biện pháp sư phạm trong dạy học đại số 10 cho học sinh yếu kém môn toán ở trường trung học phổ thông tỉnh sơn la

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả luận văn



Trần Thị Thuận





ii
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Tuấn Anh, người thầy
đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán – Lý – Tin,
Khoa Sau Đại học, Phòng Đào tạo trường Đại học Tây Bắc đã tạo mọi
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, các cô ở tổ tự
nhiên, các em HS khối 10 trường THPT Yên Châu – Sơn La đã giúp đỡ, tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình làm luận văn.
Dù đã rất cố gắng, song Luận văn cũng không tránh khỏi những
khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo và

các bạn.

Tác giả luận văn



Trần Thị Thuận


iii
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
6. Đóng góp của luận văn 4
7. Cấu trúc của luận văn 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Khái quát về phƣơng pháp dạy học 6
1.2. Dạy học phân hóa 6
1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa 6
1.2.2. Dạy học phân hóa nội tại 7
1.2.3. Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa 10
1.3. Dạy học phân hóa với đối tƣợng HSYK 13
1.3.1. Một số đặc điểm của HSYK vùng núi 13
1.3.2. Một số nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém Toán của HS vùng
núi 14

1.3.3. Tổ chức dạy học phân hóa với HSYK Toán 23
1.4. Tình hình dạy và học Đại số 10 26
1.4.1. Khái quát về chƣơng trình môn Toán Đại số 10 THPT 26
1.4.2. Về phía giáo viên 29
1.4.3. Về phía học sinh 31


iv
1.5. Thực trạng giúp đỡ HSYK trong dạy học Đại số 10 ở các
trƣờng THPT tỉnh Sơn La 33
1.5.1. Đặc điểm chung về giáo dục ở tỉnh Sơn La 33
1.5.2. Khảo sát thực trạng HSYK Toán 10 ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La 36
1.5.3. Thực trạng hoạt động giúp đỡ HSYK trong dạy học môn Toán lớp
10 ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La 37
1.6. Kết luận chƣơng 1 39
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM TRONG DẠY
HỌC ĐẠI SỐ 10 CHO HSYK Ở TRƢỜNG THPT 41
TỈNH SƠN LA 41
2.1. Căn cứ để xây dựng những biện pháp sƣ phạm trong dạy học
Đại số 10 cho HSYK ở tỉnh Sơn La 41
2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học Đại số 10 (Cơ bản) 41
2.1.2. Căn cứ vào đối tƣợng dạy học 42
2.1.3. Căn cứ vào định hƣớng đổi mới PPDH 42
2.2. Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học Đại số 10 cho
HSYK môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La 43
2.2.1. Biện pháp chung 43
2.2.2. Các biện pháp cụ thể 46
2.3. Kết luận chƣơng 2 92
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 93
3.1. Mục đích thực nghiệm 93

3.2. Tổ chức thực nghiệm 93
3.3. Nội dung thực nghiệm 94
3.4. Kết quả thực nghiệm 95
3.5. Kết luận chƣơng 3 100


v
KẾT LUẬN 101


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
Viết đầy đủ
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
HSKG
Học sinh khá giỏi
HSYK
Học sinh yếu kém
HSTB

Học sinh trung bình
THPT
Trung học phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
TN
Thực nghiệm
SGK
Sách giáo khoa
Nxb
Nhà xuất bản
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PT
Phƣơng trình
QTDH
Quá trình dạy học





vii
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo
69
Bảng 2.2. Quy định tính điểm tích lũy thi
đua
72

Bảng 3.1. Bảng xếp loại kết quả học tập môn Toán học kì I năm học 2013
– 2014 của 2 lớp
3
10A
và
5
10A
94
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần số về điểm số của bài kiểm tra 15
phút của hai lớp
3
10A
và
5
10A
………………………………………………97
Bảng 3.3. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15 phút
của hai lớp
3
10A
và
5
10A
. 97
Bảng 3.4. Bảng phân bố tần số về điểm số của bài kiểm tra 45
phút của hai lớp
3
10A
và
5

10A
. 98
Bảng 3.5. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45 phút
của hai lớp
3
10A
và
5
10A
. 99




viii
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15
phút của hai lớp
3
10A
và
5
10A
98
Hình 3.2. Biểu đồ tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45
phút của hai lớp
3
10A
và

5
10A
. 99








1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và
công nghệ cao. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc nhà phải đổi mới mạnh
mẽ, sâu sắc, toàn diện. Luật Giáo dục nƣớc ta xác định: “Mục tiêu giáo dục
là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và kỹ năng nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc
lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ
quốc” (Luật Giáo dục 2005).
Để thực hiện đƣợc mục tiêu nói trên, ngành Giáo dục và Đào tạo đã
và đang từng bƣớc đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Luật Giáo dục nƣớc ta đã chỉ rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho

học sinh” (Luật Giáo dục 2005).
Cùng với việc đổi mới giáo dục phổ thông, môn Toán Trung học
phổ thông cũng đƣợc đổi mới về nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa,
phƣơng pháp dạy học và từ đây chúng ta cũng đã thu đƣợc những kết quả
tốt đẹp. Tuy nhiên, hiện nay giáo dục nƣớc ta đang đứng trƣớc một số khó
khăn, thách thức. Cuộc vận động “Hai không” của cựu Bộ trƣởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã phần nào giúp chúng ta vƣợt qua
đƣợc căn bệnh thành tích vốn đã tồn tại rất nhiều năm trong các cơ sở giáo
dục, từ đó chúng ta đã đẩy mạnh việc dạy thật - học thật, để chất lƣợng giáo


2
dục ngày càng thực chất hơn. Chúng ta đã đề ra nhiều giải pháp cụ thể, tích
cực phát huy công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông. Bên cạnh đó chúng ta
cũng không ngừng quan tâm, giúp đỡ HSYK hoàn thành chƣơng trình cấp
học. Thế nhƣng, tỷ lệ HSYK môn Toán trong những năm vừa qua ở các
trƣờng THPT vẫn đang còn cao.
Thực tế giảng dạy môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La cho thấy tỉ
lệ học sinh yếu kém môn Toán rất cao, thậm chí có những lớp số học sinh
này tƣơng đƣơng với số học sinh đạt yêu cầu. Để nâng dần chất lƣợng học
sinh không phải là chuyện một sớm một chiều mà nó đòi hỏi phải có sự
kiên nhẫn và lòng quyết tâm của ngƣời giáo viên và các nhà quản lý. Hiện
nay, việc dạy học ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La tuy có nhiều cải tiến, giáo
viên đã có những cố gắng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tuy
nhiên, cũng còn phổ biến tình trạng giáo viên chƣa chú trọng khai thác và
sử dụng phối kết hợp những phƣơng pháp dạy học để lôi cuốn đông đảo
học sinh có trình độ khác nhau vào quá trình dạy học, chƣa khuyến khích
và giúp đỡ kịp thời những học sinh yếu kém. Giáo viên đôi khi còn chƣa
chú ý đến việc lấp “lỗ hổng” về kiến thức cho học sinh yếu kém làm cho
các em thiếu tự tin trong học tập. Do đó không tạo đƣợc động lực thúc đẩy

bản thân họ hoạt động, làm hạn chế tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng
tạo của học sinh.
Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT, chƣơng trình Đại số 10 vừa làm nhiệm
vụ tổng kết, hệ thống lại những kiến thức đã biết về phƣơng trình, bất
phƣơng trình, về hàm số, vừa tạo cơ sở vững chắc cho việc học tập toàn bộ
chƣơng trình Đại số và Giải tích ở các lớp sau. Bên cạnh đó, nội dung
thống kê, lƣợng giác nhằm cung cấp khả năng ứng dụng trong các hoạt
động thực tiễn của học sinh và chuẩn bị kiến thức để học các môn học


3
khác. Do vậy việc tìm ra nguyên nhân và có những biện pháp giúp đỡ đối
tƣợng học sinh yếu kém môn Toán giúp các em lấp “lỗ hổng” về kiến thức,
chủ động lĩnh hội nội dung chƣơng trình THPT là cần thiết.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Biện
pháp sư phạm trong dạy học Đại số 10 cho học sinh yếu kém môn Toán ở
trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là đề xuất những biện pháp sƣ
phạm trong dạy học Đại số 10 cho học sinh yếu kém môn Toán ở trƣờng
THPT tỉnh Sơn La.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. So sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những công trình
nghiên cứu có liên quan tới đề tài.
b. Khảo sát thực tiễn dạy học Đại số 10 ở một số trƣờng THPT tỉnh
Sơn La, đặc biệt về tình trạng yếu kém môn Toán của học sinh.
c. Tìm hiểu những nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém môn
Toán của học sinh ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La.
c. Đề xuất biện pháp trong dạy học Đại số 10 nhằm khắc phục tình
trạng yếu kém toán cho học sinh ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La.

d. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm minh họa, đánh giá tính khả
thi, tính hiện thực và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở tôn trọng nội dung chƣơng trình hiện hành nếu đề ra
những biện pháp sƣ phạm vào dạy học Đại số 10 cho học sinh yếu kém
môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La thì sẽ kích thích tính tự giác, tích


4
cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh từ đó nâng cao đƣợc hiệu quả
dạy học Đại số 10 nói riêng và chất lƣợng học toán nói chung.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu, sách tham khảo, công trình
khoa học có liên quan.
b. Điều tra - quan sát:
+ Tiến hành các điều tra dành cho giáo viên và học sinh
+ Dự giờ, thăm lớp, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của
học sinh để xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài.
c. Thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí, phân
tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận).
6. Đóng góp của luận văn
a. Về mặt lí luận
Xác định đặc điểm của HS học yếu Toán, các nguyên nhân học yếu
Toán, làm rõ thực trạng học yếu kém môn Toán của HS lớp 10 ở một số
trƣờng THPT tỉnh Sơn La, đề xuất một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học
Đại số 10 cho HSYK môn Toán ở trƣờng THPT thuộc tỉnh Sơn La.
b. Về mặt thực tiễn
Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán THPT,

sinh viên các trƣờng Đại học sƣ phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham thảo, luận
văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn


5
Chƣơng 2: Một số biện pháp sƣ phạm trong dạy học Đại số 10 cho
học sinh yếu kém môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn La
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Khái quát về phƣơng pháp dạy học
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6], “Phƣơng pháp dạy học là cách
thức hoạt động và giao lƣu của thầy gây nên những hoạt động và giao lƣu
của trò nhằm đạt đƣợc những mục đích dạy học.”
Quan điểm hoạt động trong phƣơng pháp dạy học đƣợc thực hiện
theo bốn tƣ tƣởng chủ đạo sau đây [6]:
- Hoạt động và hoạt động thành phần.
- Động cơ hoạt động.
- Tri thức trong hoạt động.
- Phân bậc hoạt động.
Những tƣ tƣởng chủ đạo trên thƣờng đƣợc coi là các thành tố cơ sở
của phƣơng pháp dạy học vì mọi hoạt động của phƣơng pháp dạy học đều
hƣớng vào chúng, giáo viên dựa vào chúng để tổ chức cho học sinh hoạt
động.
Với mục đích khắc phục tình trạng HS yếu kém Toán, đặc biệt khi
trình độ của học sinh không đều, chúng tôi quan tâm đến việc khai thác dạy
học phân hoá và phân bậc hoạt động trong môn Toán.
Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày về dạy học phân hóa và phân bậc hoạt
động để làm cơ sở lý luận cho giải pháp khắc phục tình trạng yếu kém môn
Toán ở học sinh.

1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo từ điển Tiếng Việt, phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận


7
khác hẳn nhau [21]. Có nhiều tiêu chí để “chia”, nhƣ chia theo lứa tuổi,
chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cƣ trú,… Ở đây ta
chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của ngƣời học.
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, ta có thể “chia” ngƣời học thành
những “bộ phận” khác nhau theo khả năng nhận thức của họ để từ đó có
cách dạy học thích hợp với từng “bộ phận”. Đó chính là thực hiện dạy học
phân hóa.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6], “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự
biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt
các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích
tối đa và tối ƣu những khả năng của cá nhân”.
Hơn nữa, việc dạy học trong nhà trƣờng hƣớng tới các đối tƣợng học
sinh rất đa dạng về năng khiếu, năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện
học tập, hoàn cảnh gia đình… Do vậy dạy học theo một chƣơng trình
giống nhau với cách thức tổ chức dạy học nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng HS
không thể phù hợp với yêu cầu phát triển của từng cá nhân HS. Trong dạy
học, GV cần phải căn cứ từ tình hình thực tế, dựa vào đặc điểm phát triển
tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của
các em… để tìm ra cách dạy học thích hợp làm cho mỗi HS có thể phát
triển phù hợp với năng lực của mình.
1.2.2. Dạy học phân hóa nội tại
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [6], dạy học phân hóa nội tại là việc sử
dụng “những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất
với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chƣơng trình và SGK”.

Tác giả Nguyễn Bá Kim đề xuất những biện pháp dạy học phân hóa
nội tại sau đây [6]:


8
(i) Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Thông thƣờng, trong lớp học có ba nhóm đối tƣợng HS: Đối tƣợng
HSYK, đối tƣợng HSTB và đối tƣợng HSKG.
Khi trong lớp học có nhóm HSKG, có nhóm HSYK, giáo viên phải
gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tƣợng HS. Cụ thể, đối với
nhóm HSKG thì GV giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát
hiện, đối với nhóm HSYK thì có sự giúp đỡ, hƣớng dẫn cụ thể. Tránh tƣ
tƣởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho tất cả đối
tƣợng HS. Để làm tốt nhiệm vụ này, GV cần có biện pháp phát hiện, phân
loại đƣợc nhóm đối tƣợng HS về khả năng lĩnh hội kiến thức và trình độ
phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng em.
(ii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp:
Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tƣợng khác nhau: nhóm
HSYK, nhóm HSTB và nhóm HSKG. Trong QTDH, vào những thời điểm
thích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho HS
hoạt động một cách phân hóa.
Ví dụ 1.1: Khi học nội dung PT quy về bậc nhất, bậc hai ta có thể ra bài tập
nhƣ sau:
* Giải các PT:
a)
2 3 5x
(1)
b)
2 5 3 2xx  
(2)

c)
31
3
2
x
x
x



(3)
* GV phân công thảo luận nhóm:
+ Nhóm 1 ( HSYK) giải ý a)
+ Nhóm 2 ( HSTB) giải ý b)


9
+ Nhóm 3 ( HSKG) giải ý c)
* GV hƣớng dẫn PP chung để giải các PT trên là khử dấu giá trị tuyệt đối.
Câu a) có thể khử dấu giá trị tuyệt đối dựa vào định nghĩa
,0
,0
AA
A
AA







hoặc bình phƣơng hai vế PT đã cho ta đƣợc PT tƣơng
đƣơng.
Câu b) khử giá trị tuyệt đối bằng cách bình phƣơng hai vế PT đã cho
ta đƣợc PT tƣơng đƣơng.
Câu c) khử giá trị tuyệt đối dựa vào định nghĩa
,0
,0
AA
A
AA







Chúng ta có thể phân hóa về mặt số lƣợng nhiệm vụ, bài tập giao cho
từng HS. Để có thể nắm đƣợc kiến thức, thành thạo một kỹ năng nào đó,
HSYK cần luyện tập những dạng bài tập cùng loại hơn những HS khác.
Những HS đã hoàn thành tốt nhiệm vụ, bài tập đƣợc giao sẽ nhận thêm
những bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Điều khiển phân hóa của thầy
đƣợc biểu hiện là: Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ
yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của HS, hƣớng dẫn nhiều hơn cho đối
tƣợng này, ít hoặc không gợi ý cho HS khác, tùy theo khả năng và trình độ
của HS.
* Phân hóa bài tập về nhà:
Trong dạy học phân hóa, chúng ta không những thực hiện các pha
phân hóa trên lớp mà còn ở những bài tập về nhà. GV có thể giao cho HS

bài tập về nhà có phân hóa với lƣu ý:
+ Phân hóa theo số lƣợng bài tập cùng loại: Tùy theo đặc điểm
từng đối tƣợng mà GV giao số lƣợng bài tập thích hợp. Chẳng hạn HSYK
về kĩ năng thực hành tính toán cần giao nhiều bài tập thực hiện tính toán


10
hơn.
+ Phân hóa theo nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh đòi
hỏi quá cao hoặc quá thấp đối với HS. Đối với HSKG cần ra thêm
những bài tập nâng cao, đòi hỏi tƣ duy nhiều, tƣ duy sáng tạo. Đối với
HSYK có thể hạ thấp bài tập chứa yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang
tính rèn luyện kỹ năng. Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ
phân hóa cho những HSYK để chuẩn bị cho bài học sau.
*Phân hóa dựa vào yêu cầu về tính độc lập
* Giao riêng bài tập cho HSKG
* Giao riêng bài tập cho HSYK
1.2.3. Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa
Một điều quan trọng trong DH là phải xác định đƣợc những mức độ
yêu cầu thể hiện ở những hoạt động mà HS phải đạt đƣợc vào cuối cùng
hay ở những thời điểm trung gian. Ở đây, thuật ngữ “mức độ”, và do đó cả
thuật ngữ “phân bậc” có thể hiểu vừa theo nghĩa “vĩ mô” vừa theo nghĩa “vi
mô”. Theo nghĩa vĩ mô, ta nói tới những giai đoạn khác nhau của toàn bộ
thời gian học ở trƣờng phổ thông, của một lớp hay một cấp học nào đó.
Theo nghĩa vi mô, những mức độ hoạt động đƣợc hiểu là những mức độ
khó khăn hay mức độ yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn, trong một
tiết học.
Hiện nay việc phân bậc nhiều hoạt động quan trọng còn quá chung,
có khi chƣa đƣợc chú ý, nhìn chung chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu của thực tế
DH. Ngay trong hoàn cảnh việc phân bậc hoạt động theo nghĩa vi mô chƣa

đƣợc giải quyết tốt trong chƣơng trình và SGK, GV vẫn có thể và cần thiết
phải cố gắng thực hiện sự phân bậc hoạt động một cách linh hoạt. Dù theo


11
nghĩa vĩ mô hay vi mô, ta đều cần nắm đƣợc những căn cứ để tiến hành việc
này.
Nhờ việc tổ chức hoạt động, đặc biệt là phân bậc hoạt động trong dạy
học mà GV có thể điều khiển trong QTDH trên lớp tốt hơn thể hiện ở chỗ:
Xác định mục đích, yêu cầu giờ dạy đƣợc cụ thể hóa và sát đúng chƣơng
trình hơn; Xác định PPDH thích hợp; Trên cơ sở phân bậc mà có thể tuần
tự nâng cao yêu cầu hoặc hạ thấp yêu cầu khi cần thiết; Xác định đƣợc mức
độ khi tiến hành DH phân hóa nội tại.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim
 
6
, việc phân bậc của hoạt động có thể
dựa vào những căn cứ sau:
- Sự phức tạp của đối tượng hoạt động:
Đối tƣợng HĐ càng phức tạp thì HĐ càng khó thực hiện. Vì vậy, sự
phức tạp của đối tƣợng là một căn cứ để phân bậc hoạt động.
Ví dụ 1.2: Công thức tính
cos osa c b

Khi cho HS luyện tập về công thức này, có thể phân bậc hoạt động dựa
vào sự phức tạp của biểu thức biểu thị đối số của hàm số cosin. Chẳng hạn
tính
33
cos os
22

x y y x
c


là HĐ ở bậc cao hơn so với tính
cosx osyc

- Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng
Đối tƣợng HĐ càng trừu tƣợng, khái quát có nghĩa là yêu cầu thực
hiện HĐ càng cao. Cho nên có thể coi mức độ trừu tƣợng, khái quát của đối
tƣợng là một căn cứ để phân bậc hoạt động.
Ví dụ 1.3: Vận tốc tức thời của một chuyển động thẳng.
Ta có thể phân bậc hoạt động tính vận tốc tức thời căn cứ vào mức
độ trừu tƣợng khái quát tăng dần của đối tƣợng nhƣ sau:
a) Tính v(3) của chuyển động
2
200 5s t t
tại thời điểm
3t 
giây


12
b) Tính v(t) của chuyển động
2
200 5s t t
tại thời điểm t bất kì.
c) Viết công thức tính v(t) của một chuyển động
()s f t
tại thời điểm

bất kì.
Ở bậc a), HS phải tính vận tốc của một chuyển động cụ thể tại một thời
điểm cụ thể. Chuyển sang b), hoạt động này đã đƣợc khái quát tại thời điểm
t. Tới bậc c) hoạt động lại đƣợc khái quát một mức nữa bằng cách thay
chuyển động cụ thể bằng một chuyển động có phƣơng trình tổng quát
()s f t
.
- Nội dung của HĐ
Nội dung của HĐ càng gia tăng thì HĐ càng khó thực hiện.
Ví dụ 1.4: Khái niệm hàm số
Hoạt động thể hiện khái niệm này có thể phân bậc theo sự phức tạp
của nội dung bằng cách làm những bài tập sau:
a) Cho một ví dụ về hàm số.
b) Cho một ví dụ về hàm số có đặc điểm là có hai giá trị khác nhau
của đối số cùng chung một giá trị tƣơng ứng của hàm số.
- Yêu cầu về trình độ lĩnh hội của HS:
Ví dụ 1.5: Giải PT bậc hai có thể chia làm 3 mức độ:
1. Giải theo công thức với PT có hệ số bằng số.
2. Giải và biện luận PT có tham số .
3. Biến đổi để đƣa PT ban đầu về dạng bậc hai.
Lƣu ý rằng, trong dạy học có thể phân bậc theo từng tiêu chuẩn nhƣ
trên, nhƣng nhiều khi ta phải phối hợp các tiêu chuẩn đó sao cho phù hợp
với trình độ của HS và yêu cầu của bài dạy.
Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa đối với môn Toán thƣờng
đƣợc vận dụng vào khâu dạy kiến thức mới, thực hành giải bài tập và giao


13
bài tập về nhà. GV chia nhỏ nội dung học tập ra thành nhiều nhiệm vụ.
HSKG sẽ thực hiện nhiệm vụ khó hơn hoặc nhiều nhiệm vụ hơn hoặc thực

hiện không có sự hƣớng dẫn. HSTB hoặc yếu sẽ thực hiện nhiệm vụ đơn
giản hơn hoặc ít hơn, hoặc đƣợc những chỉ dẫn, hỗ trợ nhiều hơn.
1.3. Dạy học phân hóa với đối tƣợng HSYK
1.3.1. Một số đặc điểm của HSYK vùng núi
Trình độ nhận thức, năng lực trí tuệ của HS các vùng miền là khác
nhau. . HSYK trong học tập ở vùng núi có những đặc điểm sau:
+ Về nhận thức: các em rất hay quên, khối lƣợng ghi nhớ các thuộc tính
và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với độ tuổi. HS thƣờng hay
học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức.
+ Tƣ duy: chỉ đạt ở mức trực quan – hình ảnh. Kiến thức thu đƣợc dễ
dàng nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật. Trình độ tƣ
duy, vốn kiến thức cơ bản lớp dƣới còn hạn chế.
+ Khả năng suy nghĩ: học sinh lƣời suy nghĩ, còn phụ thuộc, trông chờ
giáo viên giải giúp.
+ Khả năng tính toán: yếu các kĩ năng tính toán cơ bản, vận dụng công
thức tính toán kém linh hoạt.
+ Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chƣa mạnh dạn
trong học tập do chƣa hiểu sâu, nắm kiến thức chƣa chắc, thiếu tự tin.
+ Chƣa tự giác trong học tập, chƣa có động cơ học tập. Khả năng tự
điều chỉnh hành vi, lập chƣơng trình hành động, hoạch định công việc
kém. Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi, khả năng chú ý tập
trung vào bài giảng không bền.
+ Đặc điểm nổi bật là các em rất thích đƣợc khen nhƣng lại rất hay nản
chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt nhƣ không nhìn lên bảng,


14
không nhìn vào bài để nghe giảng… Xu hƣớng của những học sinh này là
thích lặp lại những gì đã biết, đã làm quen, hoặc những cái đã có khuôn
mẫu sẵn…

1.3.2. Một số nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém Toán của HS vùng
núi
Việc phân loại đối tƣợng HSYK là việc làm rất quan trọng, GV cần
phân loại đƣợc các đối tƣợng HS để có những biện pháp sƣ phạm phù hợp
với từng đối tƣợng. Mặc dù tri thức toán, tri thức phƣơng pháp đƣợc hình
thành và tích lũy ở ngƣời học trong thời gian dài theo cung bậc từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp. Nhƣng sự tích lũy này lại không đồng đều
cho từng đối tƣợng HS. Chính vì vậy, những HSYK về tri thức toán, tri
thức phƣơng pháp rất cần đến sự dẫn dắt, chỉ bảo của ngƣời GV để các em
dần dần xoá đi những lực cản trong quá trình tiếp thu kiến thức.
Chúng tôi đã tìm hiểu thực tế giảng dạy toán ở THPT thông qua hình
thức dự giờ thăm lớp; Trao đổi với đồng nghiệp trong tổ, nhóm chuyên
môn; Rộng hơn nữa là qua những lần tham gia các cuộc hội thảo, các lớp
bồi dƣỡng chuyên môn do các cấp (Sở Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục
và Đào tạo) tổ chức, chúng tôi nhận thấy có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới
tình trạng HSYK Toán. Có thể xem xét các nguyên nhân từ một số khía
cạnh nhƣ sau:
1.3.2.1. Nguyên nhân chủ quan
*
Do yếu tố sức khỏe
Sức khỏe là vốn quý trong cuộc sống của mỗi con ngƣời. Có sức
khỏe thì mỗi chúng ta mới có thể vƣợt qua tất cả mọi trở ngại trong cuộc
sống để đi đến thành công. Đối với HS thì sức khỏe lại càng quan trọng,
muốn học tập tốt thì các em phải có đủ sức khỏe để đi học chuyên cần


15
và tiếp thu kiến thức trên lớp học. Nhƣng thực tế, một số HS do sức khỏe
quá yếu thƣờng xuyên ốm đau, phải nghỉ học nhiều nên các em không theo
kịp đƣợc chƣơng trình học, dẫn đến việc các em bị hổng kiến thức, lực học

sút dần và do đó các em thuộc diện HSYK.
*
Do sự rỗng kiến thức từ lớp dưới
Rỗng kiến thức là hiện tƣợng rất thƣờng gặp của HS. Những kiến
thức lớp dƣới là nền tảng cho lớp trên, không nắm đƣợc những kiến thức
cơ bản đó các em không thể học tốt đƣợc ở lớp trên. Thực tế học tập của
HS hiện nay là rất nhiều em bị hổng kiến thức, thậm chí trong đó có cả
một bộ phận HSKG. Đây là nguyên nhân chính và trực tiếp dẫn đến sự yếu
kém.
Lớp 10 là lớp chuyển cấp (từ cấp THCS lên cấp THPT) nên các em
còn nhiều bỡ ngỡ về phƣơng pháp học tập. Thêm vào đó, những kiến thức
mới ngày càng nhiều và khó các em vẫn phải lĩnh hội mỗi ngày và đây là
điều tất yếu dẫn đến sự yếu kém của HS. Vấn đề hổng kiến thức là
nguyên nhân cần đặc biệt quan tâm.
*
Do ý thức học tập của học sinh chưa tốt
Ý thức học tập cũng là yếu tố quyết định đến việc học tập của HS.
Học tập vẫn thƣờng đƣợc học trò coi là một công việc nặng nề đối với
các em. Nếu nhƣ ý thức học tập của các em chƣa tốt hoặc không có tất yếu
các em sẽ học kém. Ý thức học tập chƣa tốt thể hiện ở những đặc điểm sau:
+ Lười học
Học trò thƣờng ham chơi, lứa tuổi của các em là tuổi ăn tuổi chơi,
đó cũng là điều dễ hiểu. Một số HS biết kết hợp hợp lý giữa học tập và vui
chơi tạo nên hiệu quả cao trong công việc học tập cũng nhƣ việc rèn luyện
thể chất của bản thân. Giải trí đúng cách sẽ giúp cho các em có sức khỏe


16
tốt, tƣ tƣởng thoải mái là điều kiện tốt thúc đẩy việc học hành của bản
thân. Tuy nhiên không nhiều học sinh làm đƣợc nhƣ vậy. Các em thƣờng

chỉ ham chơi mà chẳng mấy quan tâm đến việc học của mình. Sự yếu kém
là hệ quả trực tiếp của sự lƣời biếng, tƣ tƣởng ham chơi sẽ lấy mất hứng
thú học tập của HS dẫn đến ngại không muốn học. Việc học tập bị bỏ bê,
những bài tập về nhà không đƣợc hoàn thành. Những bài giảng trên lớp
nhanh chóng bị lãng quên nếu về nhà các em không xem lại và làm bài tập,
hoặc chỉ “học vẹt” để chống đối với GV mà không hiểu gì.
+
Lười suy nghĩ

Lối học truyền thống của HS là lối học thụ động, không sáng tạo.
Khi gặp vấn đề khó, HS (nhất là HSYK) thƣờng bỏ hoặc ỷ lại vào thầy
cô và sách giải. Không có sự chủ động trong học tập các em sẽ khó
khăn khi phải tiếp thu một vấn đề mới, những bài tập mới. Các em dần
mất đi khả năng sáng tạo (một nhân tố quan trọng cho học tập và công
việc của các em sau này). Không có sự suy nghĩ, khi nghe thầy cô chữa
bài, các em vẫn có thể hiểu đƣợc ngay lúc đó nhƣng sẽ rất nhanh quên,
một thời gian sau khi cho lại bài tập tƣơng tự nhƣ vậy các em lại không thể
làm lại đƣợc, các em sẽ không thể biết mình hay mắc sai lầm ở đâu, việc
học sẽ trở thành học vẹt.
+ Không tự tin trong học tập
Sự thiếu tự tin trong học tập và lao động cũng trở thành các tác
nhân dẫn đến sự yếu kém. Nó trở thành vật cản giữa các em với những
ngƣời xung quanh. Có thể các em giải đƣợc một bài tập nhƣng do không tự
tin vào bản thân, các em không dám trình bày bài của mình trƣớc lớp, hay
những phần bài giảng các em cảm thấy chƣa rõ, chƣa hiểu các em cũng
không dám hỏi ý kiến của thầy cô giáo. Những thắc mắc đó ngày một


17
nhiều mà không có câu trả lời, rất dễ làm cho các em hiểu sai lệch vấn đề,

các em sẽ bỏ qua những kiến thức ấy tạo nên những lỗ hổng và dẫn tới yếu
kém.
+
Không có động lực học tập

HS hiện nay thƣờng không xác định đƣợc phƣơng hƣớng cụ thể cho
việc học tập của mình. Các em thƣờng học tập trong tâm trạng bị ép buộc
và thƣờng băn khoăn không biết học để làm gì? Khi làm một công việc
không có mục đích, chỉ mang tính ép buộc thì hiệu quả công việc không
thể cao.
1.3.2.2. Nguyên nhân khách quan
Những điều kiện ngoại cảnh rất dễ làm ảnh hƣởng đến tâm lý của
lứa tuổi HS. Chỉ một tác động nhỏ cũng làm cho các em có thay đổi
lớn. Những thay đổi đó cũng gây nên sự xáo trộn lớn trong học tập của
HS. Mới lên lớp 10, môi trƣờng học tập thay đổi, các em phải từng bƣớc
thích nghi với những thay đổi đó. Những nguyên nhân khách quan do thầy
cô, bạn bè, gia đình và xã hội có tác động không nhỏ tới việc học tập của
các em.
- Do điều kiện xã hội:
Tình hình kinh tế xã hội ở nƣớc ta có nhiều biến đổi dẫn đến nhu cầu
về vật chất, tinh thần của mỗi ngƣời ngày một cao. Bên cạnh mặt tích cực
chiếm ƣu thế thì hiện tƣợng tiêu cực vẫn còn len lỏi đâu đó trong cuộc sống
của mỗi ngƣời, trong đó có HS THPT. Ở lứa tuổi vị thành niên, HS rất nhạy
bén, ƣa chuộng cái mới, nhƣng vì thiếu sự định hƣớng, mục đích và động
cơ học tập của các em lại chƣa rõ ràng, nên không ít HS hƣớng vào
những hoạt động vui chơi hƣởng thụ vô bổ làm cản trở việc học tập của bản
thân.