luận án tiến sỹ dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở thcs theo quan điểm giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI



LÊ THỊ MINH NGUYỆT



DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ: 62.14.01.11


LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH



HÀ NỘI - 2014
i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa được
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án



Lê Thị Minh Nguyệt



















ii
MỤC LỤC
Trang

Lời cam đoan i
Mục lục ii
Danh mục các chữ viết tắt v
Danh mục bảng vi
Danh mục hình vii
Danh mục sơ đồ viii
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Phương pháp nghiên cứu 4
4.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 4
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu 4
4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu 5
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5
4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu 5
5. Giả thuyết khoa học 5
6. Dự kiến đóng góp của luận án 6
7. Kết cấu của luận án 6
Chương 1. TỔNG QUAN 8
1.1. Khái niệm “giao tiếp” 8
1.2. Khái niệm “năng lực giao tiếp” 11
1.3. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp 17
1.4. Dạy học ngữ dụng học trong nhà trường 21
Tiểu kết chương 1 23
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 24
2.1. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp 24
iii
2.2. Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển

năng lực người học 30
2.3. Quan niệm về phương pháp dạy học và bài tập Tiếng Việt 31
2.3.1. Phương pháp dạy học 31
2.3.2. Bài tập Tiếng Việt 33
2.4. Nội dung ngữ dụng học được dạy học ở THCS 34
2.4.1. Khả năng đáp ứng của ngữ dụng học đối với mục tiêu dạy học
Ngữ văn ở THCS 34
2.4.2. Việc lựa chọn nội dung dạy học ngữ dụng học trong chương trình
Ngữ văn THCS 36
2.5. Thực trạng dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS 43
2.5.1. Tài liệu dạy học 43
2.5.2. Hoạt động dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS 51
2.6. Năng lực giao tiếp của học sinh THCS 54
Tiểu kết chương 2 58
Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 59
3.1. Các phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
theo quan điểm giao tiếp 59
3.1.1. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học
theo quan điểm giao tiếp 59
3.1.2. Hệ thống phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học
theo quan điểm giao tiếp 62
3.1.3. Vận dụng các phương pháp vào thực tiễn dạy học nhóm bài ngữ dụng học 90
3.2. Xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp 91
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS
theo quan điểm giao tiếp 91
3.2.2. Hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS 93
3.2.3. Vận dụng hệ thống bài tập ngữ dụng học vào thực tiễn dạy học
Ngữ văn ở THCS 121
Tiểu kết chương 3 124

iv
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 125
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 125
4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 125
4.2.1. Đối tượng thực nghiệm 125
4.2.2. Địa bàn thực nghiệm 127
4.2.3. Thời gian thực nghiệm 127
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 127
4.3.1. Nội dung thực nghiệm 127
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm 128
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 129
Tiểu kết chương 4 145
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 147
KẾT LUẬN 147
MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 149
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO 152


v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
Viết tắt
Từ, cụm từ
1.
BT
Bài tập
2.

GV
Giáo viên
3.
HS
Học sinh
4.
NDH
Ngữ dụng học
5.
PP
Phương pháp
6.
SGK
Sách giáo khoa
7.
SGV
Sách giáo viên
8.
THCS
Trung học cơ sở
9.
TN
Thực nghiệm

vi
vi

DANH MỤC BẢNG

Số TT

Tên bảng
Trang
Bảng 1.1. So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp 9
Bảng 2.1. So sánh yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đạt của nhóm bài
ngữ dụng học 45
Bảng 2.2. Thống kê số lượng bài tập ngữ dụng học trong phần Tiếng Việt 47
Bảng 2.3. Tỉ lệ bài tập tình huống trong nhóm bài ngữ dụng học 48
Bảng 2.4. Tỉ lệ bài tập tiếp nhận và tạo lập trong nhóm bài ngữ dụng học 49
Bảng 2.5. Thống kê các hoạt động được sử dụng trong dạy học nhóm bài
ngữ dụng học 53
Bảng 2.6. Kĩ năng giao tiếp của học sinh Hà Nội 56
Bảng 2.7. Kĩ năng giao tiếp của học sinh Yên Bái 57
Bảng 4.1. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2011 – 2012 126
Bảng 4.2. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2012 – 2013 126
Bảng 4.3. Phân bố tần số và tần suất điểm 134
Bảng 4.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 138
Bảng 4.5. Bảng tổng hợp giá trị  (tính theo công thức) và (,k)
(Tra bảng phân phối Student) 141
vii
vii

DANH MỤC HÌNH

Số TT
Tên hình
Trang
Hình 4.1. Đường phân phối tần suất 135
Hình 4.2. Lũy tích điểm từ nhỏ lên của 2 nhóm nghiên cứu 137
Hình 4.3. Tỷ lệ học sinh trả lời các câu hỏi 142

viii
viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Số TT
Tên sơ đồ
Trang
Sơ đồ 1.1. Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ 9
Sơ đồ 1.2. Mô hình giản yếu về giao tiếp của J. Lyons 10
Sơ đồ 1.3. Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain 13
Sơ đồ 1.4. Khung lí thuyết của Bachman 13
Sơ đồ 1.5. Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết của Bachman 14
Sơ đồ 1.6. Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết của Celce – Murcia 15
Sơ đồ 1.7. Những tương đồng và khác biệt giữa các mô hình năng lực giao tiếp 16
Sơ đồ 2.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học 32
Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập ngữ dụng học 96
Sơ đồ 3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực diễn ngôn 97
Sơ đồ 3.3. Hệ thống bài tập phát triển năng lực văn hóa, xã hội 104
Sơ đồ 3.4. Hệ thống bài tập phát triển năng lực hành ngôn 108
Sơ đồ 3.5. Hệ thống bài tập phát triển năng lực chiến lược 114

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhiệm vụ của NDH là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội,
giữa ngôn ngữ và người sử dụng; thực chất là việc thực hiện chức năng giao tiếp mà
ngôn ngữ đảm nhận trong xã hội. NDH là một lĩnh vực có khả năng rèn luyện tốt
năng lực giao tiếp của HS. Đây là một phần học mới được đưa vào chương trình
xuyên suốt từ Tiểu học đến Trung học phổ thông. Việc đưa thành tựu nghiên cứu
ngôn ngữ còn mới mẻ này vào chương trình Ngữ văn ở nhà trường cho HS là hoàn
toàn đúng đắn, phù hợp với mục tiêu giáo dục.
1.2. Ở bậc THCS, NDH được dạy học trong chương trình Ngữ văn với các nội
dung: hội thoại; hành động nói; nghĩa tường minh, hàm ý. Những đơn vị kiến thức
dụng học dù rất hấp dẫn nhưng lại mới mẻ và khó đối với cả GV và HS. Hệ thống bài
học cả phần lí thuyết và thực hành trong SGK vẫn chưa đáp ứng được tốt nhất mục
tiêu của việc dạy tiếng Việt trong nhà trường là trang bị cho HS các tri thức và kĩ
năng tiếng Việt để các em có thể sử dụng thành thạo tiếng Việt làm công cụ tiếp nhận
và diễn đạt kiến thức khoa học trong nhà trường cũng như đáp ứng mọi nhu cầu giao
tiếp thực tiễn ngoài xã hội. Xuất phát từ thực tế dạy học nhóm bài này, cần thiết phải
“quy hoạch” lại nội dung NDH trong chương trình Ngữ văn THCS, thay đổi PP dạy
học và xây dựng thêm các BT nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS.
1.3. Trong việc đào tạo con người, không ai có thể phủ nhận giao tiếp là một
năng lực quan trọng cần hình thành cho HS. Vì thế, trong nhiều chương trình giáo
dục phổ thông ở các nước trên thế giới, giao tiếp được coi là một “năng lực xuyên
chương trình” hay năng lực chung. Những chương trình dạy học này đã nhấn mạnh
rằng việc dạy tiếng nói dân tộc sẽ trau dồi cho HS một ngôn ngữ giao tiếp phong

phú, đa dạng để thích ứng với nền văn hóa sống động của nhân loại. Mục tiêu của
việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông cũng đã khẳng định là nhằm
hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS. Chương trình Giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT,
ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định
mục tiêu của môn Ngữ văn là “cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản,
2

hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ ”; “hình thành và phát triển ở HS các năng
lực sử dụng tiếng Việt ” [8; tr.9] Rõ ràng, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong đó
có phần Tiếng Việt ở bậc THCS nhấn mạnh là trang bị cho HS những kiến thức cơ
bản, tương đối có hệ thống về tiếng Việt cùng các quy tắc sử dụng tri thức đó trong
hoạt động giao tiếp và tư duy; rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt văn
hóa, chuẩn mực trong các lĩnh vực giao tiếp.
1.4. Năng lực giao tiếp cũng được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác
định là năng lực chung cần hình thành tốt cho HS trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015. Một trong những mục tiêu của chương trình là giúp HS phát
triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói, nghe, trình
bày; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo trong
ngữ cảnh đa dạng. Ngoài ra, cũng cần chú ý phát triển năng lực giao tiếp của HS
bằng các phương tiện nghe nhìn, phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ,
phim ). Trong định hướng phát triển chương trình, môn Ngữ văn được coi là môn
học công cụ, theo đó năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/
cảm thụ thẩm mĩ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học. Như vậy, giao tiếp
luôn là một năng lực cốt lõi trong các chương trình dạy tiếng mẹ đẻ, cả trong quá
khứ, hiện tại và tương lai. Bởi vì dạy giao tiếp chính là dạy kĩ năng sống cho HS.
1.5. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Nghị quyết số 29-
NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định: “ Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp

thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế,
chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản
lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học.” Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 –
2020 cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục, trong đó có đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông
hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
3

lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù
mỗi địa phương.” và “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học.” Vì thế, việc đổi mới PP dạy học Ngữ văn, trong đó
có nhóm bài Ngữ dụng học nằm trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục nói
chung, đổi mới PP dạy học và kiểm tra đánh giá nói riêng.
Như vậy, đề tài “Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm
giao tiếp” không chỉ đưa ra giải pháp nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo
quan điểm giao tiếp, đổi mới PP dạy học Ngữ văn mà còn là những gợi dẫn có ý nghĩa
cho việc xây dựng chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông sau năm 2015.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp. Trong luận án này, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp
nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giải
pháp sử dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT. Việc đề xuất
PP dạy học và gợi ý quy trình xây dựng BT NDH đều bám sát vào chương trình
và SGK Ngữ văn hiện hành.
Trong nhóm bài NDH ở THCS, chúng tôi chỉ nghiên cứu việc dạy học các bài:
Hành động nói, Hội thoại, Nghĩa tường minh và hàm ý. Luận án tách phần Lập luận

ra khỏi đối tượng nghiên cứu vì trong chương trình Ngữ văn THCS, SGK biên soạn
nhóm bài này không phải dưới góc nhìn của một vấn đề NDH mà là những thao tác
lập luận trong tạo lập văn bản nghị luận.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học
và việc dạy học NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm bài này ở
THCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rèn luyện và phát triển năng lực sử dụng
tiếng Việt cho HS, góp phần xây dựng, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thông
sau 2015 và yêu cầu cấp bách đổi mới PP dạy học trong nhà trường hiện nay.
3.2. Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:
(1) Hệ thống hóa lí luận về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp trên
thế giới và ở Việt Nam.
4

(2) Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học: chương trình, SGK, SGV, giáo án dạy
học và việc dạy học nhóm bài này đang được triển khai ở THCS.
(2) Đề xuất một số PP dạy học điển hình cho quan điểm giao tiếp vào dạy học
nhóm bài NDH ở THCS. Hơn nữa, luận án còn gợi ý quy trình xây dựng một hệ
thống BT phần NDH nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS. Những nội
dung đề xuất này được đưa ra dựa trên cơ sở phân tích lí luận về quan điểm giao
tiếp trong dạy học ngôn ngữ đang được chấp nhận rộng rãi của các nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước, chương trình Ngữ văn THCS hiện hành, đặc điểm tâm sinh lí
lứa tuổi của HS THCS và thực trạng dạy học Ngữ văn ở nhà trường.
(3) Tiến hành TN sư phạm để kiểm tra, phân tích; qua đó đánh giá nghiêm túc
tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT đã đề xuất của luận án.
4. Phương pháp nghiên cứu
Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:
4.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
PP này dùng để đánh giá thực trạng dạy học nhóm bài NDH. Cách thức chủ
yếu luận án sử dụng để điều tra, khảo sát thực tiễn là quan sát, phát các phiếu hỏi

với nhiều nội dung khác nhau. Trước hết, chúng tôi phát phiếu điều tra nhằm thăm
dò thực trạng và thu thập ý kiến của GV về việc dạy học NDH trong nhà trường phổ
thông ở nhiều địa phương khác nhau. Sau đó, chúng tôi trực tiếp dự giờ những tiết
dạy học NDH ở THCS. Luận án còn điều tra độc lập về năng lực giao tiếp của HS
THCS bằng phiếu trả lời trắc nghiệm của Da-kha-rốp. Trong quá trình TN, chúng
tôi cũng khảo sát năng lực tiếng Việt của HS bằng một đề kiểm tra. Các số liệu và
thông tin thu thập được là cơ sở quan trọng đầu tiên giúp tác giả luận án xác định
hướng nghiên cứu của đề tài và cũng là cơ sở đề xuất cách thức tổ chức dạy học
nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp.
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
PP này được chúng tôi sử dụng nhiều lần trong quá trình triển khai luận án.
Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn GV và HS để điều tra thực tiễn dạy học. Trong và
sau TN sư phạm, chúng tôi cũng phỏng vấn, trao đổi với GV về việc dạy học lí
thuyết và thực hành nhóm bài NDH; trao đổi với HS về thái độ và hứng thú của các
em khi học nhóm bài NDH theo các PP và hệ thống bài tập mà luận án đã đề xuất.
5

4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là PP được sử dụng để nghiên cứu phương diện lí luận của đề tài tức là
PP nghiên cứu văn bản tài liệu. PP này được thực hiện theo các bước: phân tích,
tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tác
giả ở Việt Nam và trên thế giới về giao tiếp, quan điểm giao tiếp, năng lực giao
tiếp, dạy học ngôn ngữ, dạy học NDH
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Việc sử dụng PP TN sư phạm nhằm xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng
đắn và tính khả thi của các PP dạy học và hệ thống BT NDH do luận án đề xuất. PP
này được tiến hành theo quy trình TN gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm
tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi chọn một số trường ở địa bàn thành phố, nông
thôn, vùng sâu để tiến hành TN việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo những
đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. Sau

đó luận án đối chiếu kết quả và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi
lớp, mỗi trường và ở tất cả các trường thực nghiệm. Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sư
phạm về việc tổ chức dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp.
4.5. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
PP này được chúng tôi xử lí số liệu sau khi thu thập phiếu điều tra học tập,
phiếu điều tra năng lực giao tiếp của HS, phiếu điều tra dạy học của GV. PP thống
kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giai đoạn TN sư phạm của đề tài.
Chúng tôi đánh giá kết quả TN bằng các công thức toán thống kê như: tính giá trị
trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên. Ngoài ra, chúng tôi
còn dùng kiểm nghiệm t với hai mẫu độc lập để thấy được sự khác biệt có ý nghĩa
hay không sau khi tiến hành TN.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu HS được học nhóm bài NDH theo các PP dạy học thể hiện rõ nét
cho quan điểm giao tiếp và được thực hành luyện tập trên một hệ thống BT
NDH xây dựng dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp thì năng lực giao tiếp
của HS sẽ tốt hơn.
6

6. Dự kiến đóng góp của luận án
6.1. Về mặt lí luận, đề tài phân tích một cách chi tiết các quan điểm dạy học
ngôn ngữ theo hướng giao tiếp của các nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt
Nam. Luận án cũng giải thích cụ thể khái niệm các thành tố của năng lực giao
tiếp, đánh giá một số PP dạy học tích cực tiêu biểu cho quan điểm giao tiếp trong
dạy học ngôn ngữ.
6.2. Về mặt thực tiễn, luận án đã triển khai vận dụng các PP dạy học tích
cực nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho HS. Đồng thời luận án cũng đề xuất
một hệ thống BT hướng tới phát triển sâu từng thành tố trong năng lực giao tiếp.
Từ đó nâng cao hiệu quả dạy học mạch kiến thức NDH nói riêng, dạy học phần
Tiếng Việt trong nhà trường THCS nói chung. Đề tài cũng có ý nghĩa trong việc
đưa ra những gợi ý giúp xây dựng chương trình, viết SGK và đổi mới PP dạy học

nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS dựa trên những cơ sở khoa học rõ
ràng được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học và giáo học pháp chấp nhận rộng rãi
ở châu Âu.
7. Kết cấu của luận án
Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính như sau:
Phần mở đầu: trình bày những vấn đề chung, bao gồm:
- Lí do chọn đề tài
- Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu
- Giả thuyết khoa học
- Những đóng góp của luận án
- Kết cấu của luận án
Phần nội dung chính của luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan
Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên
thế giới và ở Việt Nam về các vấn đề: khái niệm “giao tiếp”, năng lực giao tiếp, dạy
học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp, dạy học NDH ở nhà trường. Đây chính là
cơ sở quan trọng đầu tiên để luận án đề xuất vấn đề nghiên cứu.
7

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm bài ngữ dụng học
ở THCS theo quan điểm giao tiếp
Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như NDH và các vấn đề cơ bản của
NDH; dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp; đổi mới PP dạy học, kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học. Đồng thời luận án nghiên cứu
những ưu điểm và một số hạn chế của nhóm bài NDH ở chương trình, SGK, SGV
Ngữ văn THCS dưới góc nhìn của quan điểm giao tiếp; thực trạng dạy học nhóm
bài này và năng lực giao tiếp của HS THCS. Cơ sở lí luận và thực tiễn có vai trò
quan trọng để luận án đề xuất việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS trong chương 3.

Chương 3. Tổ chức dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm
giao tiếp
Trong chương này, chúng tôi đưa ra các PP dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp: đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm. Luận
án cũng đưa ra cách xây dựng hệ thống bài tập NDH ở THCS theo quan điểm giao
tiếp bao gồm quan niệm về bài tập, nguyên tắc xây dựng bài tập, hệ thống bài tập
nhóm bài NDH ở THCS và vận dụng hệ thống bài tập NDH vào thực tiễn dạy học.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Chương 4 của luận án đánh giá tính khả thi của những đề xuất về PP dạy học
và hệ thống bài tập của chương 3 trong thực tiễn dạy học nhóm bài NDH ở THCS.
Phần kết luận tóm tắt những nội dung cơ bản đã thực hiện trong luận án và
đề xuất những kiến nghị để nâng cao hiệu quả dạy học nhóm bài NDH ở THCS nói
riêng, dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung.

8

Chương 1. TỔNG QUAN

1.1. Khái niệm “giao tiếp”
Giao tiếp đã là một vấn đề hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia nghiên cứu của
đông đảo các nhà khoa học trên thế giới thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lí
học, giáo dục học, xã hội học, triết học, ngôn ngữ học. Trong tâm lí học, giao tiếp
được nghiên cứu như một loại hoạt động. Hoạt động này diễn ra trong mối quan hệ
giữa người và người nhằm mục đích thiết lập sự hiểu biết, cộng tác với nhau. Từ
phương diện giáo dục học, giao tiếp được đánh giá là một con đường giáo dục vì
thông qua giao tiếp con người mới có thể tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao
lưu Từ phương diện xã hội học, giao tiếp được xem xét như một quá trình tương
tác xã hội. Từ phương diện triết học, giao tiếp được đặt trong mối quan hệ với điều
kiện thiết yếu của sự tồn tại con người. Từ phương diện diện ngôn ngữ học, giao
tiếp được khẳng định là một chức năng xã hội của ngôn ngữ.

Giao tiếp hiểu theo nghĩa rộng là việc dùng một mã (như ngôn ngữ chẳng hạn)
để chuyển đi một thông điệp (như một bức thư, một lệnh …chẳng hạn) từ điểm này
đến điểm khác. G. A. Miller (1956) đã đưa ra định nghĩa về giao tiếp: “Giao tiếp
(communication) là việc một tin nào đó được truyền từ điểm này đến điểm khác.” [3;
tr.11] Warren Weaner & Claude Shannon trong “Lí thuyết toán học của giao tiếp”
cũng cho rằng “Giao tiếp được sử dụng với một nghĩa rộng, bao gồm các tiến trình
mà suy nghĩ của người này có thể ảnh hưởng tới sự suy nghĩ của người khác. Điều đó
không chỉ xảy ra với ngôn ngữ viết cũng như nói mà còn được thể hiện trong kịch,
múa,… và trong mọi hành vi của con người” [3; tr.22]. Những định nghĩa trên đã tách
việc giao tiếp ra khỏi các yếu tố khác của quá trình giao tiếp và mới chỉ là cái nhìn sơ
giản về hoạt động giao tiếp.
Theo nghĩa hẹp, giao tiếp được hiểu là “quá trình thông tin diễn ra giữa ít nhất
là hai người giao tiếp trao đổi với nhau, gắn với một ngữ cảnh và một tình huống nhất
định”. [4; tr.18] Có thể kể đến quan điểm giao tiếp của Saville Troike: “Giao tiếp là
quá trình chia sẻ ý nghĩa thông qua hành vi lời nói và phi lời nói” [95; tr.20]. Khái
niệm phi lời nói cần được hiểu theo nghĩa bao hàm không chỉ các yếu tố thuộc ngôn
ngữ cử chỉ (body laguage) mà cả yếu tố “kèm lời” hay “cận ngôn” (paralinguistic),
ngôn ngữ vật thể (object language), ngôn ngữ môi trường (environmental language).
9

Khi nghiên cứu về giao tiếp, người ta đã cố gắng đưa ra những mô hình về giao
tiếp. Mỗi mô hình đều ít nhiều đại diện cho một khuynh hướng nghiên cứu giao tiếp; là
cách mà nhà ngôn ngữ học dùng để minh họa hay tường minh hóa quan điểm của
mình. Có thể nói, R. Jakobson là người đầu tiên nghiên cứu tương đối đầy đủ quá trình
giao tiếp của con người. Trong công trình “Linguistic and Poetics” (Ngôn ngữ học và
thi học), 1960, ông đã đưa ra một sơ đồ giao tiếp:
Context (ngữ cảnh)
Referential (chức năng quy chiếu)
Message (thông điệp)
Poetic (chức năng thi học)

Addresser Addresee
(Người phát) Contact (tiếp xúc) (Người nhận)
Emotive Conative
(chức năng cảm xúc) Phatic (chức năng đưa đẩy) (Chức năng tác động)
Code (mã)
Metalingual (chức năng siêu ngôn ngữ)
Sơ đồ 1.1. Các nhân tố và chức năng trong quá trình giao tiếp ngôn ngữ
(Dẫn theo Stern, H. H [138; tr.226])
Sơ đồ của R. Jakobson được đánh giá là sơ đồ “cổ điển” về giao tiếp. Sơ đồ
này được nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ sau này kế thừa (là chủ yếu) như
Robinson, Hymes. Ta có thể thấy rằng, chúng có nhiều điểm giao thoa về các nhân
tố trong quá trình giao tiếp:
Bảng 1.1. So sánh 3 cách phân loại nhân tố giao tiếp
(Dẫn theo Stern, H. H [138, 226])
Jakobson (1960)
Robinson (1972)
Hymes (1972)
1. Addresser
addressee
Addresser/
emitter addressee/reciever
Speaker/sender/addresser
reciever/audience/addressee
2. Message
Message/message form/verbal act
Speech act/message
3. Contact
Contact/social relationship/control
Channel
4. Context

Extralinguistic world/situation
topic/prime focus of verbal act
Situation/setting/scence
topic/massage content
5. Code
Language
Code/forms of
speech/language/dialect/viety
6. Function
Functions
Purposes/outcomes/goals/ends
10

Cùng với thời gian, trong ngôn ngữ học, giao tiếp được nhận thức lại một
cách đầy đủ, sâu sắc hơn, khác với sơ đồ cổ điển của Jakobson. Khi nói đến giao
tiếp, người ta không thể không nhắc đến mô hình giản yếu về giao tiếp của
J. Lyons:
Tín hiệu truyền Tín hiệu nhận
↓ ↓
X → Vật truyền → Kênh → Vật nhận → Y
Sơ đồ 1.2. Mô hình giản yếu về giao tiếp của J. Lyons
(Dẫn theo Diệp Quang Ban [3; tr.24])
Sơ đồ giao tiếp của J. Lyons đánh dấu một bước tiến bộ quan trọng trong
nhận thức của ngôn ngữ học về ngôn giao. Đó là sự phát hiện ra các nhân vật trung
gian giữa người phát và người nhận đích thực.
Một bước phát triển mới trong cách nhìn nhận về giao tiếp là sự ra đời của
dụng học. Lúc này, giao tiếp được quan tâm nghiên cứu như là địa hạt thực thi các
hành vi ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp.
Như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới nhìn giao tiếp từ nhiều phương
diện với độ rộng hẹp khác nhau nhưng đều thống nhất ở chỗ: giao tiếp là một quá

trình chia sẻ ý nghĩa (hiểu theo nghĩa rộng) dưới sự chi phối của nhiều yếu tố như:
nhân vật giao tiếp, thông điệp, hoàn cảnh, mã giao tiếp và chức năng của ngôn ngữ.
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu chủ yếu kế thừa những thành tựu nghiên
cứu về giao tiếp trên thế giới. Giao tiếp cũng được nhìn nhận ở nhiều phương
diện: tâm lí, giáo dục, triết học Trong lĩnh vực ngôn ngữ học, đáng lưu ý là định
nghĩa về giao tiếp của tác giả Đỗ Hữu Châu “Nói một cách tổng quát, giao tiếp là
một hoạt động liên cá nhân, có chức năng truyền đạt những thông tin về sự vật,
hiện tượng của thực tế (thông tin miêu tả hay thông tin sự vật) nhằm tạo ra những
biến đổi trong tình cảm, trạng thái tâm lí và hoạt động giữa những người tham gia
giao tiếp (thông tin liên cá nhân hay thông tin tác động). Nó cũng là nơi con người
bộc lộ chính mình. Mỗi chức năng trên của giao tiếp đòi hỏi phải có một loại tín
hiệu thích hợp với nó.” [31; tr.255] Đỗ Hữu Châu đã xác định các nhân tố giao
tiếp là: ngữ cảnh (nhân vật giao tiếp, hiện thực ngoài diễn ngôn), ngôn ngữ (với
các phương diện: đường kênh thính giác và thị giác của ngôn ngữ; các biến thể
11

của ngôn ngữ: biến thể chuẩn mực hoá, biến thể phương ngữ địa lí và phương ngữ
xã hội, ngữ vực và phong cách chức năng) và diễn ngôn được hiểu là “một thuật
ngữ chung chỉ cách dùng ngôn ngữ tức chỉ các sản phẩm ngôn ngữ được tạo ra do
một hành động giao tiếp nào đấy”. [31; tr.32] Bùi Minh Toán quan niệm: “Giao
tiếp chính là sự tiếp xúc, giao lưu giữa người và người trong xã hội, qua đó con
người bộc lộ và truyền đạt cho nhau những nhận thức, tư tưởng và cả những tình
cảm, thái độ đối với nhau và đối với điều được diễn đạt…” [105; tr.7] Theo tác
giả, các nhân tố giao tiếp bao gồm: nhân vật, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao
tiếp mà thiếu chúng thì hoạt động giao tiếp không thể tiến hành được. Diệp Quang
Ban cho rằng: “Giao tiếp là hiện tượng phổ biến trong các kiểu xã hội, đó là sự
tiếp xúc giữa các cá thể trong một cộng đồng để truyền đạt một nội dung nào đó.
Giao tiếp là một trong những đặc trưng của xã hội, giúp phân biệt xã hội với các
quần thể không phải là xã hội” [4; tr.17]
Có thể nhìn ở góc độ này hay góc độ khác, rộng hay hẹp, cái chung nhất trong

sự giao tiếp được các nhà ngôn ngữ học khẳng định là sự trao đổi thông tin (hiểu
theo nghĩa rộng) giữa con người trong cộng đồng xã hội.
1.2. Khái niệm “năng lực giao tiếp”
Hạt nhân trong việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là dạy học ngôn
ngữ nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học.
Trước hết là khái niệm “năng lực”, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa về
năng lực. Ở đây, chúng tôi xin trích dẫn lại khái niệm về năng lực của Wikipedia:
“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ
thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng xử trong
thực hành. Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất,
một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [146] Tuy có
nhiều cách trình bày khác nhau về năng lực từ các nhà giáo dục học; tâm lí học; các
chương trình dạy học ở các trường, các bang trên thế giới nhưng tất cả đều thống
nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức các “nguồn lực” : kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, … nhằm
hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định.
Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao
tiếp” (communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều
12

thế kỉ nay nhưng cũng là hai trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất trong
ngôn ngữ học và ngôn ngữ học ứng dụng. Đây cũng là khái niệm trung tâm trong lí
thuyết ngữ pháp cải biến - tạo sinh của Chomsky. Trong cuốn sách “ Aspects of the
Theory of Syntax” (Những vấn đề của lí thuyết cú pháp), Chomsky (1965) đã chỉ ra
sự khác biệt giữa “năng lực” và “sự thể hiện”. Chomsky phân biệt năng lực
(competence) ở một người nói tiếng mẹ đẻ lí tưởng hàm chỉ những kiến thức ngôn
ngữ tường minh hay kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn của người này về hệ thống ngôn
ngữ và sự thực hiện (performance) của người đó hàm chỉ việc sản sinh và tiếp nhận
các trường hợp cụ thể của ngôn ngữ trong đời sống thường nhật. Quan điểm gạt sự
thực hiện ra khỏi đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học ở Chomsky có nguồn gốc

từ quan điểm không coi lời nói (parole) là đối tượng của ngôn ngữ học từ Ferdinand
de Saussure, ông tổ của ngôn ngữ học cấu trúc.
Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm tương đối rộng và rõ ràng về thuật
ngữ “năng lực giao tiếp”. Ông cho rằng năng lực giao tiếp không chỉ là năng lực
ngữ pháp vốn có mà là năng lực sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp
phong phú. [140; tr.32]. Hymes cho rằng thủ đắc ngôn ngữ không chỉ là một quá
trình nhận thức về hệ thống ngôn ngữ đã và đang tồn tại (xu hướng hành vi luận),
quá trình kích hoạt các yếu tố bẩm sinh trong não bộ của con người (xu hướng bẩm
sinh luận) mà còn là một quá trình xã hội chỉ có thể được bộc lộ và phát triển thông
qua tương tác xã hội. Theo ông, năng lực này gồm năng lực ngôn ngữ - xã hội
(sociolinguistic competence), năng lực cảnh huống (contextual competence) và
năng lực ngữ pháp (grammatical competence).
Halliday đã đưa thêm một thành tố quan trọng vào khái niệm “năng lực giao
tiếp”, đó là chức năng ngôn ngữ. [97] Canale & Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ
khái niệm “năng lực giao tiếp” mà họ cho rằng năng lực này được cấu thành từ bốn
yếu tố: năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng
lực chiến lược [124]. Năng lực ngữ pháp được hiểu là bao gồm những hiểu biết về
hệ thống từ vựng, quy tắc hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa của câu, âm vị
học Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý tưởng
một cách logic, mạch lạc và thống nhất. Năng lực ngôn ngữ xã hội là những hiểu
biết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh, chủ đề, vai người tham
gia giao tiếp Năng lực chiến lược (strategic competence) là những chiến lược giao
tiếp bằng lời hoặc phi lời mà có thể được huy động để cân bằng hay giảm nhẹ tác
13

động xấu tới việc phá vỡ cuộc giao tiếp. Năng lực này có hai loại: loại có quan hệ
với năng lực ngữ pháp và loại có quan hệ nhiều tới năng lực ngôn ngữ xã hội.
Canale và Swain (1980) đã đưa ra mô hình về năng lực giao tiếp như sau:

Sơ đồ 1.3. Mô hình “năng lực giao tiếp” của Canale & Swain (1980)

(Dẫn theo Vũ Thị Thanh Hương [63; tr.6])
Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain và cho rằng bốn
thành tố này độc lập với nhau, không giao thoa và chuyển hoá từ thành tố này sang
thành tố khác.
Bachman đã đưa ra khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong đó có
ba thành tố chính là: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm sinh lí.
[121] Ông cho rằng thành tố năng lực ngôn ngữ trong khung lí thuyết của mình ít
nhiều tương đương với khái niệm “năng lực giao tiếp” của các nhà nghiên cứu trước
đó. Năng lực ngôn ngữ bao gồm 2 loại năng lực chính là: năng lực tổ chức
(organizational competence), và năng lực dụng học (pragmatic competence). Năng
lực dụng học được hiểu như là có liên quan đến việc tổ chức những tín hiệu ngôn
ngữ (linguistic signals) được sử dụng trong giao tiếp. Điều này liên quan trực tiếp
đến hành động ngôn ngữ. Năng lực dụng học liên quan đến các chức năng của ngôn
ngữ như chức năng thể hiện tư tưởng, nhằm trình bày kinh nghiệm của con người về
thế giới. Cơ chế tâm sinh lí liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ như là các kênh
(nghe, nhìn); và các dạng (tiếp nhận, sản sinh) mà trong đó năng lực được thể hiện.

Sơ đồ 1.4. Khung lí thuyết của Bachman (1990) [121; tr.85]
Năng lực giao tiếp
ngôn ngữ
Năng lực ngôn ngữ
Năng lực chiến lược
Cơ chế tâm- sinh lí
Năng lực giao tiếp
Năng lực
ngữ pháp
Năng lực
diễn ngôn
Năng lực
ngôn ngữ -

xã hội
Năng lực
chiến lược
14

Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết của Bachman L. được thể
hiện chi tiết trong sơ đồ sau:





Sơ đồ 1.5. Thành tố “năng lực ngôn ngữ” trong khung lí thuyết
của Bachman [121; tr.87]
Gần đây, đáng chú ý nhất là quan điểm về năng lực giao tiếp được nghiền
ngẫm khá sâu sắc của Celce - Murcia. Tác giả đã phân tích kĩ lưỡng và đưa ra
một sơ đồ hoàn thiện, mới mẻ về năng lực giao tiếp trong bài báo Rethinking the
Role of Communicative Competence (Nghĩ lại về vai trò của năng lực giao tiếp).
[125] Đóng góp mới của Celce - Murcia là chỉ ra mối quan hệ và sự tương tác
của các thành tố trong năng lực giao tiếp. Trong đó, năng lực văn hoá xã hội,
năng lực ngôn ngữ và năng lực hành ngôn cùng tác động đến năng lực diễn ngôn
ở trung tâm; còn năng lực chiến lược là năng lực rộng bao trùm lên tất cả.
Năng lực ngôn ngữ
Năng lực tổ chức
Năng lực dụng học

Năng lực
ngữ pháp

Năng lực

văn học

Năng lực
hành ngôn

Năng lực
ngôn ngữ
xã hội
Ngữ âm

Hình thái

Cú pháp

Từ vựng

Liên kết

Hội thoại

Tư tưởng

Điều chỉnh

Khám phá

Tưởng tượng

Phong cách

Âm vực

Ẩn dụ, ví von

Phương ngữ

15





















Sơ đồ 1.6. Thành tố năng lực giao tiếp trong khung lí thuyết
của Celce – Murcia [125; tr. 44]

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã vận dụng chủ yếu ba mô hình về năng
lực giao tiếp: mô hình của Canale và Swain, mô hình của Bachman và Palmer,
mô hình của hệ thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF).
Với CEF, năng lực giao tiếp bao gồm ba thành tố cơ bản: năng lực ngôn ngữ,
năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực dụng học; năng lực chiến lược không được
coi là một thành tố. Để thấy được sự tương đồng và khác biệt trong các quan
niệm của các nhà nghiên cứu về thuật ngữ “năng lực giao tiếp”, Vesna Bagaric
đã đưa ra bảng tổng kết những điểm tương đồng và khác biệt giữa các mô hình
năng lực giao tiếp như sau:
STRATEGIC
COMPETENCE
(Năng lực chiến lược)


DISCOURSE
COMPETENCE
(Năng lực diễn ngôn)
LIGUISTIC
COMPETENCE
(Năng lực
ngôn ngữ)
SOCIO-
CULTURAL
COMPETENCE
(Năng lực văn hoá
xã hội)

ACTIONAL
COMPETENCE
(Năng lực

hành ngôn)

-->