng, phong phú phản ánh nhiều
cung bậc của đời sống tình cảm con ngƣời thời trung đại. Khúc ngâm là cách
nói Việt hóa từ cụm từ Hán – Việt của thuật ngữ này.

20
Nhƣ vậy, có thể khái quát thành những tiêu chí để nhận diện thể loại
ngâm khúc:
+ Ngâm khúc là một thể loại của văn học trung đại Việt Nam xuất hiện từ
thế kỉ XVI và kết thúc vào cuối thế kỉ XIX.
+ Dùng hình thức (thể) song thất lục bát, trƣờng thiên, bằng chữ Hán
hoặc chữ Nôm để thể hiện.
+ Nhằm bộc lộ những tâm trạng, tình cảm buồn phiền đau xót triền miên
day dứt (nội tâm nhân vật) để phản ánh nhiều cung bậc của đời sống tình cảm
con ngƣời thời trung đại.
1.1.2.2. Đặc trưng của thể loại Ngâm khúc
Theo Ngâm khúc - Quá trình hình thành, phát triển và đặc trưng thể loại
của Ngô Văn Đức, NXB Trƣờng ĐHSP Hà Nội (1996), ngâm khúc có những
đặc trƣng về nội dung và nghệ thuật sau:
* Về mặt nội dung: Trong dòng chảy của văn học trung đại “Ngâm khúc

là một hình thức thơ ca cổ trữ tình, gắn liền với âm nhạc, được ra đời trên cơ
sở những lời ca điệu hát dân gian đời Kim và phát triển mạnh mẽ ở đời
Nguyên”. Theo nghĩa trên, Ngâm khúc dần đƣợc biết đến là “Những bài thơ
dài, có nội dung trữ tình, chủ yếu để diễn tả tâm trạng, đặt biệt là diễn tả tâm
trạng buồn, nỗi hờn giận, niềm ai oán, đau thương của con người trước những
cảnh ngộ chia li, éo le cuộc đời”. Để đáp ứng nhu cầu từ cuộc sống hiện thực
đòi hỏi phải có những thể loại lớn hơn để diễn tả bao quát, khi mà những thể
loại thơ liêm luật chặt chẽ bó buộc cảm xúc của con ngƣời thì ngƣời ta tìm đến
Ngâm khúc.
Ở Việt Nam, thể loại văn học này manh nha từ thế kỉ XVI và đã đạt đƣợc
những thành tựu cao ở thế kỉ XVIII bên cạnh thể hát nói và truyện Nôm, tiêu
biểu nhƣ Chinh phụ ngâm của Đặng Trần Côn, Cung oán ngâm khúc của
Nguyễn Gia Thiều…Giống với nội dung các bài Ngâm, Thán, Oán, Vãn, Cổ ở
Trung Hoa, nội dung phản ánh trong ngâm khúc thế kỉ XVIII là tâm trạng buồn