kĩ năng đọc tiếng việt của học sinh lớp 2 dân tộc thái huyện thuận châu sơn la 1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mét trong những KN quyết định chất lượng học tập của học sinh TH là KN
đọc tiếng Việt. Đọc tiếng Việt là phương tiện để học sinh lĩnh hội và tiếp thu được
các môn học khác. Học sinh tiểu học chỉ có thể học và học tốt các môn khác khi
các em biết đọc thành thạo tiếng Việt.
Việt Nam là quốc gia đa dân tộc (54 dân tộc anh em), sù phát triển về các lĩnh
vực kinh tế - xã hội, văn hoá, và nhất là lĩnh vực giáo dục, có sự chênh lệch lớn
giữa miền đồng bằng và miền núi. Sơn La là tỉnh miền núi nghèo nàn, lạc hậu và
chậm phát triển nhất về mọi mặt so với cả nước, nơi tập trung sinh sống của nhiều
dân tộc thiểu số (người Thái, người H’Mông, người Mường, người Khơ mú...) và
mỗi dân tộc có một tiếng nói và chữ viết riêng của mình. Do đó, đối với người dân
tộc thiểu số nói chung và học sinh tiểu học là người dân tộc nói riêng, tiếng Việt là
ngơn ngữ thứ hai nên họ có Ýt nhiều hạn chế trong quá trình học và sử dụng tiếng
Việt, nhất là KNĐTV.
Qua quan sát cho thấy, học sinh lớp 2 dân tộc vùng miền núi Sơn La khi đọc
tiếng Việt gặp nhiều khó khăn nhất là trong cách phát âm và hiểu nghĩa. Những khó
khăn này của các em có thể là do sù ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, do sù hạn chế về điều
kiện sử dụng tiếng Việt (chủ yếu sử dụng ở trường), đặc biệt là những HSDT
Thái sinh sống ở những vùng sâu, vùng xa, Ýt có sù giao lưu với người Kinh.
Muốn khắc phục những hạn chế này, đòi hỏi chúng ta phải hiểu một cách đầy
đủ, sâu sắc và đánh giá được một cách chính xác KNĐTV của học sinh tiểu học là
người dân tộc để từ đó có hướng khắc phục.
Đọc tiếng Việt không phải là vấn đề mới, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu ở
Việt Nam. Nhưng vẫn cịn q Ýt cơng trình nghiên cứu về vấn đề đọc tiếng Việt
của học sinh dân tộc thiểu số, đặc biệt là vấn đề KNĐTV của học


sinh tiểu học là người dân tộc cho đến nay vẫn chưa có cơng trình nghiên cứu
nào đề cập một cách có hệ thống và triệt để.
Tõ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Kĩ năng đọc tiếng Việt

của học sinh lớp 2 dân tộc Thái huyện Thuận Châu - S¬n La.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện được thực trạng KNĐTV của học sinh lớp 2 dân tộc Thái huyện
Thuận Châu - S¬n La. từ đó đưa ra những đề xuất nhằm góp phần hồn thiện
KNĐTV cho các em.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hoá các khái niệm cơ bản làm cơ sở lí luận cho đề tài: KN,
KNĐTV .
3.2. Tìm hiểu thực trạng KN đọc tiếng Việt của học sinh lớp 2 dân tộc
Tháihuyện Thuận Châu - S¬n La.
3.3. Kết luận và đề xuất sư phạm.
4. Giả thuyết khoa học
Học sinh lớp 2 dân tộcThái huyện Thuận Châu - Sơn La có KNĐTV ở mức độ
chưa cao. Trong đó, tốc độ đọc TV cịn chậm, đọc chưa đúng ngữ điệu TV, mắc
nhiều lỗi trong phát âm; nhận dạng chi tiết bài trong đọc TV chưa đầy đủ, hiểu
được ý chính của đoạn trong bài đọc TV, nhưng khơng có khả năng ứng dụng cũng
như khả năng sáng tạo bài đọc TV. Có sự khác biệt giữa HS các vùng về trình độ
KNĐTV.
Thực trạng KN trên là do sù hạn chế về môi trường giao tiếp TV và sù giao
thoa giữa tiếng mẹ đẻ của các em với tiếng Việt.
5. Đối tượng và khách thể nghiờn cu
5.1. Đối tợng nghiờn cu: KNTV.
5.2. Khỏch th nghiờn cứu: Nghiên cứu 69 HS lớp 2 DT Thái tại các trường
tiểu học thuộc các vùng khác nhau trong huyện Thuận Châu – Sơn La:
+ Trường Tiểu học Chiềng Bôm
: 29 học sinh (Vùng III)


+ Trường Tiểu học Chiềng Ly
: 26 học sinh (Vùng II)

+ Trường Tiểu học Thị trấn Thuận Châu: 14 học sinh (Vùng
I)
(Vïng I)
6. Phương pháp nghiên cứu
chúng tôi sử dụng mét sè phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Nhóm phương pháp phân tích tài liệu.
Nhóm phương pháp đọc và phân tích tài liệu được chúng tôi sử dụng để thực
hiện nhiệm vụ thứ nhất của đề tài. Chúng tôi đọc và phân tích những tài liệu lí luận
liên quan đến đề tài: tâm lí học, ngơn ngữ học, sách giáo khoa tiếng Việt lớp 2...,
nhằm hệ thống hoá được hệ thống lí luận làm cơ sở của đề tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Để thực hiện nhiệm vụ thứ hai của đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp
nghiên cứu thực tiễn sau:
+ Phương pháp trắc nghiệm.
chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm làm phương pháp nghiên cứu
chính trong việc thực hiện nhiệm vụ thứ hai.
Phương pháp trắc nghiệm được sử dụng với mục đích đo về mặt định lượng kĩ
thuật đọc (tốc độ đọc TV, ngữ điệu đọc TV, khả năng về phát âm) và khả năng
thông hiểu bài đọc TV (KN nhận dạng chi tiết bài đọc TV, KN hiểu nội dung bài
đọc TV, KN ứng dụng bài đọc TV, KN sáng tạo bài đọc TV).
+ Phương pháp quan sát
Việc quan sát quá trình đọc TV và học TV của học sinh ở trên lớp, mức độ sử
dụng tiếng Việt và tiếng DT của các em trong các giờ ra chơi ở trường, cũng như ở
nhà..., là những thơng số giúp chúng tơi lí giải nhiều vấn đề trong q trình nghiên
cứu.
+ Phương pháp trị chuyện.
chúng tơi trao đổi, trị chuyện trực tiếp với giáo viên, học sinh, cha mẹ học
sinh và mét số người dạy tiếng DT, nhằm lấy ý kiến đánh giá của các đối

tượng trên về những vấn đề có liên quan đến việc đọc TV của HSDT
Tháivànguyên nhân mắc lỗi khi đọc TV của HSDT Thái.
+ Phương pháp điều tra viết
Nhằm thu thập những thông tin về cá nhân HS , gia đình HS và những quan điểm
của GV trực tiếp giảng dạy HS lớp 2 về thực trạng KNĐTV của HSDT Thái.
6.3. Nhóm phương pháp tốn thống kê.
Các phương pháp tốn thống kê sử dụng các đại lượng: số trung bình cộng, độ
lệch chuẩn, hệ số tương quan, kiểm định đánh giá các kết quả nghiên cứu... được
chúng tôi sử dụng để xử lí các số liệu, thơng tin mà chúng tơi thu thập được. Trên
cơ sở các số liệu đó, chúng tôi rút ra được các kết luận khoa học về những thông
tin thu được.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nghiên cứu:
- Về nội dung:
KNĐTV gồm các hình thức: đọc thành tiếng và đọc thầm. Trong khuôn khổ
luận văn tốt nghiệp, tôi chỉ nghiên cứu thực trạng KNĐTV thành tiếng của học
sinh dân tộc lớp 2
- Về địa bàn và khách thể nghiên cứu:
Huyện Thuận Châu – Sơn La là địa bàn chủ yếu tập trung sinh sống
củangười DT Thái nên trong khuôn khổ luận văn tốt nghiệp này, tôi chỉ nghiên cứu
trên những khách thể là HSDT Thái.
7.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài được thực hiện tại ba trường tiểu học làm đại diện ở các vùng khác
nhau thuộc địa bàn huyện Thuận Châu - Sơn La.
8. Đóng góp của đề tài
Tìm hiểu thực trạng KNĐTV của học sinh lớp 2 dân tộc Thái huyện Thuận
Châu – Sơn La, qua đó có những đề xuất nhằm nâng cao chất lượng

dạy và học TV của HSDT Thái.

Chương 1. CƠ

SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tõ lâu, vấn đề KN đọc và KNĐTV đã được nghiên cứu dưới nhiều lĩnh
vựcnh ngơn ngữ học, tâm lí học, tâm lí học ngơn ngữ và cho ra đời nhiều cơng
trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau. Trong đề tài của này, chúng tơi sẽ đề
cập vấn đề này theo hai bình diện chính như sau:
+ Lịch sử nghiên cứu KN.
+ Lịch sử nghiên cứu KN đọc và KN đọc hiểu TV.
1.1.1. Vấn đề KN đã được các nhà tâm lí học nghiên cứu từ lâu dưới nhiều góc độ
khác nhau. Nhưng nhìn chung theo hai hướng chính:
* Hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức độ khái quát
Đại diện củahướng nghiên cứu này có: P.Ia.Galperin, K.K.Platơnov,
P.V.Pêtrơpxki, V. X. Cudin…
P.Ia.Galperin, trong các cơng trình nghiên cứu của mình [33] [Theo 28] chủ
yếu đi sâu vào vấn đề hình thành tri thức, KN theo lí thuyết hình thành hành động
trí tuệ theo giai đoạn (xem mục 1.2.2).
K. K. Platônov trong bài “Về các tri thức, kĩ xảo và KN” đã trình bày khái
quát ba khái niệm: tri thức, kĩ xảo, KN và mối quan hệ giữa chóng theo quan niệm
của ơng và các nhà tâm lí khác. [Theo 4]
* Hướng nghiên cứu kĩ năng ở mức độ cụ thể
Đây là hướng nghiên cứu lớn về KN, gắn liền với nhiều nhà tâm lí lớn và

trong nhiều lĩnh vực lĩnh vực hoạt động cụ thể nh: KN hoạt động sư phạm
(A.A.Leonchiev, X.I.Kixegof…), KN lao động (V.V.Tsebbưseva, V.G.Look,
E.A.Milerian…), KN học tập (G.X.Kochiuc, N.A.Menchinxcaia…)

1.1.2. KN đọc và KNĐTV được nhiều tác giả khác nhau trong và ngoài nước
nghiên cứu từ lâu với các cụng trỡnh nh sau:
* Nc ngoi
Năm 1905, tác giả E.Javal (Pháp)với tác phẩm Sinh lí học của việc dạy
đọc và d¹y viÕt”
Nhiều tác giả chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu liên quan tới vấn đề KN đọc ở
các khía cạnh khác nhau trong phương diện giáo học pháp như: về nguyên tắc dạy
học đọc, về phương pháp dạy đọc, về các giai đoạn và con đường và hình thành
KN đọc, vấn đề kiểm tra - đánh giá KN đọc… với các đại biểu như: F.Closset,
W.S.Gray, I. A. Dimnhia…[Theo 27].
KN đọc cũng được các nhà tâm lí học nghiên cứu nh: A.A.Leonchiev, I.G.
Êgorôv, D.I.Cltrnhicova (Nga); F.J.Schonell (Anh); H.P.Smith và
Em.V.Dechant (Mĩ) Trong ®ã:
I. G. Êgorơv có cơng trình “Tâm lí học nắm vững kĩ xảo đọc” và “Những
khảo luận của tâm lí dạy trẻ em đọc”, đã đề cập tới các cấp độ đọc hiểu khác nhau
và quan hệ giữa chóng trong việc hình thành kĩ xảo đọc. [Theo 4]
H. P. Smith và Em. V. Dechant có cơng trình “Psychology in teaching of
reading” (1961), trình bày các vấn đề: khái niệm đọc, các cơ sở của đọc, các yếu tố
cá nhân trong q trình đọc…[Theo 4].
* Trong nước
Các cơng trình nghiên cứu trong nước thường tập trung chính vào hai hướng
chính sau:

+ Nghiên cứu về KN đọc hiểu có luận án Tiến sĩ của Đỗ Thị Châu “Nghiên
cứu KN đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6. ” (1999).
+ Nghiên cứu về phương pháp dạy đọc TV nh:Phạm Toàn - Nguyễn Trường có các
cơng trình “Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc” (1978) và “Dạy đọc
và học đọc” (1982). Tác giả Phan Thiều với các cơng trình “Dạy nói cho trẻ em
trước tuổi cấp một”(1979) và “Đọc và dạy đọc ở cấp1”(1990). Luận án Phó Tiến sĩ

khoa học Tâm lý của tác giả Dương Diệu Hoa “Hình thành KN đọc và viết tiếng
Việt cho học sinh đầu lớp 1” (1995). Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục của Nguyễn
Thị Hạnh “Rèn luyện KN đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5” (2001). Nguyễn
Trọng Hoàn với cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương” (2001). Nguyễn Thanh Hùng có chuyên đề " Dạy đọc hiểu trong nhà
trường phổ thông". Lê Phương Nga với cơng trình “Dạy học tập đọc ở tiểu học”
(2001) và “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” có đề cập tới khái niệm đọc,
ý nghĩa của việc dạy đọc cho HSTH…
Tóm lại, các cơng trình lí luận và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài nước
đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về KN, KN đọc, phương pháp dạy đọc TV. Tuy nhiên
chưa có cơng trình nào đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề KN đọc
của HS lớp 2, đặc biệt là việc nghiên cứu vấn đề này với khách thể là HSDT Thái lớp
2 ở vùng sâu, xa (như địa bàn tỉnh Sơn La). Do vậy, việc triển khai nghiên cứu đề tài
này sẽ góp phần bổ sung những thiếu hụt đó.
1.2. Vấn đề hình thành kĩ năng trong tâm lí học
1.2.1. Khái niệm kĩ năng
Trong mọi lĩnh vực hoạt động, để tiến hành hoạt động có hiệu quả, con
người khơng những cần phải có tri thức về đối tượng hoạt động mà còn phải biết
sử dụng những tri thức đó vào việc vận dụng, cải tạo hiện thực, tức là con người
cần phải có KN. Hiện nay, tồn tại hai quan niệm về vấn đề KN trong tâm lí học.
[Theo 6,7,9,14,20,30]

* Quan niệm thứ nhất: Coi KN là mặt kĩ thuật của mét thao tác, hành động
hay hoạt động nào đó.
KN bao giờ cũng gắn liền với hành động cụ thể nào đó, được xem như mét đặc
điểm của hành động, mức độ hình thành KN được biểu hiện ở mức nắm vững cách
thức thực hiện hành động và việc tiến hành thành thạo, nhuần nhuyễn các thao tác
theo phương thức hành động đã nắm vững.

Đại diện có các tác giả:


+ V. S. Kudin cho rằng, KN là phương thức hoạt động không cần sự củng cố
bắt buộc bằng luyện tập tõ trước.
+ V. A. Cruchetxki cho rằng, KN là các phương thức thực hiện một loại hoạt
động - những cái mà con người đã lĩnh hội được tõ trước.[6]
Như vậy, theo hai ông chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người
đã có KN khơng cần tính đến kết quả.
+ Theo A.G.Côvaliov, KN là phương thức thực hiện hành động thích hợp với
mục đích và những điều kiện hành động. Do đó, người có KN là người thực hiện các
hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động, không đề cập đến kết quả
hành động, mà chỉ coi kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Trong đó,
quan trọng hơn cả là năng lực của người chứ không đơn giản là nắm vững cách thức
hoạt động thì đem lại kết quả tương ứng.
+ Trần Trọng Thuỷ cho rằng: KN là mặt kĩ thuật của hành động, con người
nắm được hành động tức là có kĩ thuật hành động, có KN.
Như vậy, con người nắm được các tri thức về hành động, thực hiện được hành
động theo đúng những yêu cầu về thao tác kĩ thuật của nó thì con người có KN.
Cịn việc thực hiện hành động nào đó có đạt được mục đích hay khơng thì điều này
khơng được xem xét dưới góc độ của mét KN.

Các tác giả theo hướng này nhấn mạnh mặt kĩ thuật của hành động, chú trọng
đến khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm được cách thức hành động là có
KN.
* Quan niệm thứ hai: Nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành động trong KN, coi
KN không đơn thuần là kĩ thuật hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con
người và KN vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt:
+ N. Đ. Lêvitốp cho rằng, KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó
hay mét hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức

đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Ở đây, ơng đặc biệt chú ý đến kết


quả của hoạt động. Việc vận dụng lý thuyết vào thực tiễn được chia thành hai mức
tương ứng với hai bước khác nhau: KN sơ đẳng và KN phát triển.
- KN sơ đẳng: được biểu hiện ở những thể nghiệm đầu tiên trong việc thực hiện
có kết quả các tác động cần thiết, KN sơ đẳng được xuất hiện do sù bắt chước, do
những tri thức ngẫu nhiên. Nhưng khi hoạt động càng phức tạp, các KN được hình
thành chỉ do quan sát và bắt chước sẽ kém tin cậy hơn.
- KN phát triển: xuất hiện ở giai đoạn cao hơn, được hình thành trong quá
trình vận dụng những tri thức, hiểu biết vào thực tiễn, do tập luyện mà dần trở
thành kĩ xảo và ngày càng hoàn thiện.
Mét người có KN hoạt động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách
thức của hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả.
+ Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngơ Cơng Hồn,
Trần Quốc Thành, KN là năng lực của con người thực hiện một cơng việc nào đó
có kết quả.[44]
Nhìn chung, các tác giả theo hướng này đã coi KN không chỉ đơn

thuần bao gồm mặt kĩ thuật của hành động, mà còn chú trọng tới mặt kết quả
của nã trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và cách thức tiến
hành hành động.
+ Trong từ điển tâm lý học của A. V. Pêtrovxki và M. G. Jarosevxki chủ biên năm
1990 định nghĩa: “KN là phương thức thực hiện thông thạo hành động của chủ thể
dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức, kĩ xảo đã có. KN được hình thành bằng con
đường luyện tập, tạo cho con người khả năng thực hiện hành động không chỉ trong
những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi”.[29; tr414]
+ Trong từ điển tiếng Nga (1968), KN được hiểu theo 3 ý sau: Mét: KN là khả
năng làm được một cái gì đó; Hai: Khả năng được hình thành bởi tri thức, kinh
nghiệm; Ba: Khi có KN tất cả đều có thể làm được.[ 4; tr19]

+ Trong từ điển tiếng Việt (1992): KN là khả năng vận dụng những kiến thức
thu nhận được trong mét lĩnh vực nào đó vào thực tế.[42; tr517]


Qua việc trình bày các quan điểm trên, chúng ta thấy vấn đề KN cịn có những
ý kiến khác nhau, nhưng thực ra chóng khơng có gì mâu thuẫn, phủ định lẫn nhau.
Sù khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của mét KN hành
động trong các tình huống khác nhau. Nhìn chung, khi xem xét KN, chúng ta cần
chú ý đến những điểm sau:
Thứ nhất: KN trước hết phải hiểu là mặt kĩ thuật của thao tác hay hành động
nhất định. KN không có mục đích riêng. Mục đích của nó là mục đích của hành
động, khơng có KN chung chung, trừu tượng tách rời hành động. Khi nói tới KN là
nói tới một hành động cụ thể với mức độ đúng đắn và thành thục nhất định. KN
hành động đồng nghĩa với hành động có KN.
Thứ hai: Cơ chế hình thành KN thực chất là cơ chế hình thành hành động.
Mỗi hành động bao giờ cũng có mục đích khách quan và lơgic thao tác

dẫn đến đến mục đích đó. Lơgic thao tác làm nên mặt kĩ thuật của hành động.
Việc hình thành KN hành động là cá nhân phải biết triển khai thao tác theo đúng
lơgic phù hợp với mục đích khách quan. Việc định hướng, điều khiển và điều chỉnh
quá trình hình thành KN được qui về định hướng, điều khiển, điều chỉnh quá trình
hình thành và củng cố hành động.
Thứ ba: Tính đúng đắn thành thạo và sáng tạo, là những tiêu chuẩn quan trọng
để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN hành động bậc cao. Hành
động chưa thể có KN nếu cịn mắc nhiều lỗi và vụng về, hành động còn tiêu tốn
nhiều thời gian, công sức triển khai nã và hành động cịn cứng nhắc mang tính rập
khn. Vì vậy, để có KN hành động, cá nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động
(mục đích, cơ chế, điều kiện hành động) mà chủ yếu là phải mềm dẻo và linh hoạt
triển khai hành động trong mọi hồn cảnh theo đúng lơgic của nó với mọi vật liệu có
thể có để đạt được mục đích của hành động. Ta có thể đánh giá học sinh có KNĐTV

khi các em triển khai đúng đắn thao tác đọc TV trên tất cả các bài đọc TV chứ không
thể chỉ dừng lại ở một vài đoạn ngắn hay vài bài TV nào đó.


Nh vậy ta có thể hiểu KN hành động là khả năng triển khai đúng đắn hành
động nào đó trên cơ sở hiểu sâu sắc và đầy đủ hành động đó.
Với nội hàm có trong các khái niệm nêu trên, chúng tôi sử dụng khái niệm
KN theo quan niệm thứ hai - cái đó được nhiều tác giả sử dụng trong các cơng
trình nghiên cứu khác nhau, cụ thể là khái niệm KN của nhà tâm lý học Nga
K.K.Platonov: “Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất
kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh
nghiệm cò" [Theo 4;tr20] làm khái niệm công cụ cho việc nghiên cứu lý luận và
thực tiễn KN trong hoạt động đọc TV của HSDT Thái lớp 2.
1.2.2. Phân biệt kĩ năng và kĩ xảo

Việc xác định KN hành động dựa trên các thông số mức độ đúng đắn, cao của
việc triển khai nã trong thực tiễn buộc ta phải khoanh vùng phạm vi KN và kĩ xảo.
Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: “Kĩ xảo là loại hành động tự
động hoá nhờ luyện tập. Nó có đặc điểm: khơng có sự kiểm sốt thường xuyên của ý
thức; động tác mang tính chất khái quát; khơng có động tác thừa; kết quả cao mà Ýt
tèn năng lượng thần kinh và cơ bắp”.[9; tr255]
Sù giống nhau giữa KN và kĩ xảo ở chỗ về bản chất đều là các thuộc tính kĩ
thuật của hành động cá nhân. Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về
hành động đã được lĩnh hội và được triển khai trong thực tiễn.
Sù khác nhau giữa KN và kĩ xảo được đặc trưng bởi mức độ cao, tự độnghoá,
bởi mức độ tham gia của ý thức vào các thao tác, bởi cấu trúc và vai trị của chóng
trong quá trình hành động. Cụ thể:
+ So với KN, kĩ xảo cao hơn, tự động hố và được giải phóng khái sù kiểm
soát của ý thức. “Trong đa số trường hợp, kĩ xảo được nảy sinh trên cơ sở biến
hành động thành thao tác như là một phương thức hành động tự động hố một cách

có ý thức, như là một phần được tự động hoá của việc thực hiện hành động, đó là
thao tác có ý thức” [19; tr318].Nói chung, để có kết quả cao trong hành động mà cá
nhân khơng bị “cộm” trong ý thức thì các thao tác (với tư cách là phương tiện của


hành động đó)khơng chỉ dừng lại ở mức KN mà nó phải vươn tới trình độ kĩ xảo.
Do đó. Có thể nói kĩ xảo có tính hồn thiện cao hơn KN, được hình thành trên cơ
sở của những KN có trước [30; tr120]. “Suy cho cùng trong dạy học, đặc biệt là
dạy hành động học tập cho học sinh, phải huấn luyện hành động tới mức thao tác
kĩ xảo. Bởi vì đa số tri thức, KN mà học sinh tiếp thu được ở nhà trường cần phải
được trang bị cho nã, phục vụ nã cịng tuyệt nhiên khơng cần phải mãi mãi là
những cái được ý thức một cách hiện tại, khơng được làm “cộm” ý thức của nó.
Khơng phải vơ cớ mà

người ta nói rằng người biết chữ khơng được coi là người không thể viết một
cách không thành thạo mà phải coi là người không thể viết một cách không thành
thạo, ngay cả khi không cần đặc biệt nghĩ đến điều đó. Tơi biết hàng loạt các qui
tắc, nhưng khi tơi vận dụng chóng, chóng khơng ngập ý thức của tôi, Êy thế mà
trên thực tế hầu như khơng bao giờ tơi lại vận dụng chóng một cách hồn tồn có ý
thức. Nếu khơng thì nói chung khơng thể viết được một tác phẩm, lái máy bay và
thậm chí phán đốn một cách lơgic, tức là phán đốn bằng cách tuân theo các qui
tắc lôgic” [19; tr322].
Nh vậy, KN và kĩ xảo hành động là hai mức độ khác nhau của sù tự
độnghoá và cao hành động. Chúng đều là kết quả của sự lĩnh hội và luyện tập trong
thực tiễn.
+ Giữa KN và kĩ xảo có sự khác nhau về cấu tróc. Trong tiến trình hình thành,
KN là đại lượng có hướng, được hình thành theo mét hướng xác định nhằm vào
những mục đích, nhiệm vụ cụ thể. Về tổng thể, KN có cấu trúc gồm 3 thành phần:
- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành KN
đó.

- Mục đích tiến hành hành động.
- Các thao tác tương ứng kèm theo những phương tiện thực hiện chóng
Ngược lại, kĩ xảo là đại lượng vơ hướng, có tính chất cơ giới, tự động hoá,
được cá nhân sử dụng một cách tự do. Trong cấu trúc của kĩ xảo không gồm yếu tố


cấu tróc 1 và 2 của KN xét ngay trong q trình diễn biến, chỉ bao gồm một hệ
thống lơgic các thao tác và phương tiện kèm theo.
1.2.3. Cơ chế hình thành kĩ năng hành động
KN, kĩ xảo là các mức độ của việc triển khai hành động nào đó nên cơ chế hình
thành chúng thực chất là cơ chế hình thành hành động và luyện tập hành

trong quá trình hành động vật chất với các đồ vật đó, cịn bản thân các hành động
này khi được hình thành thì chúng sẽ trở thành KN”[4; tr21].
1.3. Kĩ năng đọc tiếng Việt
1.3.1. Những vấn đề cơ bản về đọc
1.3.1.1. Khái niệm đọc
Đọc là phạm trù trung tâm của nhiều ngành khoa học khác nhau: ngơn ngữ
học, sinh lí học, tâm lí học… Hiện nay, trong các trình nghiên cứu về đọc đã xuất
hiện nhiều quan niệm với các nội hàm khác nhau. Do đó, để có một cách hiểu đúng
về đọc làm cơ sở lí luận cho đề tài, chúng tơi xem xét mét sè khái niệm khác nhau
về đọc trên thế giới còng nh ở Việt Namnh sau:
* Đọc được xét ở góc độ vị trí, vai trị của nó đối với đời sống của con người
nói chung và với việc học ngơn ngữ nói riêng.
Các nhà nghiên cứu đều cho rằng đọc giữ mét vai trò quan trọng nhất định
trong hình thành và phát triển của con người. Đại diện cho quan niệm này là:
Fr.Leidinger, H.P.Smith, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn
Chẳng hạn, theo Nguyễn Thanh Hùng: " Đọc là một năng lực
văn hốcó ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách, bởi vì phần lớn
những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc "[17]

Nguyễn Trọng Hồn thì cho rằng: “Đọc là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật
ngơn từ qua đó người đọc biểu hiện nhu cầu giao cảm hưởng thụ văn hoá và phát
triển nhân cách đồng thời bộc lộ chính mình”.[13]
* Đọc được xét theo quan điểm thông tin.


Theo Phạm Toàn và Nguyễn Trường (1982): “Đọc là sử dụng được mét bé mã
gồm hai phương diện… (bộ mã ý/ chữ và bộ chữ/âm).”.[40; tr22]
Fr. Leisinger cho rằng: “Đọc giống nh là sự giải mã”.[4; tr31]

- So với TV, chữ viết của tiếng Thái khơng có những âm và
vần nh: r, d,ngh, ây, âu… và không dùng phụ âm nh làm phụ âm cuối, nhưng lại
có những vần mà TV khơng có nhaư.
- Hệ thống thanh điệu của tiếng Thái khơng phong phó và đầy đủ nh của TV.
Tiếng thái thực chất chỉ có chỉ có ba thanh và được chia thành 6 thanh khi dùng ở
nhóm âm cao và thấp (xem mục1.4.2.3). Khi so sánh với hệ thống thanh điệu của
TV, hệ thống thanh điệu của tiếng Thái khơng có mét sè thanh điệu nh của TV, đó
là thanh ngã, thanh huyền, thanh nặng.
- Nếu như cấu trúc ngữ âm của TV trong mét âm tiết về cơ bản có âm đầu vần - thanh điệu thì trong tiếng Thái cấu trúc ngữ âm phức tạp hơn với năm kiểu
cấu trúc tuỳ thuộc vào vị trí đứng của của các loại may khác nhau trong âm tiết
(xem 1.4.2.2).


là 15 tiếng/ phút (Lò Văn Sơn, Lường Văn Tuyển, TH Chiềng Bơm). Điều đó
có nghĩa là dao động tốc độ đọc TV giữa các HSDT Thái là rất rộng. Thực tế này
cho thấy: giữa các địa bàn khác nhau và thậm chí ngay trong cùng một địa bàn
nghiên cứu thì cũng có sự khác biệt đáng kể về tốc độ đọc TV. Sù khác biệt đó tuỳ
thuộc vào sự tương đồng hay không tương đồng về điều kiện môi trường ngôn ngữ
TV. Thuận Châu là huyện miền núi với địa hình phức tạp, giao thơng khó khăn và
sự phát triển kinh tế, văn hố - xã hội cịn yếu kém và có sự chênh lệch lệch lớn

giữa các vùng nên rất khác nhau về điều kiện giao tiếp TV - sù giao lưu giữa người
DT với người Kinh, do đó ảnh hưởng tới khả năng nói TV và đọc TV của HSDT
Thái.
3. Tốc độ đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu - Sơn La có sự
không đồng đều giữa các vùng. Cụ thể:
- HS vùng thị trấn có tốc độ đọc TV nhanh với = 81, 2 tiếng/ phút, trong đó:57,
2 % (89, 4 tiếng/phút), 42, 8 % (70, 1 tiếng/phút).
- HS vùng I có tốc độ đọc TV trung bình với

= 63,8 tiếng/ phút, trong đó: 30,

8 % (87, 5 tiếng/phút), 57, 7 % (58tiếng/phút) và 11, 5 % (29, 3 tiếng/phút).
- HS vùng III có tốc độ đọc TV trung bình với = 47, 1 tiếng/ phút, trong đó: 6,
9 % (87, 5 tiếng/phút), 51, 7 % (55, 9tiếng/phút) và 41, 1 % (29, 3 tiếng/phút).
Nh vậy, HSDT Tháivùng I có tốc độ đọc TV tốt hơn so với HS vùng I và
III.HSDT Thái ở vùng III có tốc độ đọc TV chậm hơn cả. Sự khác biệt này rất có
thể này là do sù khác nhau về những điều kiện môi trường ngôn ngữ.
Thực tế là,do điều kiện môi trường giao tiếp TV giữa các vùng khác nhau nên
thời lượng và tần suất sử dụng TV của HSDT Thái ở các vùng cũng khác nhau, do
đó mà ảnh hưởng tới tốc độ đọc TV của các em. Theo quan sát và điều tra của
chúng tôi trên HS và giáo viên cho thấy:


- Đối với những HSDT Thái vùng III:

Hơn nữa, điều kiện sử dụng các phương tiện trao đổi thông tin như ti vi, đài,
truyện, báo…cũng ảnh hưởng tới tốc độ đọc TV của HSDT Thái. Theo kết quả
điều tra, trong các gia đình HSDT Thái ở vùng III chỉ có 3, 6 % có ti vi, 7, 2 % có
đài và khơng gia đình nào có sách tham khảo, truyện và báo… cho con em mình
đọc. Trong khi đó, 100% các gia đình HSDT Thái tại thị trấn có ti vi, sách tham

khảo, truyện báo dành cho các em và 70 % gia đình có đài.
Để xem xét yếu tố giới tính có ảnh hưởng tới tốc độ đọc TV của HSDT
Tháihay không? Chúng tôi đã tiến hành làm trắc nghiệm và điều tra về tốc độ đọc
TV giữa HSDT nữ và HSDT nam, kết quả thu được trình bày ở bảng 2.
Bảng 2: Tốc độ đọc TV của HSDT theo giới tính
NHĨM TỐC ĐỘ
GIỚI TÍNH

n

3
SL

2

%

SL

%

38, 5

TB MỨC

1
SL

Mức

III

0

0

0

5

II

19

4

21, 1

84

I

6

3

50

38

7

18,4

III
NỮ

13

∑

Nam

8

61, 5 26,4 36, 6

1

12 63, 2 60, 4

3

15, 8 29, 3 59, 9

2

93, 3

3

50

67

0

88

20

52,6

60

11

16

2

12, 5 87, 5 10 62, 5 57, 4

4

25

35

55, 6

2

II

7

4

57, 1 86, 3

3

42, 9

0

0

0

74, 1

2

I

8

5

62, 5

3

37, 5 70, 1

0

0

0

80, 5

3

∑

31

11 35, 5 86, 8 16 51, 6 59, 9

4

12,9

35

66,2

2

87

53

%

58

0

0

81, 8

3

28,9 27,2 55,7

2


điểm số trung bình là

= 26,2, trong khi đó những HS có ngữ điệu đọc TV

khơng đúng (mức 1) có điểm số trung bình chỉ là

= 1,8.

Kết quả này phản ánh sự không đồng đều và quá chênh lệch về ngữ điệu đọc
TV giữa các HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu - Sơn La. Những em có điểm số
cao nhìn chung thể hiện ngữ điệu TV tốt, đảm bảo đúng được về cao độ, tốc độ,
nhịp độ và trường độ khi đọc TV… Đây thường là những em biết thể đúng ngữ
điệu của các loại câu nhất là loại câu cảm thán và cầu khiến. Ngược lại, những HS
khơng thể hiện được ngữ điệu đọc TV vì chỉ biết đánh vần không đọc được trơn
tiếng nên không thể hiện được ngữ điệu đọc TV. Trong kết quả đo về ngữ điệu đọc
TV mà chúng tôi thu được, em có điểm ngữ điệu đọc TV cao nhất là 29, em thấp
nhất là 0. Điều đó có nghĩa là dao động trình độ KN ngữ điệu đọc TV giữa
cácHSDT Thái là rất rộng. Thực tế này cho thấy: giữa các địa bàn khác nhau và
thậm chí ngay trong cùng một địa bàn nghiên cứu thì cũng có sự khác biệt đáng kể
về trình độ KN ngữ điệu đọc TV.
Vậy, tốc độ đọc TV có ảnh hưởng tới sự chênh lệch về ngữ điệu đọc TV giữa
các HSDT Thái này? Chúng tơi đi tìm mối quan tương quan giữa hai đại lượng này
và kết quả cho thấy: tốc độ đọc TV và ngữ điệu đọc TV có tương quan thuận và rất
chặt chẽ (r = 0,886), tức là HS đọc TV sẽ càng hay khi đọc TV càng nhanh và
ngược lại.
3. Ngữ điệu đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu - Sơn La có sự
khơng đồng đều giữa các vùng. Cụ thể:
- HS vùng I đọc đúng ngữ điệu TV với = 26, 4 điểm, trong đó: 85, 7 % đọc
đúng ngữ điệu TV, 14, 3 % đọc chưa đúng ngữ điệu TV.
- HS vùng II đọc chưa đúng ngữ điệu TV với = 13, 7 điểm, trong đó: 23, 1
% đọc đúng ngữ điệu TV, 57, 7 %đọc chưa đúng ngữ điệu TV,19, 2 % đọc không
đúng ngữ điệu TV


Biểu đồ 1: Kĩ thuật đọc TV của HS lớp 2 DT TháiThuận Châu - Sơn La

Biểu đồ 2: Kĩ thuật đọc TV của HS lớp 2 DT TháiThuận Châu - Sơn La theo
vùng

Tõ các biểu đồ trên, chúng ta thấy rằng:
1. Nhìn chung, kĩ thuật đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu Sơn La ở mức độ trung bình. Trong đó:
- 27, 5 % HS có kĩ thuật đọc TV ở mức cao. Trong số HSDT Thái có kĩ thuật
đọc TV cao này thì 100 % có tốc độ đọc TV nhanh; 83, 3 % đọc đúng ngữ điệu TV


và 16, 7 % đọc chưa đúng ngữ điệu TV; 66, 7 % phát âm TV đúng và 33, 3 % phát
âm TV chưa đúng.
- 44, 9 % (33/69) HS có kĩ thuật đọc TV ở trung bình,trong đó bao gồm: 9, 1
% có tốc độ đọc TV nhanh và 90, 9 % có tốc độ đọc TV trung bình; 6, 1 % đọc
đúng ngữ điệu TV, 90, 9 % đọc chưa đúng ngữ điệu TV và 3 % đọc

trước hết và trực tiếp tới KN hiểu nội dung bài đọc TV của các em (Hệ số
tương quan giữa KN nhận dạng chi tiết trong bài đọc với KN hiểu nội dung bài đọc
TV của HSDT Thái là thuận và rất chặt chẽ r = 0,951)
2. Có sự khác biệt lớn về KN nhận dạng chi tiết bài đọc TV giữa các HS lớp 2
DT Thái huyện Thuận Châu. Cụ thể: Những HS có khả năng nhận dạng đầy đủ chi
tiết bài đọc TV (mức 3) có điểm số trung bình là = 33, 7; Những HS khơng có
khả năng nhận dạng chi tiết bài đọc TV (mức 1) có điểm số trung bình chỉ là

= 1,

5.
Kết quả này phản ánh sự không đồng đều và quá chênh lệch về KN nhận dạng
chi tiết bài đọc TV giữa các HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu - Sơn La. Những
em nhận dạng đầy đủ chi tiết bài đọc TV không chỉ kể được đầu đủ các nhân vật
mà nhận dạng được các những nhân vật Èn đi, khơng có tên như nhân vậtngười

dẫn chuyện. Ngược lại, có nhiều em có KN trên thuộc mức 1 lại khơng nhận dạng
được bất cứ chi tiết nào. Trong kết quả trắc nghiệm mà chúng tơi thu được, em có
điểm cao nhất là 38, em thấp nhất là 0. Điều này cho thấy sự phân phối và dao
động về KN nhận dạng chi tiết bài đọc TV giữa các HSDT Thái là rất rộng.
3. KN nhận dạng chi tiết bài đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận
Châu - Sơn La có sự khác biệt giữa các vùng. Cụ thể:
- HS vùng I có khả năng nhận dạng đầy đủ chi tiết bài đọc TV, trong đó: 71, 4
%nhận dạng đầy đủ chi tiết bài đọc TV; 28, 6 %nhận dạng chưa đầy đủ chi tiết bài
đọc TV.


- HS vùng II có khả năng nhận dạng chưa đầy đủ chi tiết bài đọc TV, trong
đó: 19, 2 %nhận dạng đầy đủ các chi tiết bài đọc TV; 65, 4 % nhận dạng chưa đầy
đủ chi tiết bài đọc TV; 15, 4 %không nhận dạng được.
- HS vùng III nhận dạng chưa đầy đủ chi tiết bài đọc TV, trong đó: 3, 4 %nhận
dạng đầy đủ chi tiết bài đọcTV; 75, 9 %nhận dạng chưa đầy đủ chi tiết bài đọc
TV; 20, 7 % không nhận dạng được chi tiết bài đọc TV.

hoặc cả đoạn một cách trực tiếp trong bài đọc mà khơng có sự chọn lọc và khái
quát thành câu trả lời riêng của mình. Đây thường là những thủ thuật do giáo viên
hướng dẫn cho HS cách trả lời các câu hỏi. Em Lường Lệ Hà khi trả lời câu hỏi: Thấy
lúa nhà mình xấu, người nơng dân đã làm gì? Em đã viết lại cả đoạn văn: Người
nông dân ra thăm đồng, thấy lúa ở ruộng người thì tốt, ruộng nhà mình thì xấu, liền
lấy tay kéo cây lúa nhà mình lên cao hơn. Rất có thể với kiểu tư duy để trả lời câu hỏi
một cách máy móc và trực tiếp trích từ bài đọc như vậy đã hạn chế khả năng hiểu và
trả lời những câu hỏi về đại ý của bài đọc. Bên cạnh đó, theo thống kê, những HS chỉ
trả lời được những câu hỏi nội dung ý chính của một đến hai đoạn trong các bài đọc
TV thường có và những HS không hiểu nội dung bài đọc thường là những em có tốc
độ đọc TV rất chậm và ngược lại. Vậy, có sự ảnh hưởng của tốc độ đọc TV tới việc
hiểu nội dung hay không? Chúng tôi đã xét đến hệ số tương quan giữa hai chỉ số này

và kết quả là r = 0, 84 cho thấy chúng có mối quan hệ chặt chẽ và tương đồng với
nhau. Điều này có nghĩa là những HS đọc nhanh thường hiểu bài tốt hơn so với những
em đọc chậm và ngược lại. Thực tế này phù hợp với quan điểm của I.A.Rapơport:
“những em hiểu tốt thì có tốc độ đọc nhanh hơn so với những em hiểu
kém”[Theo 4; tr138].
2. Có sự khác biệt lớn về KN hiểu nội dung bài đọc TV giữa các HS lớp 2 DT
Thái huyện Thuận Châu. Cụ thể: Những HS có khả năng hiểu được nội dung cả bài


đọc TV có điểm số trung bình là

= 18,3; Những HS khơng hiểu nội dung bài đọc

TV (mức 1) có điểm số trung bình chỉ là

= 2.

Kết quả này phản ánh sự không đồng đều và quá chênh lệch về KN hiểu nội
dung bài đọc TV giữa các HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu - Sơn La. Trong kết
quả trắc nghiệm mà chúng tơi thu được, em có điểm cao nhất là 20, em thấp nhất là 0.
Chứng tỏ sù phân phối và dao động về KN hiểu nội dung bài đọc TV giữa các HSDT
Thái là rất rộng.
3. KN hiểu nội dung bài đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu Sơn La có sự khác biệt giữa các vùng. Cụ thể:

III

0

0

0

0

0

13

100

0

0

1

II

19

0

0

0

0

0

0

19

100

0

0

1

I

6

1

16, 7 2, 0

5

83, 7 1, 0

0

0

0

1, 2

2

38

1

2, 6

2, 0

5

13, 2 1, 0

32 84, 2

0

0, 2

1

III

16

0

0

0

0

16

100

0

0

1

II

7

0

0

0

1

14, 3 1, 0

6

85, 7

0

0, 1

1

I

8

2

25, 0 2, 0

6

75, 0 1, 0

0

0

0

1, 3

2

∑

NỮ

0

∑

Nam

13

31

2

6, 5

7

22, 6 1, 0

22 70, 9

0

0, 4

1

2, 0

0

0

Tuy nhiên, kÕt quả kiểm định tính có ý nghĩa của sự khác biệt này cho thấy sự
khác biệt về KN sáng tạo bài đọc TV giữa nữ HSDT Thái và nam HSDT Thái là
khơng có ý nghĩa thống kê (Sig = 0.451).
Tóm lại, các kết quả trên cho thấy khơng có sự khác biệt rõ ràng về KN sáng
tạo bài đọc TV giữa nữ HSDT Thái và nam HSDT Thái.


Trong quá trình nghiên cứu KN sáng tạo bài đọc TV của HS lớp 2 DT
Tháihuyện Thuận Châu - Sơn La, chúng tôi đã tiến hành so sánh KN này của các
em với HS là người Kinh với mục đích xem có sự khác biệt hay khơng? Kết quả so
sánh chóng tơi thu được thể hiện ở bảng 24.
Nhận xét:
1. HS là người Kinh có KN sáng tạo bài đọc TV tốt hơn so với HSDT Thái. Cụ
thể là: HS là người Kinh có nhiều hơn HSDT Thái ở khả năng sáng tạo bài đọc TV
mới hoàn toàn (22, 7 % và 4, 3 %) và Ýt hơn HSDT Thái ở mức độ

không sáng tạo được bài đọc TV (0 % và 78, 3 %). Mặt khác, điểm số trung bình
KN sáng tạo bài đọc TV của HS là người Kinh là 1, 2 và của HSDT Thái chỉ là 0,3.
Bảng 24: So sánh KN sáng tạo bài đọc giữa HSDT Thái với HS là người Kinh
KINH

DT

NHÓM ST
3
VÙNG

2
%

CHUNG

1

%

DÂN Téc

%

TB
Mức

III
II

NHÓM ST
3

2

1

%
0

%
0

%
100

CHUNG

0

I

22, 7 77, 3

0

1, 2

2

0
3, 8 96, 2 0, 04
21, 4 78, 6 0
1, 2

∑

22, 7 77, 3

0

1, 2

2

4, 3 17, 4 78, 3 0, 3

TB
Mức
1
1
2
1

Kết quả kiểm định tính có ý nghĩa của sự khác biệt này cho thấy sự khác biệt về
KN sáng tạo bài đọc TV giữa HSDT Thái và HS là người Kinh là có ý nghĩa thống
kê (Sig = 0).
2. Cùng sinh sống trên địa bàn thị trấn, HSDT Thái có KN sáng tạo TV kém
hơn HS là người Kinh. cụ thể là HS là người Kinh nhiều hơn HSDT Thái ở mức độ
có khả năng sáng tạo ra mét bài đọc TV hoàn toàn mới trên cơ sở những bài đọc
TV đã cho (22, 7 % và 21, 4 %), trong khi đó, HSDT Thái lại nhiều hơn HS là
người Kinh ở mức độ kể lại được một bài đọc TV có chủ đề tương tự với chủ đề


của những bài đọc TV đã cho (77, 3 % và 78, 6 %). Tuy nhiên, kết quả kiểm định
tính có ý nghĩa của sự khác biệt này cho thấy sự khác biệt về KN sáng tạo bài đọc TV

giữa HSDT Thái và HS là người Kinh cùng sinh sống ở thị trấn khơng có ý nghĩa
thống kê (Sig = 0.519).

Tóm lại, các kết quả trên đây cho thấy:
Có sự khác biệt về KN sáng tạo bài đọc TV giữa HS là người Kinh và HSDT
Thái. HS là người Kinh có KN sáng tạo tốt hơn HSDT Thái. Tuy nhiên, sự khác
biệt này không bị chi phối bởi thành phần DT mà phụ thuộc nhiều vào điều kiện
môi trường sống và sự phát triển của các KN trong mặt thông hiểu bài đọc TV của
cá nhân.
3.2.5. Tổng hợp khả năng thông hiểu bài đọc TV
chúng tôi phân loại khả năng thông hiểu bài đọc TV của HS lớp 2 DT
Tháihuyện Thuận Châu - Sơn La thành ba mức độ: Cao – mức 3; Trung bình –
mức 2; Thấp – mức 1.
Trên cơ sở tổng hợp kết quả khảo sát bèn KN: nhận dạng chi tiết bài đọc TV,
hiểu nội dung bài đọc TV, ứng dụng bài đọc TV, sáng tạo bài đọc TV, thực trạng
khả năng thông hiểu bài đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện Thuận Châu - Sơn
La được thể hiện ở biểu đồ 3 và biểu đồ 4.
Biểu đồ 3: Khả năng thông hiểu bài đọc TV của HSDT Thái lớp 2
huyện Thuận Châu - Sơn La


Biểu đồ 4: Khả năng thông hiểu bài đọc TV của HS lớp 2 DT Thái
huyện Thuận Châu - Sơn La theo vùng

Tõ các biểu đồ trên, chúng ta thấy rằng:
1. Nhìn chung, khả năng thơng hiểu bài đọc TV của HS lớp 2 DT Thái huyện
Thuận Châu - Sơn La chủ yếu ở trung bình và thấp. Trong đó: 17, 4 % HS có khả
năng thơng hiểu bài đọc TV ở mức cao, 37, 7 % HS có khả năng thơng hiểu bài đọc
TV ở mức trung bình và 44, 9 % HS có khả năng thơng hiểu bài đọc TV ở mức thấp.

2. Có sự khác biệt về khả năng thơng hiểu bài đọc TV giữa các vùng trong
huyện: Đa số HSDT Thái ở vùng I đạt đến mức độ cao về khả năng thơng hiểu bài
đọc TV (71, 4 %), cịn ở vùng II có rất Ýt (7, 7 %), thậm chí ở vùng III cịn khơng
có HS nào đạt mức độ cao về khả năng thông hiểu bài đọc TV. Ngược lại, khả năng
thông hiểu bài đọc TV của HSDT Thái ở vùng III ở mức thấp là chủ yếu (72, 4 %)
và HSDT Thái ở vùng II có khả năng thơng hiểu bài đọc TV ở mức trung bình
chiếm đa số (53, 8 %).
Kết quả này cho thấy khả năng thông hiểu bài đọc TV của HSDT Thái ở vùng I
tốt hơn HSDT Thái ở vùng II, III và khả năng thông hiểu của HSDT Thái ở vùng III là
kém hơn cả. Điều này cũng có nghĩa là điều kiện môi trường ngôn ngữ ảnh hưởng rất
lớn đến khả năng thông hiểu bài đọc TV của HSDT Thái.
Vấn đề đặt ra là sự phát triển khả năng thông hiểu bài đọc TV của HSDT
Thái cóchịu ảnh hưởng vào kĩ thuật đọc TV của các em không? Chúng tôi đã tiến

hành thống kê và so sánh mối quan hệ này và kết quả ở bảng 25.
Bảng 25: Quan hệ giữa kĩ thuật đọc với khả năng thông hiểu TV của HSDT Thái
NHĨM KĨ
THUẬT ĐỌC TV

n

NHĨM KHẢ NĂNG THƠNG HIỂU TV
3
2
1
SL
%
SL
%

SL
%

3

19

11

57, 9

8

42, 1

0

0

2

31

1

3, 2

18

58, 1

12

38, 7

1

19

0

0

0

0

19

100

Kết quả bảng trên cho thấy: Kĩ thuật đọc TV của HSDT Thái có ảnh hưởng tới
khả năng thông hiểu TV của các em. Biểu hiện là, 100 % HS có kĩ thuật đọc TV thấp
thì đều có khả năng thơng hiểu ở mức thấp và trong nhóm kĩ thuật đọc TV cao thì có tới
57, 9 % có khả năng thơng hiểu cao và 42, 1 % ở mức trung bình. Hệ số tương quan
giữa kĩ thuật đọc và khả năng thông hiểu TV của HSDT Thái cho thấy đó là mối tương