tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
NGUYN THậ HIệN
Tỉ CHặẽC DAY HOĩC CAẽC BAèI
OĩC THM
Vệ TAẽC PHỉM VN CHặNG
TRặèNG
TRUNG HOĩC PHỉ THNG
Chuyón ngaỡnh: Lyù luỏỷn vaỡ phổồng phaùp daỷy hoỹc Vn Tióỳng Vióỷt
Maợ sọỳ: 60 14 10
LUN VN THAC Sẫ GIAẽO DUC HOĩC
NGặèI HặẽNG DN KHOA HOĩC:
TS. TRệN HặẻU PHONG
Huóỳ, 2013
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu, kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Hiền
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm
ơn đến quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp cao học “Lí
ii
luận và phương pháp dạy học Văn _Tiếng Việt” Khóa XX; đã quan
tâm, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho tôi trong quá trình học tập và
thực hiện đề tài luận văn.
Xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo TS. Trần
Hữu Phong, người đã trực tiếp dạy dỗ, hướng dẫn, quan tâm giúp

đỡ tận tình và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thể hoàn
thành luận văn này.
Và tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến gia
đình đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành tốt mọi
công việc trong quá trình thực hiện luận văn. Bên cạnh đó, tôi xin
gửi lời cảm ơn đến bạn bè – những người đã luôn quan tâm, chia
sẻ, động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình thực hiện nhưng luận
văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong nhận được
sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè.
Quảng Trị, tháng 9 năm 2013
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Hiền
iii
iii
MỤC LỤC
Trang
TRANG PHỤ BÌA i
LỜI CAM ĐOAN ii
LỜI CẢM ƠN iii
MỤC LỤC 1
Trang 1
TRANG PHỤ BÌA i 1
LỜI CAM ĐOAN ii 1
LỜI CẢM ƠN iii 1
PHỤ LỤC 3
DANH MỤC BẢNG 4
MỞ ĐẦU 5
I. Lí do chọn đề tài 5
II. Lịch sử vấn đề 6

III. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9
V. Phương pháp nghiên cứu 9
VI. Giả thuyết khoa học 10
VII. Cấu trúc luận văn 10
PHẦN NỘI DUNG 11
CHƯƠNG 1 11
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 11
1.1.1. Loại hình đọc thêm và đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở
trường THPT 11
1.1.1.1. Loại hình đọc thêm 11
1.1.1.2 Đặc trưng, đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà
trường THPT 12
1.1.2 Lí thuyết tiếp nhận với vấn đề hướng dẫn các bài đọc thêm cho học sinh ở
trường THPT 13
1.1.2.1 Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận 13
1.1.2.2. Vai trò của lí thuyết tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường
THPT: 14
1.1.3 Vai trò của bài đọc thêm với việc hình thành năng lực tự học cho học sinh 17
1.1.3.1 Quan niệm về tự học 17
1.1.3.2 Vấn đề hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường phổ thông
19
1.1.3.3 Bài đọc thêm về các tác phẩm văn chương với việc hình thành năng lực tự
học cho hoc sinh ở trường trung học phổ thông 23
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài 24
1.2.1. Chương trình sách giáo khoa về dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương ở
THPT 24
1.2.2 Thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT 26
1.2.2.1 Khảo sát thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường

THPH 26
1.2.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng dạy các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở
trường THPT 26
1
1.2.2.3 Kết luận về thực trạng dạy các bài đọc thêm ở trường THPT 27
1.2.3.Thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT
28
1.2.3.1. Khảo sát thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn
chương THPT 28
1.2.3.2 Kết quả điều tra thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm
văn chương ở nhà trường THPT 29
1.2.3.3. Kết luận về thực trạng học và tiếp nhận các bài đọc thêm về tác phẩm văn
chương ở THPT của học sinh 32
CHƯƠNG 2 34
CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC BÀI ĐỌC THÊM VỀ TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT 34
2.1 Định hướng tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở Trường
THPT 34
2.1.1. Dạy học đọc thêm tác phẩm văn chương theo định hướng học sinh- bạn đọc
sáng tạo 34
2.1.2 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải kết hợp nhuần nhuyễn, sáng
tạo các phương pháp dạy học 36
2.1.3 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải có sự kết hợp giữa đánh giá
của thầy và tự đánh giá của trò 37
2.1.4 Dạy học đọc thêm các tác phẩm văn chương phải thông qua tổ chức được các
hoạt động tự học cho học sinh 38
2.2. Các hình thức tổ chức dạy học các bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở Trường
THPT 40
2.2.1 Quy trình tổ chức dạy học các bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở trường
THPT 40

2.2.1.1 Chuẩn bị tài liệu 40
2.2.1.2. Thiết kế bài dạy học: 41
2.2.1.3.Tổ chức dạy bài đọc thêm tác phẩm văn chương cho học sinh (trên lớp) 48
2.2.1.4 Tổ chức các hoạt động học tập trên lớp cho học sinh 52
2.2.1.5 Kiểm tra- đánh giá dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương 56
2.2.1.6. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà 60
2.2.2. Biện pháp tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở THPT
68
2.2.2.1. Giáo viên xác lập định hướng cho học sinh những kiến thức trọng tâm 68
2.2.2.2. Tổ chức học sinh thuyết trình trong giờ dạy học đọc thêm các tác phẩm văn
chương 72
2.2.2.3. Tổ chức cho học sinh tranh luận, thảo luận trong giờ dạy học đọc thêm 74
2.2.2.4. Tổ chức cho học sinh làm các bài tập ngắn trong giờ dạy học đọc thêm 77
2.2.2.5 Hướng dẫn học sinh tự học sau khi đã học ở lớp bằng hệ thống bài tập về
nhà 80
CHƯƠNG 3 84
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 84
3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 84
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 84
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 85
3.4. Tổ chức thực nghiệm 85
3.4.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm 85
3.4.2 Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm 86
3.5. Nhiệm vụ thực nghiệm 87
2
3.5.1. Xây dựng giáo án thực nghiệm 87
3.5.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm 88
3.5.3. Kiểm tra dạy học thực nghiệm 88
3.6. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 89
3.7. Kết quả thực nghiệm 89

3.7.1. Thái độ của học sinh và giáo viên trong giờ học thực nghiệm và giờ học đối
chứng 89
3.7.2. Kết quả bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 90
KẾT LUẬN 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC
3
DANH MỤC BẢNG
Bảng1.1. Nhận thức của giáo viên về bài đọc thêm 27
Bảng 1.2. Việc dạy học bài đọc thêm của giáo viên 27
Bảng 1.3. Nhận thức của học sinh về bài đọc thêm 29
Bảng 1.4. Việc học bài đọc thêm của học sinh 29
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê 85
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm 91
ở trường THPT Bùi Dục Tài 91
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng 91
ở trường THPT Bùi Dục Tài 91
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát của học sinh lớp thực nghiệm 91
ở trường THPT Trần Thị Tâm 91
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát của học sinh lớp đối chứng 92
ở trường THPT Bùi Thị Tâm 92
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát bài làm của học sinh 93
4
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp trong dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động của học sinh là việc làm rất cần thiết và cấp bách. Đối với môn Ngữ
Văn cũng vậy, “đã đến lúc đã chuyển việc giảng dạy văn trong nhà trường thành
việc dạy đọc, dạy cách đọc để học sinh tự đọc lấy thì vệc học văn mới thực sự có
kết quả, phải đọc văn để người đọc tự phát hiện ra và thấy mình lớn lên”…Trung

tâm của hoạt động đọc (lí thuyết tiếp nhận) là xu hướng tiếp cận và giải mã văn bản
mà cả giáo viên và học sinh cùng quan tâm.
Chương trình Ngữ văn ở trung học phổ thông đã thể hiện rõ quan điểm chú
trọng văn bản chính thức và cả những văn bản đọc thêm. Các văn bản chính thức
được tìm hiểu thông qua từng thể loại và những vấn đề văn học, các văn bản đọc
thêm nhằm bổ sung và mở rộng kiến thức cho học sinh song song cùng với văn bản
chính thức. Do vậy, văn bản đọc thêm cũng chiếm một vai trò quan trọng nhất định.
Trong số các văn bản đọc thêm thì các văn bản đọc thêm về các tác phẩm
văn chương chiếm một lượng thời giờ đáng kể. Sách giáo khoa 10 (bộ cơ bản,2 tập)
có tổng cộng là 9 bài đọc thêm, sách giáo khoa 11(bộ cơ bản, 2 tập)có 14 bài đọc
thêm, sách giáo khoa 12 (bộ cơ bản, 2 tập) có 12 bài đọc thêm. Việc học sinh chiếm
lĩnh các văn bản đọc thêm là yêu cầu quan trọng không chỉ nhằm tháo gỡ bài toán
thời lượng cho giáo viên mà còn nhằm hình thành và rèn luyện kĩ năng tự học cho
học sinh. Qua việc tìm hiểu thực trạng dạy học có thể nhận thấy khá nhiều giáo viên
còn vướng mắc, lúng túng trong cách thức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm
văn chương nói riêng và dạy học Văn nói chung. Cũng có hiện tượng giáo viên khi
dạy chỉ chú trọng phần văn bản chính thức mà bỏ qua phần văn bản đọc thêm, nếu
có hướng dẫn cho học sinh thì cũng xem nhẹ hoặc hướng dẫn qua loa, từ đó dẫn đến
thái độ học và tự học các văn bản đọc thêm của học sinh chưa thực sự hiêu quả.
Thêm vào đó, bản thân tôi là một sinh viên sư phạm Ngữ Văn, một sinh viên
chuyên nghành Lí luận và phương pháp dạy học Văn- tiếng Việt- và là một giáo
viên sẽ trực tiếp giảng dạy ở trường trung học phổ thông, nhận thức được tầm quan
trọng và thực trạng của việc dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương gắn
5
với việc hình thành và rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường
trung học phổ thông hiện nay.
Xuất phát từ những lí do đã nêu ở trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Tổ
chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ
thông”, với mong muốn ít nhiều góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường
trung học phổ thông hiện nay, nhằm hình thành và rèn luyện năng lực tự học, góp

phần hình thành nhân cách cho học sinh.
II. Lịch sử vấn đề
1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học đổi mới theo hướng
đổi mới phát huy vai trò chủ thể của học sinh và vai trò định hướng của giáo viên
trong hoạt động dạy học
Trong cuốn “ Dạy văn trong nhà trường” của Đặng Thai Mai đã đề cập đến
vấn đề nguời giáo viên. Nhấn mạnh vai trò của giáo viên dạy văn là nắm được cách
để dẫn tới, khơi gợi, bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh. Ông có
ý cho rằng: Thầy giáo có một vị trí đặc biệt quan trọng , làm cho các em yêu thích
văn, bồi dưỡng cho các em một “ khẩu vị” lành mạnh, một nếp suy nghĩ và một
cách nói, cách viết chính xác, giản dị, thật sự có giá trị văn chương.
Tương tự như công trình của Đặng Thai Mai, một công trình nghiên cứu của
G.S Phan Trọng Luận (xuất bản năm 1990) là “ Phân tích tác phẩm văn học trong
nhà trường”- đã nhìn từ quan niệm dạy văn và cho rằng “ Giảng văn cần được hểu
là công cụ của người giáo viên khi phân tích, phát hiện cái hay, cái đẹp về nội dung
và nghệ thuật của một bài văn để đem giảng dạy trên lớp cho học sinh bằng những
phương pháp sư phạm thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất”[23, tr. 8]. Xưa nay
giáo viên vẫn băn khoăn về cách dạy học văn của mình, vì dạy học rất khó gọi tên
rõ rằng các khái niệm. Cuốn sách của G.S Phan Trọng Luận đã phần nào giúp giáo
viên gỡ rối về quan niệm “dạy học văn” ở nhà trường THPT.
Bản thân văn học trong nhà trường là một môn học vừa mang tính khoa học
vừa mang tính nghệ thuật. Hiểu rõ bản chất đó của văn chương trong nhà trường,
cuốn “ Dạy văn dạy cái đẹp” Nguyễn Duy Bình quan niệm: “ Dạy văn phải chú ý
cho các em có được năng lực thẩm mỹ, rung cảm trước cái hay cái đẹp của thơ văn
6
và cái hay cái đẹp trong cuộc sống, từ đó có khát vọng muốn có một lẽ sống đẹp,
góp phần tạo dựng nên cái hay cái đẹp trong cuộc sống”[8, tr.14]. Từ những vấn đề
trên tác giả đề xuất ý kiến: “ Cần phải thay đổi thay đổi quan niệm dạy học, thay
đổi cách thức tổ chức, phải sáng tạo những biện pháp mới, đặc biệt chú ý đến vai

trò chủ thể của học sinh”[8]. Tác giả trình bày quan niệm: “ Cơ chế hoạt động của
nội dung tác phẩm, dành nhiều công sức để phân tích làm rõ tính năng động của
chủ thể cảm thụ, nêu bật vai trò cùng sáng tạo của người thưởng thức tác phẩm. Có
thể xem đây là phần nội dung vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy học văn. Liên hệ
tới lối dạy học văn một cách gò ép, rập khuôn vụng về, tác giả lưu ý việc dạy văn
phải tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực cảm thụ, sang tạo của mình” [8].
Khẳng định “ mục đích của giảng văn không phải là nhằm buộc học sinh nhớ
những điều giáo viên dạy mà trước hết là để học sinh say mê với tác phẩm văn học,
hứng thú đi vào thế giới sáng tạo ấy, để tiếp xúc của học sinh với tác phẩm còn
đọng lại được những ấn tượng lâu bền, có sức thanh lọc, nâng đỡ tâm hồn các em,
kích thích các em suy nghĩ”[8].
Với “ Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn” Trần Thanh Đạm đã
đề cập “ Quá trình giảng văn không chỉ dừng lại ở chỗ thầy giáo phân tích được
bài văn, nắm vững được tri thức mà còn phải làm cho tri thức ấy thấm đến học
sinh, từ vốn liếng tinh thần của thầy trở thành tâm hồn của trò [11, tr. 9]. Vấn đề
mấu chốt của dạy học văn hiện nay chính là giáo viên phải là người định hướng,
người dẫn đường để dẫn dắt học sinh tự mình phát hiện và thẩm thấu tri thức. Vấn
đề này không mới nhưng làm được đến đâu thì vẫn còn rất nhiều tranh cãi, nhiều
công trình nghiên cứu khác cũng đề cập đến điều này.
Trong một buổi nói chuyện với cán bộ nghiên cứu của Bộ Giáo dục vào
tháng 8 năm 1973, Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng “ Dạy văn là quá trình rèn luyện
toàn diện”, đã đặt ra vấn đề “ Phải xem xét lại cách dạy văn của chúng ta, phải suy
nghĩ rất nhiều, rất kỹ, rất sâu sắc để tìm cách dạy văn tốt hơn” “ Cái quan trọng
nhất trong giảng dạy nói chung và trong giảng day văn nói riêng là rèn luyện bộ
óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm
tòi, phương pháp vận dụng kiến thức của mình”[12]. Ở đây tác giả nhấn mạnh tới
7
vấn đề bản chất của giáo dục dưới chế độ mới là hình thành và phát triển ở nhân
cách người học tính năng động, sáng tạo.
Cuốn giáo trình “ Phương học pháp dạy văn” của Trương Dĩnh đã cho rằng:

“việc dạy học tích cực không những chỉ cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng mà
phải phát triển học sinh…dạy học phải đi trước sự vốn có của học sinh, nhằm đến
vùng phát triển gần nhất” [9, tr 5].
Và còn rất nhiều công trình khác nữa đề cấp đến vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương. Tất cả các công trình trên đều tập trung vào
cách dạy học theo hướng đổi mới nhằm chú ý đến vai trò và khả năng sáng tạo của
học sinh, coi học sinh là chủ thể tiếp nhận
2. Vấn đề dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà
trường THPT
Trong luận văn thạc sĩ “ Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu văn bản đọc thêm
theo đặc trưng thể loại trong sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 THPT”, tác giả Bùi
Thị Nga đã cung cấp một cái nhìn ban đầu về thực trạng dạy học các bài đọc thêm
về tác phẩm văn chương, nhưng tác giả luận văn tập trung chủ yếu đưa ra các nhu
cầu và các hướng giải quyết về việc dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại và
trong phạm vi sách giáo khoa lớp 10.
Trong luận văn thạc sĩ “ Hình thành các năng lực tự học cho học sinh qua
dạy học đọc thêm ở sách giao khoa Ngữ Văn 10, 11”, tác giả Nguyễn Văn Hồng đã
đề cập đến vai trò của các bài đọc thêm đối với việc hình thành năng lực tự học cho
học sinh. Nhưng luận văn nói đến các dạng bài đọc thêm nói chung trong phạm vi
của hai lớp 10 và 11, thêm vào đó tác giả đề xuất những hướng giải quyết cho việc
hình thành kĩ năng tự học cho học sinh là chủ yếu chứ không phải là cách gợi dẫn
để học sinh học tác phẩm đọc thêm về văn chương.
Mặc dù chưa có những công trình đồ sộ về vấn đề tổ chức dạy học các bài
đọc thêm về tác phẩm văn chương ở trường THPT song với bấy nhiêu quyển sách,
các công trình nghiên cứu khoa học của các giáo sư, tiến sĩ và thạc sĩ đã giúp người
viết luận văn về cách nhìn nhận, hướng đi và từ đó vận dụng vào đề tài của mình.
8
III. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
1. Mục đích
Luận văn đưa ra các định hướng, cách thức tổ chức dạy học các bài đọc thêm về

tác phẩm văn chương nhằm đề xuất một số hướng giải quyết các vấn đề còn lúng túng
của giáo viên và học sinh, hình thành năng lực tự học cho học sinh và hướng tới mục
tiêu nâng cao chất lượng, hiệu quả giờ dạy học môn Ngữ Văn ở trường phổ thông nói
chung và giờ dạy học bài đọc thêm nói riêng.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau
- Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đề xuất cách thức tổ chức dạy học các bài đọc
thêm tác phẩm văn chương cho giáo viên và học sinh ở trường THPT.
- Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các cách thức tổ chức dạy học
các bài đọc thêm tác phẩm văn chương cho giáo viên và học sinh ở trường THPT.
- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề, đề xuất một số giải pháp dạy học
phù hợp, có tính khả thi cao, đáp ứng mục đích của đề tài.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá thực nghiệm sư phạm nhằm
kiểm tra tính ứng dụng của giải pháp đã nêu
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu:
Luận văn đi sâu vào nghiên cứu và đề xuất một số định hướng, cách thức tổ
chức dạy học bài đọc thêm tác phẩm văn chương ở trường THPT.
2. Phạm vi nghiên cứu:
- Các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ Văn ở
trường THPT.
- Đối tượng giáo viên và học sinh ở các trường THPT ở Hải Lăng- Quảng Trị
- Các giải pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học đọc thêm về tác
phẩm văn chương ở trường THPT.
V. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Sử dụng phương pháp này chủ yếu để nghiên cứu các công trình khoa học,
các giáo trình, các sách báo có liên quan đến đề tài, từ đó rút ra được những cơ sở lí
luận cho các giải pháp dạy học mà luận văn đề xuất.
9

2. Phương pháp quan sát điều tra
Sử dụng phương pháp này để khảo sát chương trình, sách giáo khoa, nắm bắt
thực trạng dạy học các bài đọc thêm ở trường THPT; thu thập thông tin để đánh giá
nhu cầu và khả năng tổ chức dạy học các bài đọc thêm tác phẩm văn chương của
giáo viên và học sinh ở trường THPT.
3. Phương pháp thực nghiệm
Sử dụng phương pháp nay để tổ chức các nội dung thực nghiệm nhằm đánh
giá tính khả thi, ứng dụng, hiệu quả của những giải pháp dạy học mà luận văn đã nêu.
4. Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp này để thống kê, xử lí các số liệu điều tra, số liệu thực
nghiệm để phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm.
Ngoài ra luận văn còn sử dụng phương pháp so sánh, sơ đồ hóa, mô hình hóa
để làm rõ vấn đề.
VI. Giả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn tin cậy, có thể đề xuất được các biện
pháp thích hợp để tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong
nhà trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học các bài đọc thêm
về tác phẩm văn chương nói riêng và môn học Ngữ Văn nói chung đồng thời góp
phần rèn luyện và nâng cao năng lực tự học cho học sinh.
VII. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Phụ lục, nội dung chính của luận văn
gồm ba chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Cách thức tổ chức dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn
chương ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Loại hình đọc thêm và đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm
văn chương ở trường THPT
1.1.1.1. Loại hình đọc thêm
Đọc thêm là một loại hình bài học nằm trong cấu trúc bài học trong sách giáo
khoa. Các văn bản đọc thêm thường được đặt sau cụm thể loại, sau những bài học
chính cùng thể loại.
Các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương cũng nằm trong cấu trúc sắp xếp
ấy. Nếu như các bài đọc chính được trình bày theo thứ tự :
1. Kết quả cần đạt
2. Tiểu dẫn
3. Văn bản
4. Hướng dẫn học bài
5. Luyện tập
Các văn bản đọc thêm về tác phẩm văn chương được trình bày theo thứ tự
như sau:
1. Tiểu dẫn
2.Văn bản
3.Hướng dẫn đọc thêm
Do đặc trưng là một bộ phận kiến thức mang tính chất bổ trợ, hổ trợ cho bài
học chính, giúp học sinh tham khảo, mở rộng kiến thức, tự tìm hiểu, nghiên cứu để
tìm đến những kiến thức sâu hơn, rộng hơn so với các bài học chính (chịu sự chi phối
của chương trình về thời gian) nên trong các văn bản đọc thêm không yêu cầu một số
mục như các bài học chính như: Kết quả cần đạt, luện tập…Mặc dù vậy, ở phần
hướng dẫn đọc thêm, luôn luôn có những câu hỏi mang tính chất định hướng gợi mở,
để học sinh sau khi đọc Tiểu dẫn, văn bản có thể dựa vào các câu hỏi đó mà tự đọc
hiểu văn bản đọc thêm. Tuy nhiên, rõ ràng là với một lượng thời gian khá eo hẹp,
11
giáo viên đôi khi chỉ tập trung vào các bài học chính và các hoạt động khác mà quên
đi các bài đọc thêm. Nhận thấy vai trò và tính chất của các bài đọc thêm, nhất là các

bài đọc thêm về tác phẩm văn chương trong trường THPT, giúp tôi tìm hiểu thực
trạng dạy học các bài đọc thêm và đề xuất một số định hướng nhằm góp phần nâng
cao chất lượng dạy học các bài đọc thêm, một lần nữa khẳng định vai trò của các bài
đọc thêm về tác phẩm văn chương trong nhà trường trung học phổ thông.
1.1.1.2 Đặc trưng, đặc thù của các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở
nhà trường THPT
Trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn ở trường THPT ngoài văn
bản của những bài học chính còn có những văn bản đọc thêm. Như đã trình bày ở
phần trên, tất cả những văn bản đọc thêm thường được đặt sau cụm thể loại. Đây là
phần học sinh tự học, tự tìm hiểu dưới sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên. Bài
đọc thêm cũng là một nội dung kiến thức cần trong kiểm tra và thi cử ngoài việc
giúp học sinh mở rộng vốn kiến thức cho mình về một thể loại nào đó.
Với đặc trưng và đặc thù của mình, các bài đọc thêm tồn tại trong chương
trình dạy học Ngữ Văn với vai trò bổ trợ, bổ sung thêm rất nhiều kiến thức, dữ liệu
cho các bài học chính, khi mà các bài học chính không thể đảm bảo số lượng kiến
thức ấy vì sự hạn chế thời gian (môn Văn trong nhà trường còn mang đặc thù của một
môn học, mang tính sư phạm ngoài tính chất là một môn nghệ thuật). Vì vậy, nếu
hiểu được đặc trưng, đặc thù của các bài đọc thêm (về tác phẩm văn chương) giúp
cho giáo viên tận dụng được lợi thế của các bài này, giúp học sinh bổ sung thêm kiến
thức, hướng dẫn học sinh tự học, tự đọc, nghiên cứu nhằm giúp các em mở rộng thêm
hiểu biết ngoài kiến thức bắt buộc phải đạt được trong các bài học chính (quy định
trong mục Mục tiêu cần đạt). Mặt khác, như đã trình bày ở phần trên, ở trong bài đọc
thêm không co mục Mục tiêu cần đạt, nên với các bài đọc thêm giáo viên và học sinh
có thể “tự do” hơn trong việc lựa chọn phương pháp, cách thức và mục tiêu đạt đến,
tùy thuộc vào ý đồ của giáo viên và nhu cầu của học sinh. Các bài đọc thêm có thể là
những “mảnh đất màu mỡ” để giáo viên và học sinh thể hiện sự đam mê của mình
với văn chương mà không bị hạn chế bởi thời gian trên lớp, không gian lớp học…tùy
thuộc vào cách sắp xếp của giáo viên và các em học sinh.
12
1.1.2 Lí thuyết tiếp nhận với vấn đề hướng dẫn các bài đọc thêm cho học

sinh ở trường THPT
1.1.2.1 Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận
Lịch sử lí luận văn học cho ta biết: khoa học lí luận văn học đã ra đời hơn hai
thế kỉ và đến đầu thập niên 70 của thế kỷ XX thì lí luận tiếp nhận đã được ý thức.
Một bước ngoặt lớn của lí luận văn học là phát hiện ra người đọc. Sự phát hiện ra
người đọc là thay đổi hàng loạt vấn đề như: quan niệm về tác giả, quan niệm về văn
bản, tác phẩm, quan niệm về cội nguồn ý nghĩa tác phẩm v.v…Vai trò sáng tạo của
người đọc được đề cao. Văn bản tác phẩm văn học được xem như một hiện tượng
sống, “ một quá trình”, “một cấu trúc mời gọi”, “một đề án tiếp nhận”, “ một
chương trình nhận thức”, “một tiềm năng để tiếp nhận” trong đó thường xuyên diễn
ra những biến đổi đa dạng
Tác phẩm văn học khẳng định được “gồm một phần có thực, khách quan và
một phần khác do người đọc phát hiện, cấu tạo ra”. Gắn với quan niệm như vậy về
tác phẩm là sự ra đời của khái niệm “tầm đón nhận” và khái niệm “phản tiếp nhận”
đã làm thay đổi quan niệm truyền thống, đưa ra những quan niệm mới mẻ về văn học.
Sự hứng thú đối với thi pháp tác phẩm, năng lực cảm nhận và trình độ lí giải
của người đọc gắn với một môi trường lịch sử văn học cụ thể, sự đối lập của tưởng
tượng và thực tại của các chức năng thực tế và chức năng nghệ thuật của ngôn
ngữ…bấy nhiêu yếu tố trong “tầm đón nhận” của người đọc quyết định số phận
sáng tác của mỗi thời. “Tầm đón nhận” đã cho ta thấy những mức độ khác nhau và
sự phong phú đa dạng của tiếp nhận văn học. Từ đó, người ta tìm đến “phản tiếp
nhận”. “ Phản tiếp nhận” gắn với “bản đồ đọc nhầm” có thể tìm thấy ý nghĩa tư
tưởng của tác phẩm ngược với khuynh hướng, tư tưởng của tác giả, đưa ra một cách
cắt nghĩa mới, tạo ra tư tưởng mới mà nguyên tác không có ( lẽ dĩ nhiên không thể
đứt cuống với nguyên tác). “Phản tiếp nhận” gắn với sự thay đổi hệ hình” là một
cách tiếp nhận táo bạo, độc đáo trong sự đổi mới tư duy của thời đại ngày nay.
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tương tự như sản xuất thì có
tiêu dùng. Nói cách khác, tiếp nhận văn học tồn tại khi có sáng tác văn học, thậm
chí ngay trong quá trình sáng tác văn học thì đã có tiếp nhận văn học.
13

1.1.2.2. Vai trò của lí thuyết tiếp nhận trong dạy học tác phẩm văn chương
ở trường THPT:
Trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học Văn (Nhà xuất bản
Giáo dục, năm 2010) TS. Nguyễn Ái Học, có nhăc đến vai trò của lí thuyết tiếp
nhận trong dạy học Văn, cụ thể như sau:
Sự xuất hiện của người đọc từ “tiếp nhận” đến “phản tiếp nhận” đánh dấu sự
phát triển mới của khoa học văn chương và đương nhiên ảnh hưởng trực tiếp đến
dạy và học văn trong nhà trường. Bởi vì, văn chương trong nhà trường dù mang tính
chất môn học, gắn với nguyên tắc giáo dục ở nhà trường đến đâu cũng không tách
rời quy luật văn chương nói chung. Học sinh đồng thời là “bạn đọc sáng tạo”, là chủ
thể tiếp nhận sáng tạo. Chính vì vậy dạy học Văn trong nhà trường gắn với lí thuyết
tiếp nhận nghiễm nhiên trở thành một nguyên lí. Đã vậy sự vận hành theo nguyên lí
ấy trước hết phải để cho học sinh đối thoại tự do với tác giả qua văn bản “tham gia
với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo…Ở vào
một tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống và thử nghiệm nội
dung của tác phẩm, vừa phân thân duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác
phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhân ra điểm bất cập, hoặc cắt
nghĩa khác với tác giả”[13]. Marquez nhà văn Côlômbia- giải Nôben văn
học(1982) đã nhớ đến hình ảnh người thầy thời phổ thông của ông như một nhắc
nhở cần thiết về việc tôn trọng chủ thể tiếp nhận của học sinh trong việc dạy học
trong nhà trường. Ông tâm sự: “Đó là một người giản dị, khiêm tốn và cẩn trọng,
từng dẫn dắt chúng tôi đi trong cơn mê cung lộ của những cuốn sách hay mà chẳng
cần tới những lời bình giảng khiên cưỡng. Tóm lại, phương pháp giảng dạy này đã
cho phép bọn học trò chúng tôi tham gia một cách tự do và cá nhân hơn vào cái kì
ảo của thơ ca. Một chương trình văn học chỉ nên là một sự chỉ dẫn tốt về các bài
đọc. Bất kì một ý định nào khác chỉ là để dọa nạt trẻ nhỏ mà thôi”. Tuy nhiên, một
điều khó khăn đã nảy sinh, nói đúng hơn là một tình huống sư phạm đã xuất hiện.
Đó là sự tồn tại của tác phẩm trong “tầm đón nhận” của học sinh- chủ thể tiếp nhận
mang tính đặc thù lứa tuổi học sinh trung học. Đây là khoảng trống chờ đợi sự xuất
hiện của người thầy…như Marquez đã nói ở trên.

14
Đọc văn là một sự đối sánh kinh nghiệm giữa đọc giả và tác giả. Sự đi về
giữa hai cực này làm nảy sinh ấn tượng thẩm mĩ. Nếu độc giả không có kinh
nghiệm, bị kinh nghiệm của tác giả đè bẹp thì không còn cái gọi là tiếp nhận thưởng
thức, tiếp nhận sáng tạo mà chỉ là sự tiếp nhận thụ động. Hơn lúc nào hết, ở đây
giáo viên phải giúp học sinh- loại đọc giả chưa có kinh nghiệm, vốn văn hóa vốn
đời sống còn ít ỏi, phải làm sao vừa thoát khỏi sự đè bẹp của “kinh nghiệm” của
nhà văn, vừa thoát khỏi sự đè bẹp của “kinh nghiệm” của ông thầy, để kiến tạo nên
những tri thức mới cho mình.Đó là mấu chốt của công việc dạy học Văn.
Như vậy, gắn vơi lí thuyết tiếp nhận được xem là nguyên lí số một, nguyên lí
bao trùm mới mong tạo được sự đột biến hiệu quả trong hoạt động dạy học Văn
trong nhà trường như chúng ta mong muốn và dấu hiệu đáng mừng là nguyên lí này
đã bắt đầu được ý thức trong các công trình lí luận dạy học Văn ở Việt Nam những
năm gần đây. Tiêu biểu là qua các cụm công trình của các tác giả như Phan Trọng
Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, Giáo sư Phan Trọng Luận đã
dồn tâm huyết lí giải yêu cầu vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào việc dạy học tác
phẩm văn chương. Ông khẳng định: “Người giáo viên có tài năng chính là người
biết hướng dẫn các em từ kinh nghiệm cá nhân, từ đời sống tinh thần của cá nhân,
thông qua tác phẩm nâng mình lên hòa vào tầm thước, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ
mà xã hội mong muốn thế hệ trẻ vươn tới. trên cơ sở hoạt động thực sự của tâm lí
cá nhân học sinh từng bước nâng cao khả năng tự nhận thức, tự phát triển. Phân tích
tác phẩm văn chương trong nhà trường phải đi từ học sinh, bằng học sinh và cho
học sinh là như vậy”.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng cho ra đời chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn
chương”(Nxb Giáo dục-2002) đưa ra phương hướng cơ bản: “hướng dẫn học sinh
cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật của tác phẩm văn chương vừa phát huy
tính năng động của chủ thể”.
Giáo sư Trần Đình Sử trong công trình Dạy học văn là dạy học sinh đọc-
hiểu văn bản,đã đặt hẳn học sinh vào trung tâm của quá trình dạy học. Ông quan

niệm “học sinh là người chủ động sáng tạo kiến thức trong giờ học dưới sự tác
động của thầy”, “theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải thừa nhận họ có nhiều
15
cách hiểu khác nhau về một văn bản”, “cần dành cho học sinh có khoảng trời riêng
để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ chủ động tìm hiểu và thể nghiệm.
Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu, thể nghiệm độc đáo của học sinh”.
Ý thức nguyên lí dạy học văn gắn với lý thuyết tiếp nhận như đã trình bày
làm nảy sinh hàng loạt câu hỏi bức thiết, trực diện với người giáo viên đứng lớp.
Chẳng hạn như: “cấu trúc tiếp nhận” ở bạn đọc học sinh trung học ra sao? Những
phương pháp, những con đường giúp học sinh chủ động “kiến tạo” tri thức văn học?
“dẫn dắt”, “chỉ dẫn” như thế nào để học sinh “đi một cách tự do và cá nhân hơn”
vào thế giới kì diệu của văn chương mà vẫn đảm bảo tính khoa học? v.v…
Rõ ràng, từ thực tiễn dạy học văn trong nhà trường trung học đến nguyên lí
dạy học văn gắn với mĩ học tiếp nhận, lí thuyết dạy học ngữ văn phải đặt ra và giải
quyết những yêu cầu mới- sao cho công việc dạy học văn trong nhà trường trở
thành một khoa học diệu kì. Đây là yêu cầu rất cao. Đáp ứng yêu cầu này, đòi hỏi
sự đóng góp trí tuệ của các chuyên gia lí luận dạy học văn, các nhà nghiên cứu cũng
như đội ngũ đông đảo các thầy cô giáo dạy văn ở các bậc học trong cả nước.
Đối với việc dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương ở nhà trường
THPT, lí thuyết tiếp nhận càng thể hiện rõ vai trò, vị trí của mình. Do đặc trưng của
các bài đọc thêm trong chương trình, sách giáo khoa là được đặt bên cạnh bài đọc
chính và góp phần mở rộng thêm tri thức cho bài đọc chính. Hơn nữa, bài đọc thêm
không có mục Yêu cầu cần đạt như bài đọc chính, bài đọc thêm chỉ có những câu
hỏi gợi ý cho học sinh tìm hiểu nằm ở mục Hướng dẫn học bài. Lí thuyết tiếp nhận
đã mở ra một khoảng không rộng lớn về bạn đọc khi biến học sinh thành bạn đọc
trung tâm của hoạt động tiếp nhận văn chương cùng với nhiều khái niệm về nó. Với
một bài đọc thêm thì vị trí của bạn đọc trung tâm càng thể hiện rõ. Học sinh được
tự do tiếp nhận theo cách của mình thông qua những câu hỏi gợi ý. Bài đọc thêm
không bị quy định bởi các mục tiêu đã được đưa ra như bài đọc chính. Từ đó, người
học sẽ tự khám phá, khắc sâu tri thức cho mình. Dưới sự hướng dẫn của người thầy,

cùng với “tầm đón nhận” của học sinh- chủ thể tiếp nhận mang tính đặc thù lứa
tuổi, sẽ mang lại những kết quả tiếp nhận bất ngờ. Học sinh được “tham gia với tất
cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo…”, các em tha
hồ đối thoại với chính tác giả bằng niềm say mê, hứng thú hay nhu cầu của chính
16
bản thân mình, từ đó kiến thức mà các em khám phá được được khắc sâu hơn. Lí
thuyết tiếp nhận đã mở ra con đường mới cho việc nghiên cứu, sáng tác và cả tiếp
nhận văn chương.
Từ nhận định của TS. Nguyễn Ái Học, ta càng khẳng định lí thuyết tiếp nhận
là cơ sở lí luận của việc dạy học văn chương trong nhà trường THPT, trong đó có
dạy học các bài đọc thêm về tác phẩm văn chương.
1.1.3 Vai trò của bài đọc thêm với việc hình thành năng lực tự học cho
học sinh
1.1.3.1 Quan niệm về tự học
Tự học là một vấn đề có tính truyền thống và tính phổ biến không chỉ ở nước
ta mà còn là vấn đề toàn cầu. Con người khi sinh ra đã phải tự học, tự học để nhận
biết thế giới xung quanh, tự học để tồn tại và phát triển. Khổng Tử cho rằng cách
học như thế nào cũng quan trọng như học cái gì, học không chỉ ở trường mà còn
phải học ở bạn bè “Tam nhân hành, tất hữu ngã sư yên” (Trong ba người đi cùng,
tất có thầy của ta trong đó).
Cha ông ta từ xưa cũng luôn đặt vấn đề tự học làm trọng. Nguời đã kế thừa
và phát huy cao nhất truyền thống đó là Bác Hồ. Bác đã từng căn dặn: “còn sống
thì còn phải học, còn phải hoạt động cách mạng”. Theo Người, tự học chính là sự
nỗ lực của bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế
hoạch trên tinh thần tự giác học tập. Người cho rằng, trong tự học, ý chí tự học tập
và sáng tạo là điều vô cùng quan trọng, Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào”
đã kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rời tự mình lấy câu trả lời
đó làm phương pháp tự học”. Theo ông tự học là không chỉ xêm sách mà phải biết
so sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc sống, biết so sánh cái khoa học với cái
không khoa học. Không nên sợ bất đồng ý kiến với người khác, không nên nghiên

cứu cái chung chung, mà phải nghiên cứu vấn đề đang được tranh luận- những vấn
đề chủ yếu của thời đại để mở rộng tầm nhìn cho bản thân.
Như vậy với Rubakin tự học là một quá trình người học tự so sánh đối chiếu,
tự hỏi và đáp, sự so sánh giữa lí thuyết và thực hành, giữ sách vở với thực tế cuộc
sống, từ đó mà rút ra cho mình một trí thức riêng đầy sáng tạo.
17
Cũng bàn về tự học, Chu Mạnh Nguyên cho rằng: “Tự học, tự nghiên cứu là
một quá trình trong đó mỗi người tự suy nghĩ, trự sử dụng các năng lực trí tuệ và
các phẩm chất của bản thân, tự khai thác vận dụng những điều kiện vật chất có thể
biến một kiến thức nào đó của người khác (của nhân loại) thành kiến thức sỡ hữu
của mình, vận dụng kiến thức nào đó của người khác để làm công việc cho bản
thân có hiêu quả hơn”.
Tâm huyết với vấn đề tự học, tác giả Nguyễn Kì cũng đưa ra một quan
niệm: “Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên
cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề được đặt ra cho mình, nhận biết
vấn đề, thu thập xử lí thông tin, tái hiện kiến thức cũ, xây dựng các giải pháp, kết
quả, kiến thức mới mình đã tự lực tìm ra, tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc
học”[31].Theo Nguyễn Kì, tự học có nghĩa là người học tự đặt ra các câu hỏi cho
mình và tự mình đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi ấy. Đây là một việc làm thú vị và
đòi hỏi người học phải luôn luôn thắc mắc, luôn luôn đặt ra những câu hỏi, tự trả lời
và nếu chưa thỏa mãn với câu trả lời ấy, người học cũng tự mình phá vỡ các câu trả
lời và đặt ra câu hỏi khác…
Trong bộ sách: “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu”,
gồm 2 tập, GS. Nguyễn Cảnh Toàn, người có nhiều tâm huyết về vấn đề tự học đã
đưa ra một quan niệm về tự học có thể xem là hoàn chỉnh: “Tự học là tự mình dùng
các giác quan để thu nhận thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí
tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng
công cụ) cùng các phẩm chất chủ mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh
quan thế giơi quan để tự mình chiếm lĩnh cho được một lĩnh vực hiểu biết nào đó,
một kĩ năng nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng biến

chúng thành sở hữu của mình. Phát minh ra cái mới cũng có thể coi là một hình
thức tự học cao cấp” [38,tr. 59,60].Theo tác giả, có 3 cấp độ tự học:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy, giáp mặt thầy một số tiết trong ngày,
trong tuần.
- Tự học có hướng dẫn của thầy nhưng không giáp mặt thầy mà nhận được
sự giúp đỡ của thầy từ xa.
18
- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy. Người học tự đọc sách giáo khoa,
tài kiệu, thông qua đó mà tự hiểu, tự thấm các kiến thức trong sách (tự học mức cao).
Như vậy, tự học là cả một quá trình con người vượt qua hoàn cảnh, vượt qua
chính mình, tự vận dụng tất cả ý chí, nghị lực, phẩm chất tư duy, phẩm chất nhân
cách, tâm hồn, bãn lĩnh, văn hóa, mục đích sống, khát vọng sống của bản thân để
vượt qua mọi khó khăn, tự so sánh, đối chiêu, tự phê bình, tự sữa chữa để chiếm
lĩnh tri thức. Tự học được diễn ra mọi nơi, mọi lúc, học ở mọi người và bằng mọi
cách. Hiệu quả của việc tự học được đánh giá bởi chính hiệu suất và hiệu quả công
việc của từng người. Việc tự học được thực hiện ở những mức độ khác nhau tùy
thuộc vào mục đích và khả năng tiếp thu, hoàn cảnh và thời gian của từng người
không ai giống ai. Người nông dân tự học để làm thế nào điều khiển được những
công cụ lao động tiên tiến hiện đại, làm thế nào để sản xuất đạt năng suất cao. Còn
người công nhân tự học để làm chủ máy móc hiện đại. Người làm khoa học tự học,
tự nghiên cứu để bắt kịp nền khoa học tiên tiến của thế giới, sáng tạo ra những phát
minh mới ứng dụng vào cuộc sống… Việc tự học vô cùng đa dạng và phong phú.
Tuy nhiên, tất cả mọi người tự học đều nhằm đạt đến mục đích biết được càng nhiều
càng tốt để nâng mình lên đến một trình độ cao hơn, phục vụ cho công việc của
mình thuận lợi và có hiệu quả hơn. Thế giới đã và đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ
của thông tin, của khoa học và công nghệ hiện đại, bất cứ ai, ở bất cứ địa vị nào
trong xã hội cũng điều có cơ hội vươn lên nhờ tự học, bởi chính nhờ tự học mỗi
người mới tồn tại, tự đứng vững trên đôi chân của mình và góp phần thúc đẩy xã
hội phát triển. Tự học là vấn đền chưa bao giờ cũ, chưa bao giờ mất đi tính cấp thiết
của nó.

1.1.3.2 Vấn đề hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường
phổ thông
Hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường phổ thông là vấn
đề đang rất được quan tâm và là một việc làm có ý nghĩa vô cùng quan trọng với
dạy học hiện nay. Bởi lẽ từ mục tiêu này dẫn đến sự thay đổi nội dung dạy học và
đặc biệt là phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học mới được áp dụng,
cơ chế dạy học cũng thay đổi từ cơ chế đơn chiều sang cơ chế đa chiều. Học sinh
19
không còn là đối tượng thụ động mà là chủ thể tích cực, năng động tham gia vào
mọi hoạt động của quá trình day học để tự mình chiếm lĩnh tri thức.
Đặt vấn đề tự học của học sinh trong nhà trường không có nghĩa là chúng ta
phủ nhận vai trì của đào tạo. Ngược lại đặt vấn đề hình thành năng lực tự học cho
học sinh là chúng ta đặt vai trò của người giáo viên và nhà trường lên một vị trí và
trách nhiệm nặng nề hơn, quan trọng hơn. Vì vậy ở đây, người giáo viên không đơn
thuần là dạy cho học sinh kiến thức mà còn dạy cho học cách tự học. Làm sao cho
học sinh tự mình biến quá trình nhận thức thành quá trình thụ nhận thức, dưới sự
hướng dẫn, định hướng của giáo viên. Lâu nay, nhà trường của chúng ta coi trọng
nhiều đến kiến thức lí thuyết và ít lưu tâm đến tri thức thực hành, cho nên mới xảy
nhiều tình huống có thật như đùa và được đêm ra làm ví dụ hài hước cho những vấn
đề bất cập của giáo dục, Ví dụ như, với môn Văn, sau khi tốt nghiệp lớp 12, ra
trường, có nhiều học sinh sẽ nói, phân tích rất suôn sẽ một tác phẩm văn chương
nào đó vậy mà để viết một lá đơn xin việc, nghĩ phép.v.v thì lại là một điều rất khó
khăn, lúng túng. Đó là hậu quả của những chuỗi ngày các em ngồi trên ghế nhà
trường, bị nhồi nhét kiến thức lí thuyết vào đầu chứ không được tự tay thực hành
một vấn đề nào cả. Thầy cô cứ đọc cho học sinh chép, học thuộc, kiểm tra những
kiến thức học thuộc ấy, đánh giá kết quả…Vậy, đào tạo theo hướng hình thành năng
lực tự học ở đây phải làm như thế nào để khắc phục tình trạng trên? Đào tạo theo
hướng hình thành năng lực tự học đó chính là dạy cho học sinh cách nắm bắt tri
thức và ứng dụng tri thức. Để làm được điều đó người giáo viên bên cạnh thay đổi
phương pháp dạy học thì bản thân họ cũng cần nỗ lực trau dồi tri thức và nhân cách

(quá trình tự học). Có như vậy người giáo viên mới thực sự vững vàng trên bục
giảng, đáp ứng được mục tiêu giáo dục đào tạo là biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo.
Tự học có nhiều cấp độ. Hiểu theo nghĩa rộng thì ai cũng phải tự học, phải tự
trải nghiệm trong trường đời mới có hiểu biết và kinh nghiệm sống. Trường đời
chính là nơi rèn luyện và hình thành năng lực tự học một cách hiệu quả nhất. Tự
học của học sinh trung học phổ thông (theo cách phân chia cấp độ tự học của GS.
Nguyễn Cảnh Toàn) thuộc cấp độ một, cụ thể thông qua những bài học giáo viên có
20
nhiệm vụ hình thành năng lực tự học cho học sinh. Mỗi học sinh dưới sự hướng dẫn
của giáo viên đều có khả năng tự học ở những mức độ khác nhau.
Tự học trong nhà trường THPT trên thực tế vẫn còn là một vấn đề khá mới
mẻ mặc dù giáo dục hiện đại đã đề cập đến hàng mấy thập kỉ nay. Trong nhà trường
cũng có không ít những học sinh ham mê học hỏi và luôn có ý thức tự học nhưng
thực sự số đó chưa nhiều. Trong xu thế hiện nay, vấn đề tự học trong nhà trường
càng được quan tâm hơn bao giờ hết. Tự học cần phải trở thành một trong những kỹ
năng quan trọng của giáo dục, trở thành năng lực không thể thiếu của mỗi cá nhân
học sinh. Bản thân mỗi học sinh cần làm quen với vấn đề tự học, hình thành một
năng lực tự học để sau này dù có điều kiện học tập tốt hay không vẫn có thể tự học
hỏi trau dồi tri thức để tiến kịp và thích nghi với bước tiến của thời đại. Đặt vấn đề
tự học với học sinh trong nhà trường THPT là một việc làm cần thiết mang tính
chiến lược.
Tự học của học sinh THPT luôn gắn với tinh thần chủ động tích cực, học sinh
phải tự mình tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu, tự mình phát hiện và nắm vững kiến thức,
tự mình biết vận dụng, chuyển hóa kiến thức bài học dưới sự dẫn dắt, định hướng của
giáo viên. Tự học của học sinh THPT chỉ dừng ở cấp độ một nhưng đây chính là cơ
sở là nền móng vững chắc cho kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu ở mức độ cao sau
này. . Phạm vi kiến thức tự học của học sinh THPT trước hết thuộc chương trình sách
giáo khoa phổ thông và những tài liệu có liên quan “ Đối với học sinh, tự họ, tự
nghiên cứu phải dựa trên cơ sở của việc học và nắm vững một hệ thống kiến thức cơ

bản, đồng thời được trang bị để nắm được cách học và cách nghiên cứu, vì vậy ở đây
vai trò của các nhà giáo dục trực tiếp hơn, quan trọng hơn”.
Theo Nguyễn Kì, tự học của học sinh THPT có bốn đặc trưng cơ bản:
- Người học tự tìm kiếm kiến thức bằng hành động của mình.
- Người học tự thể hiện mình.
- Người thầy hướng dẫn tổ chức cho học trò tự nghiên cứu.
- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra, tựu sửa chữa, tự hoàn chỉnh, tự hoàn
thiện đồng thời tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề của mình.
Như vậy, quá trình tự học của học sinh có thể chia làm 3 giai đoạn:
21
- Giai đoạn 1: Học sinh tự phát hiện vấn đề, định hướng cách giải quyết vấn
đề và ghi lại những nghiên cứu ban đầu.
- Giai đoạn 2: Tự thể hiện bằng văn bản, trình bày và bảo vệ ý kiến của
mình, ghi lại những ý kiến của bạn bè, thầy cô giáo.
- Giai đoạn 3: So sánh đối chiếu kết luận của thầy, bạn với ý kiến của mình,
tự sửa chữa, điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm về cách học và cách giải quyết vấn đề.
Tương ứng với 3 giai đoạn tự học của học sinh là 3 giai đoạn hướng dẫn tự
học của giáo viên cho học sinh:
- Giai đoạn 1: Hướng dẫn thông qua những tình huống và đề ra những nhiệm
vụ học tập cho học sinh.
- Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động trao đổi, thảo luận, thuyết trình
- Giai đoạn 3: Làm trọng tài kiểm tra đánh giá nhận thức của học trò.
Trong quá trình tự học người học sinh phải luôn tự chủ, năng động và sáng
tạo, biết học hỏi và đánh giá, biết so sánh và đối chiếu, biết tự kiểm nghiệm và xử lí
tình huống. Và quan trọng hơn là học sinh phải biết tự tìm cho mình một cách tự
chiếm lĩnh tài liệu. Cùng với việc phát huy tối đa nội lực của học sinh trong quá
trình tự học, thì vai trò của giáo viên cũng hết sức quan trọng. Nếu việc tự học ngoài
xã hội, người học có quyền chọn lựa kiến thức để học, và tự học một cách tự do, thì
tự học trong nhà trường mang tính chất bắt buộc và định hướng. Người giáo viên có
trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn các em tự nghiên cứu sách giáo khoa, đến việc điều

chỉnh kiến thức mà các em thu nhận được nhằm tạo ra sự “biến đổi về chất” rất
quan trọng. Qua quy trình dạy tự học, giáo viên hình thành cho học sinh kĩ năng tự
học với những cách suy nghĩ tìm tòi để có thể tự đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề và
tự nghiên cứu. Những định hướng của giáo viên có tác dụng phát huy tính năng
động, tự giác và lòng ham mê học hỏi trong quá trình học tập của học sinh.
Như vậy, nói đến vấn đề tự học của học sinh THPT không phải là nói tới một
vấn đề gì cao siêu khó thực hiện. Tự học của học sinh không đòi hỏi mức độ cao
nhưu tự học của một nhà nghiên cứu. Tự học của các em chủ yếu dựa vào các bài học
cụ thể trong sách giáo khoa, nhữ tài liệu có liên quan đến bài học để đối chiếu, so
sánh mở rộng làm cho quá trình nhận thức của các em mang tính chủ động và có tính
chất nghiên cứu. Quan trọng hơn nữa, việc tự học của học sinh được hình thành và
22