Nghiên cứu sự hài lòng của học viên về chất lượng đào tạo thạc sĩ ở trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC MỞ TP. HỒ CHÍ MINH



NGUYỄN KHÁNH DUY







NGHIÊN CỨU SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN
VỀ CHẤT LƯNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM



Ngành: QUẢN TRỊ KINH DOANH
Mã Số: 60.34.05


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN HỮU LAM

TP. HỒ CHÍ MINH – Năm 2006
NHN XÉT LUN VN THC S
Ca giáo viên hng dn
 tài: “Nghiên cu s hài lòng ca hc viên v cht lng đào to thc s  Trng i hc
Kinh t TPHCM”.

Chuyên ngành: Qun tr Kinh doanh
Tác gi: Nguyn Khánh Duy
Mã s: 60-34-05
Khoa Qun tr Kinh doanh, i hc M Thành ph H Chí Minh
Trong k nguyên bùng n tri thc hin nay, vai trò ca giáo dc, đc bit giáo dc đi hc và
sau đi hc đang đ
c xem xét li và đòi hi phi có s thay đi đ đáp ng tt hn na đòi
hi ca xã hi. Sinh viên ngày càng đc coi trng, ting nói ca h cn đc lng nghe và
đáp ng đ hoàn thin chng trình đào to. Vic chn la đ tài: “Nghiên cu s hài lòng
ca hc viên v cht lng đào to thc s  Trng i hc Kinh t TPHCM” đ nghiên cu
nhm gi ý các bin pháp hoàn thin chng trình đào to  bc thc s, nâng cao mc đ
hài lòng, và lòng trung thành ca hc viên là có ý ngha lý lun và thc tin cp bách. Kt qu
nghiên cu ca lun vn là mt gi ý tt cho nhng nhà qun lý giáo dc, không ch riêng đi
vi i hc Kinh t TP. HCM, quan tâm xem xét điu chnh, hoàn thin chng trình đào to
thc s ca mình làm cho chng trình đào to thc s tr nên tha mãn hn đi vi nhng
nhân vt có liên quan, c th và đc bit là đi vi ngi hc. Kt qu nghiên cu ca lun vn
còn là b thang đo rt hu ích đã đc kim đnh thông qua d liu thc t và có th s dng
đ nghiên cu v phn hi ca sinh viên v chng trình đào to thc s.

Lun vn đc tin hành thông qua hai giai đon chính là: (1) nghiên cu đnh tính nhm xây
dng và hoàn thin công c nghiên cu; (2) nghiên cu đnh lng nhm thu thp, phân tích
d liu kho sát, cng nh c lng và kim đnh các mô hình. Thông qua hai giai đon
nghiên cu này, lun vn s dng nhiu công c phân tích d liu: các thng kê mô t, phân
tích nhân t khám phá (EFA), kim đnh thang đo (Cronbach’s Alpha), t-test, ANOVA vi phn
mm SPSS for Windows 13.0; phân tích nhân t khng đnh (CFA), mô hình cu trúc (SEM)
bng phn mm AMOS 6.0; và mt s kim đnh kinh t lng bng Eviews 4.1. iu này cho
thy tác gi đã nm vng lý lun ca vic nghiên cu phn hi ca sinh viên, làm ch các công
c nghiên cu rt hin đi đ nhn ra nhng yu t ch yu đ hoàn thin qua đó làm tha
mãn ngi hc.
Thông qua vic nghiên cu mt cách k lng lý lun v s tha mãn ca ngi hc trên c
s kinh nghim ca Australia va England, và áp dng mt cách thun thc các công c nghiên
cu, nhng kt qu ca lun vn là có đ giá tr và đ tin cy rt cao.
Vi nhng lý do trên, tôi đ ngh hi
đng chm lun vn thc s công nhn hc v thc s cho
tác gi ca lun vn.
Thành ph H Chí Minh ngày 13 tháng 12 nm 2006
Ngi hng dn khoa hc



Tin s Nguyn Hu Lam

i
LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Hữu Lam, người đã dành nhiều thời gian
quý báu để hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Thầy đã luôn động viên, gợi mở, và chỉ dẫn
cho tôi nhiều điều trong khi học tập, cũng như khi làm luận văn. Bên cạnh đó, cho tôi được gửi
lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Đình Thọ, thầy Lê Nguyễn Hậu, cô Trần Thò Kim Dung, thầy Đinh

Thái Hoàng; quý thầy cô đã giúp đỡ, khuyến khích tôi tìm hiểu về phương trình cấu trúc - một
vấn đề rất mới và phức tạp.
Hơn hai năm học tập ở lớp MBA04 của Đại Học Mở TPHCM, đó là một khoảng thời gian
dài và nhiều kỷ niệm. Cho tôi được gởi lời cảm ơn chân thành đến tất cả quý thầy cô giáo đã
tham gia giảng dạy, và trang bò cho chúng tôi thật nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ tốt đối với
nghề nghiệp của mình. Bên cạnh đó, tôi xin được cảm ơn quý thầy cô giáo ở Phòng Quản lý Đào
tạo Đại học và Sau đại học đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất cho chúng tôi học tập; giúp đỡ,
động viên và … rất nghiêm khắc với chúng tôi trong thi cử. Thật sự, có lẽ không chỉ riêng tôi mà
tất cả các học viên khác đều cảm thấy rất tự hào khi được học tập & nghiên cứu ở ĐH Mở
TPHCM, vì tất cả những gì quý thầy cô, lãnh đạo, và tập thể nhà trường đã làm cho chúng tôi
bằng tất cả tấm lòng và niềm tin yêu.
Luận văn này là một phần trong công trình nghiên khoa học của tôi ở Trường ĐH Kinh Tế
TPHCM. Tôi trân trọng cảm ơn Phòng Quản Lý Khoa Học & Hợp Tác Quốc Tế của Trường ĐH
Kinh Tế TPHCM và các đồng nghiệp trong nhóm nghiên cứu đã hỗ trợ và tạo điều kiện cho tôi
thực hiện tốt nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn các anh chò học viên cao học ở Trường ĐH
Kinh Tế TPHCM đã tham gia khảo sát, cảm ơn quý thầy cô giáo giảng dạy các lớp cao học ở
Trường ĐH Kinh Tế TPHCM đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình thu thập thông tin. Tôi không
quên gửi lời cảm ơn đến những tác giả của các công trình nghiên cứu mà luận văn này đã tham
khảo. Sự làm việc nghiêm túc và đam mê khoa học của họ đã giúp tôi và những người nghiên
cứu sau thuận lợi hơn rất nhiều.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến bố mẹ, người thân trong gia đình, và bạn
bè – những người đã luôn giúp đỡ, chia sẻ, động viên tôi trong suốt thời gian qua.
TP. HCM, tháng 12 năm 2006
Nguyễn Khánh Duy


ii

TÓM TẮT

Đề tài nghiên cứu này xuất phát từ khát vọng về nền giáo dục đại học của Việt Nam có
thể sánh vai với các nền giáo dục lớn trên thế giới trong tương lai không xa. Nhằm đóng góp một
phần nhỏ bé vào mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam nói chung và đào
tạo thạc só ở Trường ĐH Kinh Tế TPHCM (ĐHKT) nói riêng, tác giả đã thu thập ý kiến của các
học viên cao học, vận dụng thang đo CEQ từ nền giáo dục đại học c để đo lường chất lượng
khóa học thạc só của ĐHKT. Bằng công cụ phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố
khẳng đònh (CFA); kết quả nghiên cứu đã cho thấy thang đo mức độ hài lòng chung (oss), thang
đo mức độ trung thành của học viên với nhà trường (ls), thang đo chất lượng khóa học với bảy
thành phần: (1) chương trình (cs), (2) các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp (gs_gqs), (3)
cộng đồng học tập (lcs) , (4) khối lượng công việc hợp lý (aws), (5) giảng dạy tốt (gts), (6) nguồn
lực học tập (lrs), (7) kỹ năng tin học và ngoại ngữ (cfls) đạt được độ tin cậy và độ giá trò.
Mô hình cấu trúc (SEM) cho thấy các thành phần của thang đo chất lượng khóa học thạc
só có quan hệ chặt chẽ với nhau và ảnh hưởng đến mức độ hài lòng chung của học viên về khóa
học. Trong đó, nhân tố chương trình, các kỹ năng chung và chất lượng tốt nghiệp, cộng đồng học
tập, khối lượng công việc hợp lý ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ hài lòng chung. Nhân tố giảng
dạy tốt, nguồn lực học tập, kỹ năng tin học & ngoại ngữ ảnh hưởng trực tiếp đến các kỹ năng
chung và chất lượng tốt nghiệp; từ đó gián tiếp ảnh hưởng đến mức độ hài lòng chung. Mức độ
hài lòng chung của học viên thực sự ảnh hưởng đến mức độ trung thành của học viên với nhà
trường.
Ngoài ra, đề tài sử dụng nhiều phương pháp như phân tích mức độ quan trọng – thực hiện
(IPA), sơ đồ lưới A-E, và kết hợp giữa hai phương pháp này để phân tích chất lượng khóa học
thạc só, phân tích mức độ hài lòng chung và mức độ trung thành của học viên với nhà trường. Đề
tài cũng gợi ý một số biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng khóa học thạc só, khiến
học viên hài lòng hơn, và trung thành hơn với nhà trường. Vấn đề cấp bách hiện nay của ĐHKT
là đổi mới và nâng cao chất lượng chương trình. Vì chương trình là yếu tố rất quan trọng với học
viên, ảnh hưởng mạnh nhất đến mức độ hài lòng chung của học viên với khóa học; nhưng hiện
nay nhà trường thực hiện rất không tốt.

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn
Tóm tắt
Mục lục
Danh mục bảng
Danh mục hình
Danh mục các từ viết tắt

Chương 1. Tổng quan 1
1.1 Lý do chọn đề tài 1
1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2
1.3 Phạm vi và phương pháp nghiên cứu 2
1.4 Ý nghóa thực tiễn của đề tài 2
1.5 Kết cấu của báo cáo nghiên cứu 3

Chương 2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu 4
2.1 Giới thiệu 4
2.2 Sinh viên – khách hàng của ngành giáo dục 4
2.3 Sự hài hòng của sinh viên 5
2.4 Sơ đồ lưới A-E của Harvey trong phân tích dữ liệu hài lòng 6
2.5 Thang đo chất lượng khóa học 8
2.6 Mô hình IPA (The Importance – Performance Analysis Model) 10
2.7 Đo lường sự hài lòng & lòng trung thành của sinh viên thông qua mô hình EPSI 14
2.8 Mô hình nghiên cứu 18
2.9 Tóm tắt 20

Chương 3. Thiết kế nghiên cứu 21
3.1 Giới thiệu 21

3.2 Thiết kế nghiên cứu 21
3.2.1 Nghiên cứu đònh tính 21

iv
3.2.2 Nghiên cứu đònh lượng 22
3.3 Các thang đo 23
3.3.1 Thang đo chất lượng khóa học thạc só 23
3.3.2 Thang đo mức độ hài lòng chung 25
3.3.3 Thang đo mức độ trung thành 26
3.4 Tóm tắt 26

Chương 4. Phân tích kết quả khảo sát 28
4.1 Giới thiệu 28
4.2 Đặc điểm của mẫu khảo sát 28
4.3 Kiểm đònh các mô hình đo lường 29
4.3.1 Kiểm đònh Cronbach’s Alpha đối với các thang đo lý thuyết 29
4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA) 31
4.3.3 Phân tích nhân tố khẳng đònh (CFA) 36
4.4 Ước lượng và kiểm đònh mô hình nghiên cứu 43
4.4.1 Ước lượng và kiểm đònh mô hình lý thuyết 43
4.4.2 Ước lượng và kiểm đònh mô hình lý thuyết sau khi đã hiệu chỉnh 44
4.5 Phân tích chất lượng đào tạo thạc só 50
4.6 Phân tích mức độ hài lòng chung và mức độ trung thành 59
4.7 Tóm tắt 60

Chương 5. Ý nghóa và kết luận 61
5.1 Giới thiệu 61
5.2 Ý nghóa và kết luận 61
5.3 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 64
Tài liệu tham khảo

Phụ lục




v


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ lưới A-E về sự hài lòng và tầm quan trọng 7
Hình 2.2 Các gợi ý hành động từ sơ đồ lưới A-E 7
Hình 2.3 Sơ đồ lưới IP (the Importance Performance Grid) 12
Hình 2.4 Sơ đồ lưới A-E về mức độ thực hiện và mức độ quan trọng 13
Hình 2.5 Các gợi ý hành động 13
Hình 2.6 Mô hình EPSI của Ostergaard và Kristensen (2005) 18
Hình 2.7 Mô hình nghiên cứu đề nghò 20
Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu 22
Hình 4.1 CFA đối với mô hình đo lường (đã chuẩn hóa) 41
Hình 4.2 Ước lượng mô hình lý thuyết (đã chuẩn hóa) 43
Hình 4.3 Mô hình hiệu chỉnh 1 (đã chuẩn hóa) 45
Hình 4.4 Mô hình hiệu chỉnh 2 (đã chuẩn hóa) 49

vi



DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Số lượng học viên cao học năm cuối của ĐHKT 23
Bảng 4.1 Đặc điểm của mẫu khảo sát 28
Bảng 4.2 Kiểm đònh các thang đo lý thuyết bằng Cronbach’s Alpha 31
Bảng 4.3 Kết quả EFA thang đo chất lượng khóa học thạc só 33
Bảng 4.4 Kiểm đònh giá trò phân biệt giữa các thang đo 40
Bảng 4.5 Phương sai trích, độ tin cậy tổng hợp, Cronbach’s Apha 42
Bảng 4.6 Hệ số tương quan giữa các khái niệm của thang đo chất lượng khóa học 44
Bảng 4.7 Hệ số hồi quy chuẩn hóa của mô hình lý thuyết 44
Bảng 4.8 Hệ số tương quan của các nhân tố chất lượng khóa học
trong mô hình hiệu chỉnh 1 46
Bảng 4.9 Trọng số hồi quy chuẩn hóa của mô hình lý thuyết đã được hiệu chỉnh 1 46
Bảng 4.10 Trọng số hồi quy chuẩn hóa của mô hình hiệu chỉnh 2 48
Bảng 4.11 Hệ số tương quan giữa các khái niệm trong mô hình hiệu chỉnh 2 48
Bảng 4.12 Điểm trung bình của mức độ thực hiện (mức độ đồng ý) 51
Bảng 4.13 Mức độ quan trọng của từng nhân tố đối với học viên 53
Bảng 4.14 Mức độ thực hiện của từng nhân tố 53
Bảng 4.15 Đánh giá chất lượng khóa học theo IPA&AEG 54

Bảng 4.16 Phân tích IPA&AEG đối với từng biến quan sát của chương trình 55
Bảng 4.17 So sánh tỷ lệ % lựa chọn các mức độ đồng ý
về giảng dạy tốt ở bậc thạc só 56
Bảng 4.18 Phân tích IPA&AEG đối với từng biến quan sát của GS_GQS 58
Bảng 4.19 So sánh tỷ lệ % lựa chọn các mức độ đồng ý về GS_GQS ở bậc thạc só 58
Bảng 4.20 So sánh tỷ lệ chọn các mức độ của thang đo hài lòng chung (oss1)
bậc thạc só 59



vii




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


Từ tiếng Anh được viết tắt (nếu có) Nghóa tiếng Việt
ĐH Đại học
TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh
TM Thương mại
QTKD Quản trò kinh doanh
KT-KT Kế toán-kiểm toán
KTCT Kinh tế chính trò
KTPT Kinh tế phát triển
TC-NH Tài chính-ngân hàng
CEQ Course Experience Questionnaire Bản câu hỏi về chất lượng khóa học
IPA The Importance – Performance Analysis
Mô hình phân tích mức độ quan trọng - mức

độ thực hiện
EPSI European Perfomance Satisfaction Index Mô hình chỉ số thực hiện hài lòng Châu Âu
ECSI The European Customer Satisfaction Index
Mô hình chỉ số hài lòng của người tiêu dùng ở
Châu u
EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá
CFA Confirmatory Factor Analysis Phân tích nhân tố khẳng đònh
SEM Structural Equation Modeling Mô hình (phương trình) cấu trúc
AMOS Analysis of Moment Structures
Phần mềm AMOS
(phân tích cấu trúc Mô măng)
SPSS Statistical Package for Social Sciences
Phần mềm SPSS
(Thống kê trong khoa học xã hội)
ctg Các tác giả
ĐHKT Trường Đại học Kinh Tế TPHCM
AEG A-E grid Sơ đồ lưới A-E
IPG IP grid Sơ đồ lưới IP
Item Item Biến quan sát
GTS Good Teaching Scale Giảng dạy tốt
GSS Generic Skills Scale Các kỹ năng chung
GQS Graduate Qualities Scale Chất lượng tốt nghiệp
CGSS Clear Goals and Standards Scale Mục tiêu & tiêu chuẩn rõ ràng
AAS Appropriate Assessment Scale Đánh giá hợp lý
AWS Appropriate Workload Scale
Tải lượng học tập hợp lý,
hay khối lượng công việc hợp lý
LRS Learning Resources Scale Nguồn lực học tập
LCS Learning Community Scale Cộng đồng học tập
IMS Intellectual Motivation Scale Thúc đẩy tri thức khoa học

COS Course Organisation Scale Tổ chức khóa học
OSI Overall Satisfaction Item Biến quan sát mức độ hài lòng chung
OSS Overall Satisfaction Scale Mức độ hài lòng chung, hay sự hài lòng chung
LS Loyalty Scale Mức độ trung thành, hay lòng trung thành
CS Curriculum scale Chương trình, hay chương trình học
IPA&AEG
The Importance – Performance Analysis and Mô hình phân tích mức độ quan trọng - thực

viii
A-E grid hiện kết hợp với sơ đồ lưới A-E
ĐHQG Đại học Quốc gia
AUN The Australian National University Đại học Quốc gia c



1
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN

1.1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trường Đại Học Kinh Tế TPHCM (ĐHKT) là một trong mười bốn trường đại học
trọng điểm quốc gia, đào tạo đa ngành trong lónh vực kinh tế với nhiều cấp từ cử nhân đến
tiến só nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong
bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế ngày càng sâu rộng. Quy mô đào tạo thạc só rất lớn, số
lượng học viên cao học trong nhà trường luôn tăng qua các năm
1
. Tuy vậy, chất lượng đào
tạo thạc só của nhà trường hiện đang là vấn đề bức xúc của các học viên cao học. Nhiều
vấn đề mà học viên không hài lòng như: “còn nhiều giảng viên vẫn duy trì phương pháp
giảng dạy thụ động, một chiều, không phát huy được tính chủ động sáng tạo, khiến học

viên không có hứng thú với môn học”, “có giảng viên chỉ đọc kiến thức từ giáo án ra cho
học viên chép”, “giảng viên chuẩn bò bài giảng không tốt trước khi lên lớp”, “giảng viên
không nhiệt tình với lớp”, “chương trình học còn quá nặng nề lý thuyết”, “quá nhiều môn
học mang tính chất đại cương”, “các môn học không có sự đổi mới so với bậc đại học”,
“nhiều môn học hoàn toàn không có ứng dụng, không có lợi ích”, “nhiều môn học không
đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn, và chồng chéo”, “các môn học chuyên ngành được
học quá ít”, “lòch học không hợp lý”, “chưa đủ thời gian để học viên thực sự đi sâu nghiên
cứu từng môn học, và dường như lúc nào cũng rượt đuổi với thời gian”, “cách đánh giá
không phát huy được sự sáng tạo và hiểu biết của học viên”, “khi thi ngoại ngữ đầu ra, ở
môn nghe, giảng viên đọc không chuẩn”, “thi cử phụ thuộc vào học thuộc bài hơn là tư
duy”, “thiếu các buổi báo cáo ngoại khóa”, “không nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của
cán bộ quản lý ở Khoa Đào Tạo Sau Đại Học”
2

Trong bối cảnh đó, nhiều trường đại học khác trên đòa bàn thành phố đào tạo bậc
thạc só khối ngành kinh tế và các trường bạn rất chú trọng đến chất lượng đào tạo của
mình; nhiều chương trình liên kết đào tạo thạc só với các trường đại học nước ngoài ra đời;
làn sóng du học gia tăng, và nhiều trường đại học của nước ngoài đã vào Việt Nam.


1
Quy mô đào tạo cao học trong nước năm 2005-2006 khoảng 2700 học viên
2
Trên đây chỉ là một vài ý kiến của một vài học viên trong khảo sát của tác giả


2
Thu thập thông tin phản hồi từ phía học viên một cách chính thức, hiểu nguyện
vọng của học viên nhiều hơn để các bộ phận có liên quan trong trường cải tiến các hoạt
động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc só của ĐHKT là những việc không thể

không làm hiện nay. Nhằm đóng góp một phần nhỏ bé cho mục tiêu đó, cho sự phát triển
của nhà trường, tác giả lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu sự hài lòng của học viên về chất
lượng đào tạo thạc só ở Trường Đại học Kinh tế TPHCM”
1.2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Đề tài nhằm đạt được các mục tiêu sau:
- Đo lường chất lượng đào tạo thạc só của ĐHKT dưới góc độ nhận thức của học viên cao
học
- Khám phá các thành phần của thang đo chất lượng đào tạo thạc só
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các thành phần trong thang đo chất lượng đào tạo thạc só đến
mức độ hài lòng chung của học viên về khóa học, ảnh hưởng của mức độ hài lòng chung
của học viên về khóa học đến lòng trung thành của học viên với nhà trường.
- Gợi ý các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thạc só, nâng cao mức độ hài
lòng, và lòng trung thành của học viên
1.3 PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Đề tài này đo lường chất lượng đào tạo thạc só bằng thang đo CEQ (Course Experience
Questionnaire). Đề tài không đánh giá quá trình làm luận văn thạc só của học viên.
- Đối tượng khảo sát là học viên cao học đã học xong hầu hết các môn học của chương
trình thạc só trong nước ở ĐHKT
- Nghiên cứu được tiến hành thông qua hai giai đoạn chính là: (1) nghiên cứu đònh tính
nhằm xây dựng và hoàn thiện bản phỏng phấn; (2) nghiên cứu đònh lượng nhằm thu thập,
phân tích dữ liệu khảo sát, cũng như ước lượng và kiểm đònh các mô hình.
- Đề tài sử dụng nhiều công cụ phân tích dữ liệu: các thống kê mô tả, phân tích nhân tố
khám phá (EFA), kiểm đònh thang đo (Cronbach’s Alpha), t-test, ANOVA với phần mềm
SPSS for Windows 13.0; phân tích nhân tố khẳng đònh (CFA), mô hình cấu trúc (SEM)
bằng phần mềm AMOS 6.0; và một số kiểm đònh kinh tế lượng bằng Eviews 4.1
1.4 Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI


3
- Đề tài cung cấp thông tin, cung cấp những luận cứ khoa học để lãnh đạo nhà trường, các

bộ phận có liên quan, và các giảng viên đề ra các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo thạc só, làm cho học viên hài lòng hơn, và trung thành hơn với nhà trường.
- Đề tài kiểm đònh thang đo CEQ tại ĐHKT
- Đề tài này góp phần phát triển lý thuyết trong lónh vực quản trò; lần đầu tiên kết hợp
giữa lý thuyết về chất lượng khóa học (CEQ), sơ đồ lưới A-E của Harvey (Anh), mô hình
phân tích mức độ quan trọng-thực hiện (mô hình IPA), mô hình chỉ số thực hiện hài lòng
Châu u (mô hình EPSI) để xây dựng mô hình nghiên cứu riêng của mình.
- Ngoài ra, đề tài còn là tài liệu tham khảo hữu ích trong việc xây dựng công cụ đảm bảo
chất lượng ở trường đại học
1.5 KẾT CẤU CỦA BÁO CÁO NGHIÊN CỨU
Kết cấu báo cáo nghiên cứu gồm có 5 chương:
Chương 1. Tổng quan
Chương 2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Chương 3. Thiết kế nghiên cứu
Chương 4. Phân tích kết quả khảo sát
Chương 5. Ý nghóa và kết luận


4
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 GIỚI THIỆU
Chương 2 trình bày những nội dung cơ bản của các lý thuyết có liên quan để làm
cơ sở nền tảng cho nghiên cứu này. Nhiều thuật ngữ, khái niệm, mô hình ở chương này
được sử dụng cho các chương khác. Chương này cũng trình bày mô hình nghiên cứu của
đề tài.
2.2. SINH VIÊN - KHÁCH HÀNG CỦA NGÀNH GIÁO DỤC
“Khách hàng” của giáo dục bao gồm các ngành kinh tế, phụ huynh của sinh viên,
chính phủ và rộng ra là cả xã hội. Griffin (1996) đònh nghóa một khách hàng là bất kỳ ai
trả tiền để nhận được sản phẩm hay dòch vụ của một tổ chức. Trong giáo dục, sinh viên là

những khách hàng, họ gặp gỡ, tiếp xúc với người cung cấp dòch vụ trong các cơ sở đào tạo
để nhận được những hàng hoá và dòch vụ. Hill (1995) đã đề cập rằng: sinh viên là khách
hàng quan trọng nhất, chủ yếu nhất của giáo dục đại học.
1

Các nhà giáo dục vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc có nên xem sinh viên
là khách hàng hay không (Kitcharoen, 2004a). Tuy vậy, trong bối cảnh hiện tại của giáo
dục đại học, sinh viên có những đặc quyền tinh thần mới, sinh viên trở thành khách hàng.
Nếu như những người tham dự cuộc chơi phải trả tiền, thì nhu cầu và ý kiến của họ phải
được lắng nghe để có những cải tiến hợp lý (Williams, 2002)
Thông tin phản hồi của sinh viên đã được thừa nhận bởi cơ quan đảm bảo chất lượng
nước Anh (QAA_The British Quality Assurance Agency) như là những trụ cột chính để
xây dựng bất cứ chính sách đảm bảo chất lượng nào trong tương lai ở hệ thống giáo dục
đại học nước Anh. bất cứ một cơ sở đào tạo đại học nào, sinh viên cũng được ghi nhận
là người liên quan chính. Tiếng nói của họ được nhà trường lắng nghe và hành động để
cải tiến chất lượng của toàn bộ quá trình học tập. Harvey (1996) cho rằng: “để cải tiến


1
Trích từ Williams (2002)


5
giáo dục đại học, đầu tiên, và trước hết phải trao quyền cho sinh viên, nhìn nhận sinh viên
như là những thành viên trong quá trình học tập”
1

2.3 SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
Trong lónh vực kinh doanh, khái niệm sự hài lòng (hay sự thỏa mãn, mức độ hài
lòng, mức độ thỏa mãn) của khách hàng không còn xa lạ; nhiều nghiên cứu thực nghiệm

đã cho thấy sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng mạnh đến mức độ trung thành của họ
với thương hiệu (Long, 2006). Trong lónh vực giáo dục đại học cũng vậy, sự hài lòng của
sinh viên ảnh hưởng đến mức độ trung thành của sinh viên với nhà trường (Thurau, 2001).
Ở nước ta cũng như các nước khác trên thế giới, khu vực các trường đại học ngày
càng được mở rộng, chất lượng giáo dục đại học luôn là mối quan tâm của cả xã hội. Vì
vậy, “bảo vệ quyền lợi của người tiêu dùng” ở lónh vực giáo dục đại học cũng ngày càng
được quan tâm. Phương pháp sự hài lòng của sinh viên đã được Harvey phát triển ở ĐH
Central England, được chấp nhận bởi nhiều trường ĐH ở nước Anh và trên thế giới
(Williams, 2002)
Ý kiến sinh viên về mọi khía cạnh trong quá trình học tập đại học của họ đang được
chú ý rộng khắp như một yếu tố cần thiết để giám sát chất lượng của các trường đại học
(Leckey & Neill, 2001). Hầu hết các trường đại học trên thế giới thu thập một số thông tin
phản hồi của sinh viên về quá trình học tập đại học. Thông tin phản hồi đề cập đến những
quan điểm rõ ràng của sinh viên về những dòch vụ mà họ nhận được. Theo Harvey
(2001), nó có thể bao gồm nhận thức của sinh viên về việc giảng dạy và học tập, những
điều kiện thuận lợi cho việc học (như là hệ thống thư viện, máy vi tính), môi trường học
tập (giảng đường, phòng thí nghiệm, nơi vui chơi giải trí, cơ sở hạ tầng của trường đại
học), các điều kiện hỗ trợ (phòng ăn, căn tin, ký túc xá, y tế, các dòch vụ sinh viên), và
các lónh vực bên ngoài (như tài chính, hạ tầng và phương tiện đi lại). Ý kiến sinh viên
thường được thu thập dưới hình thức thông tin phản hồi về sự hài lòng.


1
Harvey (1996), “Transforming higher education: student as key stakeholder”, Conference on Quality
Assurance, Leondahl Castle, Stockholm, September. Sẵn có tại
www.uce.ac.uk/crq/publications/leondahl.pdf (20/01/2005)



6

Sự hài lòng của sinh viên được xem như sự đánh giá của họ về các dòch vụ được
cung cấp bởi các trường đại học, đề cập đến những đánh giá của sinh viên về kết quả và
các hoạt động liên quan đến giáo dục. Dạy và học trên lớp không phải là điều duy nhất,
thêm sự giám sát trực tiếp của trợ giảng cũng chưa đủ…, và như vậy, toàn bộ quá trình học
tập trở nên vấn đề trung tâm đối với thái độ của sinh viên về trường đại học (Williams,
2002)
Phương pháp sự hài lòng của sinh viên có một số nguyên tắc nòng cốt. Đó là: các
bản câu hỏi phải được sinh viên tham gia ngay từ ban đầu-từ lúc lập bảng câu hỏi, các
hoạt động phải xuất phát từ những gì sinh viên quan tâm, và những hoạt động đó phải
được báo cáo trở lại cho sinh viên; mối liên hệ thông tin phải đảm bảo gần gũi với sinh
viên, các ý kiến của họ phải được thực hiện nghiêm túc bởi những người quản lý. Nói
chung, quy trình phải minh bạch, công khai. Cả thông tin phản hồi và thông tin về các
hoạt động dựa trên kết quả thu thập được đều phải công khai.
Theo Harvey (2001), trong bản câu hỏi khảo sát sự hài lòng của sinh viên, mỗi khía
cạnh cụ thể của quá trình giáo dục được sinh viên đánh giá bằng hai thang đo Likert 7
điểm; thứ nhất, thang đo tầm quan trọng của khía cạnh đó đối với sinh viên; thứ hai, thang
đo sự hài lòng của sinh viên về khía cạnh cụ thể đó. Bằng cách thức này, có thể biết được
những khía cạnh cụ thể nào là quan trọng, và mức độ hài lòng về khía cạnh đó như thế
nào.
2.4. SƠ ĐỒ LƯỚI A-E CỦA HARVEY TRONG PHÂN TÍCH DỮ LIỆU HÀI LÒNG
Tiếp cận sự hài lòng được thiết kế sao cho tất cả mọi người có thể đọc được,
Harvey (2001) đề xuất sơ đồ lưới A-E để phân tích dữ liệu thu được từ khảo sát sự hài
lòng. Bảng A-E xếp hạng các khía cạnh của trường đại học với các ký tự từ A đến E, làm
như vậy để lãnh đạo khoa xác đònh “vùng vấn đề” (xem Bảng 2.1). Chữ A viết hoa có
nghóa rằng một vấn đề cụ thể được hiểu là vừa rất quan trọng vừa rất hài lòng, trong khi
một chữ e viết thường có nghóa rằng vấn đề cụ thể này được xem như rất không hài lòng
nhưng rất không quan trọng. Những vấn đề cụ thể được xác đònh một cách rõ ràng bằng
cách sử dụng những màu nền khác nhau.

7
Sử dụng bảng A-E có một đặc điểm là khó có thể phát triển các bảng số liệu liên
kết với nó. Điểm trung bình không được trình bày trừ khi trường đại học yêu cầu. Điều
này đặc biệt quan trọng, vì nguyên tắc của phương pháp sự hài lòng là không phải để
phạt hay trừng trò trường đại học, mà để các khoa có thông tin đánh giá, và thực hiện các
hoạt động liên quan đến những khía cạnh cụ thể nhất đònh nhằm cải tiến dòch vụ.


Hình 2.1 Sơ đồ lưới A-E về sự hài lòng và tầm quan trọng
Rất không
hài lòng
Không
hài lòng
Bình thường Hài lòng Rất
hài lòng

Rất
quan trọng
E D
C B

A

7
Quan trọng
e d c b

a

5.5

Không quan
trọng
(e) (d) (c ) (b)

(a)

5.0
1 2.75 3.75 4.25 5.25
Nguồn: Harvey(2001), Williams (2002)
Các hành động được gợi ý bởi mỗi chữ cái trong bảng trên được mô tả trong bảng sau:
Hình 2.2 Các gợi ý hành động từ sơ đồ lưới A-E
Rất không
hài lòng
Không
hài lòng
Bình
thường
Hài lòng Rất
hài lòng

Rất
quan trọng
Nhu cầu
khẩn cấp
về các hoạt
động
Các hành
động trong
vùng này
được ưu

tiên cao
Vùng này
có những
mục tiêu
phấn đấu
cho các cải
tiến trong
tương lai
Đảm bảo
không có gì
sụt giảm,
cải tiến nếu
có khả năng
Giữ tiêu
chuẩn xuất
sắc
7
Quan trọng
Các hoạt
động căn
bản để cải
tiến vùng
này
Đặt mục
tiêu vùng
này cho sự
cải tiến
Đảm bảo
rằng không
có sự suy

giảm
Giữ vững
tiêu chuẩn
Tránh sự
phá huỷ quá
mức
5.5
Không quan Cải tiến nếu Hãy đảm Chú ý ở Giữ vững Không cần
5.0


8
trọng nguồn lực
cho phép
bảo rằng sẽ
không có
suy giảm
trong tương
lai
mức độ giới
hạn
các tiêu
chuẩn nếu
có khả năng
hoạt động
nào ở đây
1 2.75 3.75 4.25 5.25
Nguồn: Harvey(2001), Williams (2002)

2.5 THANG ĐO CHẤT LƯNG KHÓA HỌC
CEQ (Course Experience Questionnaire) được sử dụng để đo lường nhận thức của
sinh viên tốt nghiệp về chất lượng của khóa học và là một chỉ báo thực hiện của cơ sở đào
tạo đại học (Curtis & Keeves, 2000). Để đánh giá chất lượng khóa học, thang đo CEQ
(dành cho bậc học cử nhân đại học và thạc só do hoàn thành các môn học
1
) và thang đo
PREQ (dành cho bậc thạc só nghiên cứu
2
, và tiến só) được sử dụng ở tất cả các trường đại
học ở c một cách thống nhất (Kabanoff, 2003; AUN, 2005a; AUN, 2005b; Mullins &
Frost, 2004). Kabanoff (2003) cũng khảo sát các sinh viên ngành kinh doanh năm thứ ba
để phát triển CEQ. CEQ cũng được hiệu chỉnh và sử dụng cho sinh viên đại học và học
viên cao học đang học tại đại học Sysney (Ginns, 2004). Đối với đại học RMIT, CEQ
không chỉ là một chỉ báo về chất lượng giáo dục
3
mà nó còn là công cụ để cải tiến giáo
dục (Patrick, 2003). Ở Trường Đại Học Kinh tế TPHCM, khóa học thạc só bao gồm cả quá
trình học các môn học và quá trình làm luận văn, nhưng thời gian chủ yếu là thời gian học
các môn học. Hơn nữa, phạm vi của đề tài không đánh giá quá trình làm luận văn thạc só.
Do đó, tác giả sử dụng CEQ để đo lường chất lượng khóa học thạc só.
Ở các trường đại học c, hầu hết, mỗi trường chỉ sử dụng thang đo cốt lõi, và lựa
chọn thêm khoảng 3 thang đo nữa của CEQ. Trong luận văn này, sử dụng hầu hết các
thang đo của CEQ đã được kiểm đònh rộng khắp ở c, một số thang đo riêng lẻ của riêng
một số trường không được sử dụng.


1

Masters by Coursework
2
Masters by Research
3
an indicator of education quality


9
CEQ thường được cho là một “khảo sát sự hài lòng của sinh viên”
1
. CEQ cung cấp
một cái nhìn rộng về sự lòng của sinh viên cũng như của những người đã tốt nghiệp, và
được thiết kế để làm được nhiều điều hơn thế. Nó là một công cụ đo lường số lượng và
chất lượng các kết cục của quá trình học tập của sinh viên; đã được xây dựng từ những
nguyên tắc chủ yếu của khóa học, và những thuộc tính về giảng dạy liên quan đến kinh
nghiệm đã trải qua của sinh viên (Ramsden, 1999).
Cơ sở khái niệm của CEQ được tạo dựng dựa trên nền tảng của các nghiên cứu về
việc học tập, nghiên cứu của sinh viên ở bậc đại học và sau đại học. Các nghiên cứu này
đề nghò rằng chất lượng việc học tập của sinh viên phụ thuộc lớn vào sinh viên nhận thức
khóa học của họ như thế nào, và cách thức học tập mà họ áp dụng trong khóa học đó.
Những đặc trưng của khóa học ảnh hưởng chủ yếu đến cách thức học tập được xác đònh
là: giảng dạy tốt, các mục tiêu rõ ràng, công việc phù hợp, đánh giá phù hợp, và một sự
nhấn mạnh về tính độc lập, chủ động. Phiên bản đầu của CEQ bao gồm các thang đo (tập
hợp các biến quan sát) cho mỗi đặc trưng này.
Trước khi được áp dụng rộng khắp trong tất cả các trường đại học ở c, một biểu
mẫu gồm 24 biến quan sát
2
được phát triển bao gồm các thang đo sau (các thang đo gốc):
- Giảng dạy tốt (GTS_Good Teaching Scale, 6 Items)
- Mục tiêu và tiêu chuẩn rõ ràng (CGSS_Clear Goads and Standard Scale, 4 Items)

- Các kỹ năng chung (GSS_Generic Skills Scale, 6 Items)
- Đánh giá hợp lý (AAS_Appropriate Assessment Scale, 3 Items)
- Khối lượng công việc hợp lý (AWS_Appropriate Workload Scale, 4 Items)
- Mức độ hài lòng chung (OSI _Overall Satisfaction Item, 1 Item)

Phiên bản này đã được thực hiện ở tất cả các sinh viên tốt nghiệp ở các bậc học
đại học và sau đại học khác nhau của c từ 1993 đến 2001, những thông tin thu thập được
đã được phân tích và báo cáo bởi Hội đồng nghề nghiệp của những người tốt nghiệp đại
học ở c (GCCA_the Graduate Careers Council of Australia). CEQ cũng được sử dụng để
đánh giá sự hài lòng sinh viên về việc giảng dạy.


1
student satisfaction survey
2
Item


10
Từ năm 2002, CEQ đã thay đổi bởi sự giới thiệu một số thang đo mới để các
trường chọn lựa. Các thang đó mới này cũng liên quan trực tiếp đến sự hài lòng về các
khía cạnh của kinh nghiệm sinh viên bên ngoài lớp học
1
(McInnis & ctg, 2001). Hiện nay,
Những đại học khác nhau có thể sử dụng các kết hợp khác nhau của các thang đo CEQ
như: Giảng dạy tốt (GTS_The Good Teaching scale), Các kỹ năng chung (GSS_Generic
Skills Scale), Mức độ hài lòng chung (OSI_Overall Satisfaction Index), Mục tiêu & tiêu
chuẩn rõ ràng (CGSS_Clear Goal and Standards Scale), Đánh giá hợp lý
(AAS_Appropriate Assessment Scale), và Khối lượng công việc hợp lý
(AWS_Appropriate Workload Scale). GTS, GSS, OSI là các thang đo cốt lõi, còn lại là

các đo lựa chọn. Đến nay người ta cũng đã bổ sung thêm các thang đo có thể lựa chọn
khác là: Chất lượng tốt nghiệp (GQS_Graduate Quality Scale), ng hộ sinh viên
(SSS_Student Support Scale), Cộng đồng học tập (LCS_Learning Community Scale), thúc
đẩy tri thức khoa học (IMS_Intellectual Motivation Scale) và Nguồn lực học tập
(LRS_Learning Resource Scale) (
Xem phụ lục 3)
Các thang đo CEQ gốc đã được thực hiện tốt về mặt kỹ thuật. Các nhà nghiên cứu
đã giám sát việc thực hiện nó trên 10 năm qua và một báo cáo gần đây (sử dụng phân
tích nhân tố khám phá và phân tích nhân tố khẳng đònh) kết luận rằng các thang đo gốc là
mạnh, thiết thực và đạt được độ tin cậy (Ainley 2003). Tuy nhiên, một vài thang đo mới
đã không được tốt như thế. Và vì thế, ít nhất đối với ba thang đo cốt lõi, CEQ là một công
cụ mạnh được xây dựng dựa trên các khái niệm từ tiếng nói của sinh viên về quá trình
học tập của họ. Nó được sử dụng ở mức độ quốc gia, trong các trường đại học ở c, như
một chỉ báo đo lường thực hiện khóa học
2

2.6 MÔ HÌNH IPA (The Importance – Performance Analysis Model)
Slack (1991) trình bày mô hình IPA (mô hình phân tích mức độ quan trọng-thực
hiện), mô hình này xem xét mối liên hệ giữa mức độ quan trọng và mức độ thực hiện của
các thuộc tính sản phẩm. Mức độ quan trọng được xem rằng có ảnh hưởng đến giá trò của
các thuộc tính chất lượng đối với người tiêu dùng. Theo Barsky (1995) mức độ quan trọng
cao được xem như đóng vai trò chủ yếu trong trong việc xác đònh mức độ hài lòng của


1
the student experience outside the classroom
2
indicator of course performance

11
khách hàng và ngược lại. Mục đích là để xác đònh các thuộc tính, hay tập hợp các thuộc
tính ảnh hưởng đến việc lập lại hành vi mua
1
; và xác đònh các thuộc tính ít có tác động.
Các thông tin này có giá trò đối với việc phát triển các chiến lược marketing cho tổ chức
(Ford, 1991). Lovelock (1998) thừa nhận rằng IPA là một công cụ quản lý đặc biệt hữu
ích trong các lónh vực mà ở đó cải thiện việc thực hiện sẽ có hiệu quả to lớn trong việc cải
tiến mức độ hài lòng chung của khách hàng. IPA cũng sẽ hữu ích trong xác đònh chính xác
những thuộc tính dòch vụ nào nên được duy trì ở mức hiện tại; những thuộc tính nào nếu
cải tiến thì chỉ mang lại một tác động rất nhỏ.
Về mặt khái niệm, IPA dựa trên các mô hình đa thuộc tính. Kỹ thuật này xác đònh
các điểm mạnh và các điểm yếu của một thò trường với góc độ 2 tiêu chuẩn mà người tiêu
dùng sử dụng để ra quyết đònh. Tiêu chuẩn thứ nhất liên quan đến mức độ quan trọng của
các thuộc tính. Tiêu chuẩn thứ hai là đánh giá về các thuộc tính. Một áp dụng cụ thể của
kỹ thuật này bắt đầu bằng việc nhận dạng các thuộc tính liên quan đến tình huống lựa
chọn. Danh sách các thuộc tính có thể được phát triển thông qua tìm hiểu các lý thuyết có
liên quan, thảo luận nhóm, thu thập ý kiến các chuyên gia, các nhà quản lý. Mỗi thuộc
tính của dòch vụ (hay hàng hóa) cụ thể được đánh giá trên hai khía cạnh: mức độ quan
trọng của mỗi thuộc tính đối với người tiêu dùng; và dòch vụ (hay hàng hóa) được người
tiêu dùng nhận thức như thế nào về việc thực hiện nó. Điều này được thực hiện thông qua
khảo sát mẫu một số người tiêu dùng. Sau khi đã xác đònh được các thuộc tính thích hợp,
với mỗi thuộc tính, người tiêu dùng được hỏi hai câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất liên quan đến
mức độ quan trọng của thuộc tính, và câu hỏi thứ hai liên quan đến mức độ thực hiện của
tổ chức về những thuộc tính ấy (Kitcharoen, 2004b).
Bằng cách sử dụng khuynh hướng trung tâm như giá trò trung bình, trung vò…hay
một đo lường mang tính xếp hạng, điểm số về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện
được sắp xếp và phân loại thành mức cao và mức thấp; sau đó ghép hai tập hợp đã được
xếp hạng này lại với nhau, vò trí của mỗi thuộc tính sẽ có thể rơi vào một trong bốn góc
phần tư của sơ đồ lưới mức độ quan trọng – thực hiện

2
. Giá trò trung bình của mức độ quan
trọng và thực hiện có thể sử dụng để vẽ sơ đồ lưới như Hình 2.3. Sơ đồ lưới này được sử


1
repeat purchase behavior
2
the importance performance grid


12
dụng để đưa ra những thuộc tính ưu tiên cần phải cải tiến (Slack, 1991) và có thể cung
cấp những gợi ý cho hệ thống chiến lược (Burns, 1986).
IPA đã được ứng dụng trong nhiều nghiên cứu và cũng có một ít điều chỉnh cho
phù hợp. Ví dụ Chon, Weaver, và Kim (1988) đã áp dụng IPA đối với vấn đề quản lý du
khách; Bush (1993) sử dụng IPA áp dụng vào lónh vực thực hành nha khoa; và gần đây
Kitcharoen (2004b) đã áp dụng IPA trong lónh vực chất lượng giáo dục ở khoa quản trò của
các đại học tư thục của Thái Lan.


Hình 2.3. Sơ đồ lưới IP (the Importance Performance Grid)

Nguồn: Kitcharoen (2004b) trích từ Martilla, James (1977),”Importance – Performance
Analysis”, Journal of Marketing, 14 (January), pp 77-79

Khi sử dụng CEQ để đo lường mức độ thực hiện của các khía cạnh khác nhau của
chất lượng khóa học, nếu sinh viên cũng được hỏi về mức độ quan trọng của mỗi khía
cạnh, mô hình IPA có thể sử dụng để phân tích dữ liệu. Mô hình IPA cũng có thể đưa ra
được những hành động đối với mỗi thuộc tính, nhưng chưa chi tiết như sơ đồ lưới A-E. Có

thể kết hợp giữa mô hình IPA và sơ đồ lưới A-E; tạm gọi là mô hình IPA&AEG (The
Importance – Performance Analysis and A-E grid). Khi đó, sơ đồ lưới A-E được hiệu
chỉnh như Hình 2.4 và Hình 2.5. Mức độ thực hiện được đo lường thông qua mức độ đồng
ý đối với các biến quan sát của CEQ. Dù mức độ hài lòng, và mức độ thực hiện là hai
Cực kỳ quan trọng
Thực hiện
x
uất sắc
Thực hiện tồi
A. Tập trung, nỗ lực ở đây

B. Duy trì, giữ vững công việc tốt

C. Ưu tiên thấp D. Sự tàn phá quá mức cần thiết
Í
t quan trọng


13
khái niệm khác nhau, nhưng IPA&AEG chủ yếu kế thừa ý tưởng của sơ đồ lưới A-E nhằm
chia chi tiết mức độ thực hiện thành 5 mức thay vì 2 mức cao và thấp. Một khía cạnh nào
đó của chất lượng khóa học được đánh giá là rất quan trọng đối với học viên, nhưng được
thực hiện rất không tốt (xếp loại E) thì cần phải thực hiện các hoạt động khẩn cấp để cải
thiện tốt hơn khía cạnh này. Một khía cạnh nào đó khác được sinh viên đánh giá là rất
quan trọng và hiện đang được nhà trường thực hiện rất tốt (xếp loại A) thì khía cạnh đó
cần được giữ vững. Lập luận tương tự như vậy cho các ô khác ở Hình 2.4 và Hình 2.5 sẽ
cho chúng ta suy nghó rằng nên kết hợp hai mô hình phân tích này khi sử dụng CEQ
Hình 2.4 Sơ đồ lưới A-E về mức độ thực hiện và mức độ quan trọng
Thực hiện rất
không tốt

Thực hiện
không tốt
Bình thường

Thực hiện
tốt
Thực hiện
rất tốt

Rất
quan trọng
E D
C B

A

7
Quan trọng
e d c b

a

5.5
Không quan
trọng
(e) (d) (c ) (b)

(a)

5.0

1 2.75 3.75 4.25 5.25

Các hành động được gợi ý bởi mỗi chữ cái trong bảng trên được mô tả trong bảng sau:
Hình 2.5 Các gợi ý hành động

Thực hiện rất
không tốt
Thực hiện
không tốt
Bình thường

Thực hiện
tốt
Thực hiện
rất tốt

Rất
quan trọng
Nhu cầu
khẩn cấp về
các hoạt
động
Các hành
động trong
vùng này
được ưu
tiên cao
Vùng này
có những
mục tiêu

phấn đấu
cho các cải
tiến trong
tương lai
Đảm bảo
không có gì
sụt giảm,
cải tiến nếu
có khả năng
Giữ tiêu
chuẩn xuất
sắc
7
Quan trọng
Các hoạt
động căn bản
để cải tiến
vùng này
Đặt mục
tiêu vùng
này cho sự
cải tiến
Đảm bảo
rằng không
có sự suy
giảm
Giữ vững
tiêu chuẩn
Tránh sự
phá huỷ quá

mức
5.5


14
Không quan
trọng
Cải tiến nếu
nguồn lực
cho phép
Hãy đảm
bảo rằng
sẽ không
có suy
giảm trong
tương lai
Chú ý ở
mức độ giới
hạn
Giữ vững
các tiêu
chuẩn nếu
có khả năng
Không cần
hoạt động
nào ở đây
5.0
1 2.75 3.75 4.25 5.25

2. 7 ĐO LƯỜNG SỰ HÀI LÒNG VÀ MỨC ĐỘ TRUNG THÀNH CỦA SINH VIÊN
THÔNG QUA MÔ HÌNH EPSI (hay mô hình ECSI)
Chỉ số hài lòng của người tiêu dùng Châu u (ECSI_The European Customer
Satisfaction Index) được thiết lập bởi tổ chức chất lượng Châu u (the European
Organisation for Quality) từ đầu những năm 1990, sau đó gọi là chỉ số thực hiện hài lòng
Châu u (EPSI_The European Perfomance Satisfaction Index) và là một mô hình của
Châu u để đo lường sự hài lòng của khách hàng, có thể áp dụng và so sánh được trong
phạm vi doanh nghiệp, ngành, vùng, và quốc gia.
Theo Ostergaard & Kristensen (2005), hai tác giả Martensen & Eskildsen (2000)
là những người đầu tiên áp dụng các khái niệm của mô hình EPSI vào đo lường sự hài
lòng và mức độ trung thành của sinh viên. Ostergaard và Kristensen (2005) đã điều chỉnh
các biến quan sát của thang đo các biến tiềm ẩn từ Martensen & Eskildsen (2000), và
khảo sát 1310 sinh viên đại học và học viên cao học để ước lượng mô hình cho trường hợp
của trường kinh doanh Aarhus của Đức (The Aarhus School of Bussiness). Mô hình EPSI
của Ostergaard và Kristensen bao gồm các khái niệm: hình ảnh (image), kỳ vọng
(expectations), chất lượng “phần cứng” (quality of “hardware”), chất lượng “phần mềm”
(quality of “software”), giá trò (value), sự hài lòng (satisfaction), mức độ trung thành
(loyalty).
Hình ảnh
Hình ảnh nhà trường như là thực tế, đạo đức, và trách nhiệm xã hội. Hình ảnh nhà
trường được đo lường qua 8 biến quan sát:


15
- Trường có hình ảnh tốt (có danh tiếng)
- Trường là nơi của những suy nghó mới, sáng tạo
- Trường là một trường đại học rất đáng tin cậy

- Trường khuyến khích tạo ra những điều kiện thực tiễn của kinh tế xã hội
- Trường thiết lập mối quan hệ mật thiết với các doanh nghiệp, các hiệp hội, cơ quan ban
ngành
- Trường là một trường đại học mang tính “mở”, tính quốc tế
- Trường nỗ lực đáp ứng nhu cầu của sinh viên
- Trường thích ứng một cách dễ dàng với sự phát triển của xã hội
Kỳ vọng
1

Những kỳ vọng của sinh viên về “phần cứng” (những yếu tố không phải là con
người) như là chương trình học, khóa học, tòa nhà và cơ sở dòch vụ (thư viện, công nghệ
thông tin…); và kỳ vọng của sinh viên về “phần mềm” (những yếu tố con người) như việc
giảng dạy, đội ngũ làm công tác hành chính. Khái niệm này được đo lường bởi 4 biến
quan sát:
- Những kỳ vọng của bạn về các giảng viên, trợ giảng và đóng góp của họ
- Những kỳ vọng của bạn về về dòch vụ của các nhân viên hành chính
- Những kỳ vọng của bạn về cấu trúc chương trình và số tiết hợp lý của các môn học
- Kỳ vọng của bạn về các thiết bò hỗ trợ thực hành
Chất lượng “phần cứng”
- Chất lượng chung của cấu trúc chương trình, và các môn học tự chọn
- Chất lượng chung của các trang thiết bò hỗ trợ dạy và học
- Chất lượng của cấu trúc chương trình, các môn học đáp ứng được yêu cầu của sinh viên
về chất lượng
- Chất lượng chung của các trang thiết bò hỗ trợ dạy và học đáp ứng được yêu cầu của
sinh viên về chất lượng
Chất lượng “phần mềm”
- Chất lượng chung của đội ngũ giảng viên trong việc giảng dạy và hỗ trợ của họ


1

Hay còn gọi là mong đợi, hy vọng