dạy học tích hợp trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM








PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH







TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Sản phẩm của đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm
Mã số: B2010-TN03-30TĐ)

Thái Nguyên, 2012

2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM








Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm:
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Mã số: B2010-TN03-30TĐ


Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Tham gia thực hiện đề tài:
1. PGS.TS Nguyễn Như Ất - PPGD Sinh học
2. PGS.TS Nguyễn Văn Khải - PPGD Vật Lý

3. PGS.TS Đỗ Hồng Thái - PPGD Lịch sử
4. TS Hoàng Hữu Bội - PPGD Ngữ Văn
5. TS Hoàng Thị Chiên - PPGD Hoá học
6. Ths Tô Anh Tuấn - PPGD Địa lý
7. Ths Ngô Giang Nam - Thư ký đề tài











Thái Nguyên, 2012
MỤC LỤC
Trang
Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH
HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
1.1. Quan điểm tích hợp 3
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp 9
Chương 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
ợp
2.1. Lý do của việc tích h
giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học sinh học
ở trường THPT 12
2.2. Một số khái niệưm cơ bản 14

2.3. Tổng quan về giáo dục môi trường 18
2.4. Mục đích, nội dung giáo dục môi trường ở trường phổ thông 27
2.5. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh thái học 29
2.6. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Vi sinh vật học (Sinh học 10) 52
Chương 3. TÍCH HỢP VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Lý do của việc tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học
sinh học ở trường THPT 61
3.2. Tầm quan trọng của an toàn vệ sinh thực phẩm 62
3.3. Thực trạng về an toàn vệ sinh thực phẩm 64
3.4. Một số khái niệm liên quan 72
3.5. Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật học 73
3.6. Các mức độ tích hợp kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm trong
dạy học vi sinh vật học (SH 10) 82
3.7. Các nguyên tắc đưa kiến thức giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm vào nội
dung môn học 83
3.8. Các bước chuẩn bị bài học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh thực phẩm 84
3.9. Ví dụ về tích hợp an toàn vệ sinh thực phẩm trong dạy học vi sinh vật 85

3
Chương 4. TÍCH HỢP GIÁO DỤC DÂN SỐ - SỨC KHOẺ SINH SẢN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
4.1. Lý do tích hợp giáo dục dân số sức khoẻ trong dạy học sinh học 91
4.2. Tổng quan về giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản 93
4.3. Phương pháp dạy học tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản 106
4.4. Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản qua dạy học chương Sinh sản
(SH 11) 114
Chương 5. TÍCH HỢP GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƯỜNG THPT
5.1. Lý do của việc tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học sinh học 124

5.2. Một số khái niệm cơ bản về hướng nghiệp 126
5.3. Tổng quan về giáo dục hướng nghiệp 129
5.4. Tích hợp giáo dục hướng nghiệp qua dạy học sinh học ở trường phổ thông . 136
5.5. Tích hợp giáo dục hướng nghiệp qua dạy học Vi sinh vật học 149

















4
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
1.1. Quan điểm tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng trong
một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày nay.
Các môn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác nhau. Trong

đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích hợp kiến thức là sự
liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp
kiến thức thống nhất. Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng
ghép, những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó
người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri
thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát
hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương
pháp xem xét vấn đề một cách lôgic, biện chứng.
Khi đề cập tới câu hỏi thế nào là khoa học tích hợp, chúng ta thường tập
trung vào tính từ “tích hợp”. Tiến sĩ A.V. Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho
rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa.
Tồn tại của sự vật, hiện tượng vốn đã là một thực thể toàn vẹn. Con người nghĩ ra
cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết cho mình. Như vậy, sự
“phân chia” đó chỉ là hình thức, không phải là bản chất của sự tồn tại. Vì vậy, mọi
tranh luận của chúng ta về “mức độ” và “cách thức” tích hợp chỉ nên coi là cách
diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của việc “phân chia” không thể tránh được.
Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng tích hợp các khoa học trong tiến trình
phát triển với xu hướng tích hợp các môn học trong quá trình dạy học, chúng khác
nhau về cả nguyên nhân và nội dung. Xu hướng tích hợp các khoa học khi nghiên
cứu đối tượng đều tuân theo quy luật nhận thức về toàn thể - bộ phận theo nhiều
tầng bậc xoáy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hoá sâu song song với tích hợp
liên môn. Đặc biệt, do hình thái khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích - cấu

5
trúc lên tổng hợp - hệ thống làm xuất hiện các gian ngành, liên ngành với tốc độ
phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy học phản ánh sự phát triển của khoa
học, và vì thời gian học tập trong nhà trường không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện
xu hướng phải dạy từ các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học.
Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức/
khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ

sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội hàm khoa
học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất
thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản
chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng giản đơn
những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ
bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các
thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên
kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích
hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có
sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề,
tình huống.
Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học:
Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức
giáo dục và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với
nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài
học. Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn
học có sự trùng hợp với nội dung giáo dục.
Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn
học: Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn
rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương,
hay hình thành một chương riêng. Trong mức độ này, một số nội dung của bài học

6
hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung
giáo dục.
Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên. Ở hình thức
này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong sách giáo khoa, nhưng dựa vào
kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, giáo viên có thể bổ sung các kiến thức đó bằng

cách liên hệ với nội dung nào đó của giáo dục hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp
dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí. Trong mức độ này, ở một số
phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm…là một dạng vật
liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung giáo dục.
1.1.2. Dạy học tích hợp
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng.
Không những thông tin
ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày
càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước
tình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu
thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các
tình huống của đời sống thực tế
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song
với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các môn khoa học
trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không
thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt
khác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tập
trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp.
Theo UNESCO, dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là “một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,

7
Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm dạy học tích hợp các
khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học.
Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và

nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện
chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy
học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được
tích hợp trong nội dung bài học đó).
Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn
đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp. Đây cũng là ý kiến
kết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của
UNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa
học” tháng 9/1968.
1.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học
Theo DHainaut (1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau
đối với các môn học.
- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung
của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những
“đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ, giáo dục
hướng nghiệp có thể được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học,
Giáo dục công dân, Văn học, Toán học, Địa lý, Vật lý, Hoá học, các môn công nghệ
và lao động, v.v…Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một
cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề
tài. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có
thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ví dụ, câu hỏi
“Tại sao những con voi được bảo vệ ?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhều

8
môn học: địa lý, lịch sử, toán học, sinh học,… Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự
liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống
cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên

kết với nhau xung quanh nhữngvấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ
năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình
huống, đó là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong
từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ 20, UNESCO
đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của những
nước tới dự. Trong những chương trình mới nhất của một số nước, quan điểm tích
hợp được ghi rõ trong chương trình như Pháp, Hoa Kì, v.v…Theo thống kê của
UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện
quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp
hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 392 chương trình được điều tra). Từ năm
1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng
tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin
về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan
điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới.
Ở Việt Nam, việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp
vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THSC và THPT tích
hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa
được triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo
một số nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt
Nam cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ
B91-37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS.
Xu hướng tích hợp không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của
nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp
các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động

9
tri thức của nhiều môn học - Dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn

lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không
đặt ra nữa. Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các môn học. Những nhu
cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên môn và xuyên môn.
Quan điểm liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để
nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Quan điểm xuyên môn, trong đó chúng ta
tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có
thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi.
1.1.4. Nguyên tắc tích hợp các môn học
Tích hợp các môn học được áp dụng khi:
- Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những môn học
có nội dung bổ sung cho nhau.
- Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau.
- Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lí thuyết và quy
luật chung.
- Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia và
ngược lại
1.1.5. Những khó khăn và thuận lợi khi thực hiện các dạng tích hợp
• Những thuận lợi
- Làm giảm số đầu môn học => Số đầu SGK cũng giảm => tiết kiệm.
- Giảm nhẹ chế độ kiểm tra, thi.
- Bớt phức tạp trong sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.
- Thuận lợi cho vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tế.
• Những khó khăn
- Cần nghiên cứu và thử nghiệm đồng bộ cả về chương trình và cách đánh
giá kết quả học tập của HS.
- GV chưa xác định được nội dung cũng như mục tiêu giáo dục đã được tích
hợp trong các môn học.

10

- GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ do vậy họ chưa có
phương pháp, kĩ năng để khai thác những nội dung tích hợp. Điều này cho thấy sự
cần thiết phải tác động đến việc đào tạo lại đội ngũ giáo viên.
- Các dạng tích hợp đó đối lập với một tập quán nhà trường truyền thống của
ta cả về phương diện tính bộ môn và cả phương diện tập quán của giáo viên.
. Tổng quan về dạy học tích hợp 1.2
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Cách tiếp cận tích
hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên
thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh
các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương tác Trào
lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể
các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có
dự tính những hoạt động tích hợp trong đó người học học cách sử dụng phối hợp
các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. Khái niệm năng lực
ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao hàm cả những nội dung, những hoạt
động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý
nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác
động một cách thích hợp và tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một
hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ
không phải là sự tác động các kĩ năng riêng rẽ lên một nội dung. Khoa sư phạm tích
hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình
huống khác nhau. Tức là, dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng
của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình
thành, phát triển năng lực. Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức,
kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho
học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào
giải quyết các tình huống tích hợp.

11
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được
đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, Gần một
thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những
năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở
những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có
những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới
dự. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương
trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp
ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những
chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích
hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về
các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong
việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới.
Ở Việt nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học
tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Trước
đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên
hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải
quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở
nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Một ví dụ điển
hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa
học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự
nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề:
Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và
Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn
Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh học, Vật lí, Hóa

học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực

12
Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương
trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn
thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn
II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng
theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương
trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã
hội và môn Khoa học, và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ
sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này. Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch
sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng
dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức
Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại.
Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì xem
xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính tích hợp trong chương
trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách. Ví dụ trên
cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong
dạy - học.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương lồng ghép một số nội dung
giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội
dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của học sinh.
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng
vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông
mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một cách cơ bản
theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn,
học sinh sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, dạy
học tích hợp được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội

dung giáo dục sắp tới ở nước ta.

13
Chương 2
TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Lý do của việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh học
ở trường trung học phổ thông
2.1.1. Xuất phát từ thực trạng suy thoái môi trường
Ngày nay, môi trường đã và đang biến đổi sâu sắc và nhanh chóng trước
những tác động ngày càng mạnh mẽ của con người. Từ thế kỷ 19, khi nền công
nghiệp các nước phát triển mạnh thì sự hủy hoại môi trường ngày càng lớn. Đặc
biệt, từ sau những năm 1950 trở lại đây sự phát triển mạnh mẽ như vũ bão của cuộc
cách mạng khoa học công nghệ một mặt đã tạo ra khối lượng sản phẩm to lớn gấp
nhiều lần trước đây với chất lượng cao, mặt khác cũng làm gia tăng tốc độ phá hủy
môi trường tới mức chưa từng thấy do sự khai thác tài nguyên thiên nhiên không
hợp lý ngày càng nhiều, trong đó có rất nhiều nguồn tài nguyên không tái tạo được.
Cùng với sự phát triển của khoa học và công nghệ, thì sự phát triển cực nhanh của
giao thông, đi đôi với quá trình đô thị hóa ngày càng tăng, và sự không ngừng gia
tăng dân số, kèm theo đó là sự tàn phá khốc liệt của chiến tranh, kể cả chiến tranh
sinh học, chiến tranh hóa học đã gây tổn thương nặng nề cho các hệ sinh thái
Đã đến lúc chúng ta phải nhìn nhận lại vấn đề này một cách toàn diện và khoa
học để định hướng thúc đẩy công tác giáo dục môi trường một cách có hệ thống, cơ
bản và thiết thực, vừa đáp ứng được những đòi hỏi bức xúc hiện tại cũng như sự phát
triển bền vững lâu dài, vừa phù hợp với thực tế phát triển của đất nước trong đó đang
diễn ra công cuộc đổi mới sự nghiệp giáo dục.
2.1.2. Xuất phát từ nhiệm vụ giáo dục bảo vệ môi trường
Trong những văn bản của Nhà nước từ trước tới nay, có nhiều văn bản có
tính pháp lý cao đòi hỏi phải tăng cường, cải tiến công tác giáo dục môi trường một
cách trực tiếp, rõ ràng nhất. Chỉ thị số 73/TTg ngày 20/7/1974 “Về việc đẩy mạnh

công tác điều tra cơ bản tài nguyên và điều kiện thiên nhiên”, Nghị quyết số 246/
HĐBT ngày 20/9/1985 “Về việc tăng cường công tác điều tra cơ bản, sử dụng hợp
lý tài nguyên và bảo vệ môi trường” của Hội đồng Bộ trưởng (nay là Chính phủ).

14
Luật bảo vệ môi trường được Quốc hội thông qua ngày 27/12/1993 và có hiệu lực
từ ngày 10/1/1994 đã coi giáo dục môi trường là một trong những nhiệm vụ quan
trọng hàng đầu. Điều 4 của luật đã ghi rõ: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức thực
hiện việc giáo dục, đào tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ, phổ biến kiến thức
khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”.
Mỗi bước phát triển kinh tế của đất nước, hay của cả hành tinh này đều gắn
liền với việc phải giải quyết thoả đáng các vấn đề môi trường. Sẽ không còn là vấn
đề muốn hay không muốn, không phải là chuyện có làm hay không làm công tác
bảo vệ môi trường. Áp lực của sự phát triển kinh tế - xã hội, áp lực của gia tăng dân
số, áp lực của các công ước và hiệp ước quốc tế về bảo vệ môi trường và đặc biệt là
hiện trạng ô nhiễm môi trường trầm trọng hiện nay đã, đang và sẽ là những đòi hỏi
gay gắt của sự sống còn và là một thách đố thực sự đối với giáo dục môi trường.
Giáo dục môi trường đã trở thành vấn đề cấp bách có quy mô toàn cầu.
Trước những vấn đề về môi trường và sự suy thoái của môi trường ngày càng
nghiêm trọng thì giáo dục môi trường vừa là một yêu cầu cần phải tiến hành, một
mục tiêu cần phải đạt, vừa là một giải pháp chiến lược giúp cho thế giới này tồn tại
và phát triển bền vững.
2.1.3. Xuất phát thực trạng của công tác giáo dục môi trường
Sự hiểu biết về môi trường và ý thức, thói quen bảo vệ môi trường của nhiều
người trong đó có học sinh còn rất hạn chế. Điều này biểu hiện ở các hoạt động phá
rừng làm đất canh tác gây hậu quả xói mòn đất, lũ lụt hạn hán thường xuyên, khí
hậu thay đổi bất thường, việc đánh cá bằng điện, bằng mìn, việc sử dụng quá nhiều
thuốc trừ sâu gây nhiễm độc hoa màu, lương thực, thực phẩm đã làm cho môi
trường bị ô nhiễm quá nặng nề, đe dọa và ảnh hưởng trực tiếp đến sức khoẻ và chất
lượng cuộc sống của mỗi người dân.

Nhiều học sinh phổ thông vẫn chưa nhận thức đầy đủ các khái niệm về môi
trường và bảo vệ môi trường, ý thức thói quen bảo vệ môi trường còn yếu. Vì thế,
các em vẫn còn những hành vi làm tổn hại đến môi trường như trèo cây, bẻ cành,
bắt chim non, vứt rác bừa bãi v.v

15
Giáo dục môi trường cần nhằm vào việc tăng cường sự nhận thức về môi
trường của mọi công dân để xác định vị trí và mối quan hệ giữa con người với môi
trường; về những sự quan tâm và các hoạt động thiết thực nhằm vào mục tiêu bảo
đảm sự tồn tại của con người và phát triển kinh tế đi đôi với việc duy trì môi trường
phát triển bền vững. Giáo dục môi trường là con đường xoá mù chữ về môi trường,
nó còn mang tải đạo đức mới cần thiết cho việc xác định lại mối quan hệ giữa con
người và môi trường.
Thực tiễn hoạt động giáo dục môi trường ở các nước đã chỉ ra rằng “sẽ
không một đạo luật hoặc mức thuế nào có thể bắt buộc được các công dân phải tôn
trọng môi trường, vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có thể được truyền thụ qua giáo
dục” (Jacques Vernier, 1992). Do vậy, giáo dục môi trường đã trở thành nhu cầu
cấp bách, thường xuyên và lâu dài trong kế hoạch hành động của chiến lược quốc
gia về phát triển bền vững.
Sinh học được xem là một môn học có nhiều ưu thế trong việc giáo dục môi
trường cho học sinh. Vì vậy nghiên cứu các biện pháp tích hợp giáo dục bảo vệ môi
trường trong dạy học sinh học là một việc đem lại hiệu quả cao nhất trong công tác
giáo dục môi trường.
2.2. Một số khái niệm cơ bản
2.2.1. Môi trường
Thuật ngữ “môi trường” (environment) đã có từ lâu và ngày nay đã trở thành
một từ phổ biến. Tuy nhiên, khái niệm về môi trường cho đến nay vẫn chưa thống
nhất. Nó được hình thành và phát triển tuỳ theo sự phát triển của nền kinh tế, văn
hoá, xã hội mỗi dân tộc, mỗi quốc gia trong từng thời kỳ lịch sử khác nhau.
Triết học cổ phương Đông coi con người là một vũ trụ nhỏ hoạt động trong

một vũ trụ lớn là thiên nhiên bên ngoài. Khái niệm cổ điển này đã coi con người và
môi trường xung quanh có mối quan hệ mật thiết tác động lẫn nhau, con người chịu
ảnh hưởng của môi trường.
Sau hội nghị thế giới ở Stockhon về môi trường và con người (ngày 5-6-
1972) có nhiều định nghĩa về môi trường, nhưng chưa có một định nghĩa nào được
công nhận là hoàn toàn đầy đủ và chính xác.

16
Các học giả phương Tây đã đưa vào định nghĩa này khái niệm về không gian
sống. Và vì thế nó bao trùm nhiều mặt như khuôn khổ sống và làm việc, nơi ở,
không gian và cảnh quan, cung cấp các tài nguyên cho phép thực hiện các hoạt động
của con người và nơi thu nhận các chất thải do quá trình hoạt động đó tạo ra, cho
rằng là một nơi trong số các nơi, nhưng có thể là một nơi đáng chú ý, thể hiện các
màu sắc xã hội của một thời kỳ hay một xã hội. Một vài học giả của các nước đang
phát triển đã định nghĩa ngắn gọn môi trường như là tổng di sản của hành tinh và
tổng tất cả tài nguyên.
Hai cách định nghĩa khái niệm trên đây chưa đưa lại cho ta nhận thức đầy đủ
về môi trường và con người, vì hoặc phải hiểu môi trường gắn chặt với chất thải và
sự nhiễm bẩn mà định nghĩa thứ hai không đề cập đến, hoặc phát triển môi trường
gắn chặt với tài nguyên và sử dụng tài nguyên.
Để đi đến định nghĩa khái niệm dễ chấp nhận cần phải kể tới các yếu tố cấu
thành môi trường và sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó. Môi trường ở đây được
hiểu với nghĩa môi trường thiên nhiên, trong đó có môi trường sống của con người
bao gồm các yếu tố tự nhiên và phi tự nhiên, luôn vận động và phát triển gắn bó hữu
cơ trong một thể thống nhất có ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến con người; và
chính con người cũng là một yếu tố quan trọng tác động đến quá trình vận động và
phát triển đó.
Môi trường được hiểu gồm tất cả những cái bao quanh chúng ta: không khí,
đại dương, lục địa và tất cả các TV, ĐV, VSV sống ở đó, trong đó có con người.
Cần giới hạn về môi trường hẹp hơn, liên quan đến một điểm dân cư, một vùng,

một quốc gia, một khối vài quốc gia Môi trường theo nghĩa hẹp là nơi cư trú của
con người, là nơi cung cấp các TNTN (nhiên liệu, năng lượng, các điều kiện tự
nhiên) là nơi diễn ra các hoạt động của con người với các hệ thống phục vụ đời
sống (các công trình, các tiện nghi sinh hoạt), là nơi đồng hoá các chất thải tự nhiên
và sản xuất.
Trong bản thảo cuốn từ điển bách khoa toàn thư của Việt Nam, tác giả Mai
Đình Yên (1992) đã giải thích từ môi trường như sau: “Môi trường gồm tất cả
những gì bao quanh chúng ta, đảm bảo duy trì sự sống của chúng ta”.

17
Khuynh hướng chung ngày nay là dùng các khái niệm đơn giản để xác định
môi trường. Ví dụ trong cuốn “Phân tích môi trường” (Environment analysis) của
các tác giả Ấn Độ, Canada, Nhật Bản (1989) thì: Môi trường có nghĩa là tất cả các
thành phần vật lý và hoá học, hữu cơ và vô cơ của khí quyển, thạch quyển và đại
dương. Môi trường thu nạp các điều kiện bên ngoài ảnh hưởng đến đời sống của cá
thể hay quần thể, đặc biệt là đời sống con người; sau cùng môi trường xác định chất
lượng của cả cuộc sống. Sinh vật và con người thay đổi rất nhanh chóng, một số
khác phải mất hàng ngàn năm. Mối quan hệ giữa các yếu tố môi trường vật lý (đất,
nước, không khí) với môi trường cơ thể đời sống thực vật và động vật tạo ra sự
nghiên cứu của sinh thái học”.
Con người, xã hội và thiên nhiên có quan hệ chặt chẽ gắn bó hài hoà với
nhau, bởi vậy môi trường gồm cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Việc
bảo vệ môi trường cũng phải quan tâm cả việc giữ gìn các di sản văn hoá, tạo các
môi trường văn hoá thuận lợi cho sự phát triển. Khái niệm về môi trường tương đối
rõ ràng và đầy đủ là khái niệm môi trường trong luật bảo vệ môi trường đã được
Quốc hội nước ta thông qua ngày 27 tháng 12 năm 1993: “Môi trường bao gồm các
yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ mật thiết với nhau, bao quanh
con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con người
và thiên nhiên”.
Gần đây khái niệm môi trường được mở rộng thành khái niệm “Môi trường

và phát triển bền vững”. Khái niệm này nhấn mạnh đến việc giải quyết mâu thuẫn
giữa sự tiếp tục phát triển kinh tế - xã hội mà không làm tổn hại đến môi trường
sống của con người, sao cho đạt tới sự hài hoà lâu dài, bền vững giữa phát triển sản
xuất và môi trường.
2.2.2. Khoa học môi trường
Khoa học môi trường là khoa học nghiên cứu tổng thể môi trường liên quan
đến đời sống phát triển kinh tế - xã hội của con người. Có thể coi khoa học môi
trường là sinh thái học nhân văn.

18
Nhiệm vụ của khoa học môi trường là phải tìm ra các biện pháp giải quyết
các vấn đề môi trường ở thời đại ngày nay - thời đại tương ứng với xã hội công
nghiệp và hậu công nghiệp. Đó là các vấn đề:
- Gia tăng dân số hợp lý.
- Sản xuất nông lâm ngư nghiệp vững bền.
- Phòng, chống và xử lý ô nhiễm cho các môi trường.
- Xây dựng các khu công nghiệp, đô thị, điểm cư dân vững bền.
- Khai thác hợp lý và bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên.
- Quản lý tốt môi trường, phòng tránh các rủi ro về môi trường
Các phân môn của khoa học môi trường gồm sinh học môi trường, địa học
môi trường, hoá học môi trường, kinh tế - xã hội môi trường, y học môi trường
Cần phân biệt khoa học môi trường với công nghệ môi trường. Công nghệ môi
trường là công nghệ để xử lý các loại ô nhiễm. Công nghệ môi trường có thể hiểu
một cách rộng rãi hơn là các công nghệ khai thác hợp lý tài nguyên, công nghệ phục
hồi các hệ sinh thái, công nghệ quản lý tốt môi trường Phải nghiên cứu đầy đủ về
môi trường mới lựa chọn được công nghệ thích hợp và hiệu quả.
Khoa học môi trường là một khoa học liên ngành. Giải quyết một vấn đề môi
trường cần đến nhiều ngành khoa học khác nhau, do đó khoa học môi trường quan
hệ chặt chẽ với nhiều ngành khoa học khác. Trước hết là mối quan hệ với các
ngành khoa học tự nhiên: Sinh học là khoa học nghiên cứu về sự sống và các sinh

vật; các khoa học Trái Đất như địa lý học, địa chất học, hải dương học, thuỷ văn
học là các khoa học nghiên cứu về những thành phần của môi trường tự nhiên.
Tiếp đến là các ngành khoa học xã hội, kinh tế, nhân văn. Giải quyết các vấn đề môi
trường không thể thiếu các ngành khoa học này. Các ngành khoa học như chính trị,
luật pháp cũng được đề cập đến. Sau cùng là các ngành khoa học công nghệ, kỹ
thuật cũng cần được sử dụng mỗi khi phải giải quyết một vấn đề môi trường.
2.2.3. Giáo dục môi trường
Theo hội nghị Belgrade (1975), giáo dục môi trường có mục tiêu là:
- Nhận thức: Giúp cho từng người trong xã hội có được nhận thức và sự nhạy
cảm với tình hình MT chung và các vấn đề có liên quan.

19
- Tri thức: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng có những hiểu biết cơ bản về
toàn bộ môi trường, các vấn đề có liên quan và sự hiện diện, có vai trò và trách
nhiệm trước những hành động của loài người trong đó.
- Thái độ: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng ý thức được các giá trị, có
những xúc cảm và mối quan tâm mạnh mẽ đối với toàn bộ môi trường và có động
cơ muốn tham gia tích cực vào việc bảo vệ và cải thiện môi trường.
- Kỹ năng: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng có được kỹ năng điều tra
nghiên cứu và đề xuất giải pháp có thể thực hiện để giải quyết vấn đề môi trường.
- Khả năng đánh giá: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng biết đánh giá các
biện pháp giải quyết về môi trường và các chương trình giáo dục.
- Sự tham gia: Giúp cho các cá nhân và cộng đồng phát triển ý thức trách
nhiệm và sự quan tâm sâu sắc đối với các vấn đề môi trường để đóng góp các hoạt
động phù hợp vào việc giải quyết các vấn đề đó.
Các mục tiêu trên có quan hệ tương hỗ trong giáo dục môi trường. Hội nghị
Tbilixi (1977) đã đưa ra định nghĩa về giáo dục môi trường như sau: “Mục tiêu cơ
bản của giáo dục môi trường là làm cho từng người và cộng đồng hiểu biết được
bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và nhân tạo là kết quả của tương tác của
các mặt sinh học, vật lý, xã hội, kinh tế, văn hoá và đạt được tri thức, thái độ và các

kỹ năng thực tế để tham gia có hiệu quả và có trách nhiệm vào việc tiên đoán và
giải quyết các vấn đề môi trường và quản lý chất lượng của môi trường”.
2.3. Tổng quan về giáo dục môi trường
2.3.1. Tình hình giáo dục môi trường trên thế giới
Từ nhiều năm nay, giáo dục môi trường đã được nhiều tổ chức quốc tế, nhiều
nước quan tâm giải quyết. Năm 1972, liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị cấp cao đầu
tiên với sự có mặt của nhiều nguyên thủ quốc gia tại Stốckhon (Thụy Điển) để thảo
luận về “môi trường và con người”. Hội nghị đã nhất trí nhận định việc bảo vệ thiên
nhiên và môi trường là một trong hai nhiệm vụ hàng đầu của toàn nhân loại (bên
cạnh nhiệm vụ bảo vệ hoà bình, chống chiến tranh). Ngày khai mạc hội nghị mồng
5 tháng 6 đã đi vào lịch sử, ngày này hàng năm đã được coi là “Ngày môi trường thế
giới” và được các nước kỷ niệm tổ chức như ngày hội lớn, nhắc nhở mọi người

20
bằng hành động thiết thực đóng góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thoái và
huỷ diệt môi trường. Do sức ép về kinh tế và dân số, môi trường đang bị suy thoái
nghiêm trọng, đe doạ sự sống còn và hạnh phúc của các thế hệ hiện nay cũng như
các thế hệ tương lai. Do đó, việc giáo dục môi trường càng hết sức cần thiết.
Tháng 10-1975, UNESCO và UNDP đã xây dựng chương trình quốc tế về
giáo dục môi trường và tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về giáo dục môi trường ở
Belgrade (Nam tư). Tại đây, hiến chương Belgrade đã nêu rõ mục tiêu về giáo dục
môi trường nhằm nâng cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng,
khả năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về MT và ý thức trách nhiệm của mọi người
tham gia một cách tự giác và tích cực vào các hoạt động BVMT.
Hội nghị liên chính phủ về giáo dục môi trường ở Tbilixi tháng 10-1977 đã
ra tuyên ngôn về giáo dục môi trường trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược
GDMT đối với các quốc gia.
Hội nghị quốc tế về giáo dục đào tạo cán bộ môi trường ở Matscơva (8/1987)
đã thông qua chiến lược quốc tế về giáo dục và đào tạo cán bộ MT trong thập kỉ 90.
Tháng 10-1990 UNESCO, UNEP và một số tổ chức khác của Liên hợp quốc

đã tổ chức hội nghị “Chương trình quốc tế về giáo dục và đào tạo môi trường”
(EFE). Hội nghị đã nêu rõ sự cam kết của các tổ chức quốc tế phối hợp hành động,
phục vụ mục tiêu phổ biến kiến thức môi trường cho mọi người để họ có thể đóng
góp các hoạt động cá nhân và tập thể có lợi cho môi trường. Hội nghị cũng nhấn
mạnh tính đa dạng, cập nhập của thông tin về môi trường phù hợp từng đối tượng,
trong đó giáo viên được xem là một đối tượng cần được thường xuyên trang bị hiểu
biết cần thiết về bảo vệ môi trường.
Đặc biệt, hội nghị thượng đỉnh về Trái Đất tại Rio de Janeiro (Brazin) năm
1992 đã ra bản hiến chương 21 xác định chiến lược hành động cho loài người về
môi trường và phát triển ở thế kỷ XXI, trong đó có hành động xem xét lại tình hình
giáo dục môi trường và đưa nội dung giáo dục môi trường vào chương trình giáo
dục cho tất cả các cấp học. Đây cũng là một trong những mục tiêu chủ yếu của
chương trình giáo dục môi trường Quốc tế (IEEP) của UNESCO và UNEP. Hoạt
động này đã thực hiện ở ôxtrâylia và đã tạo một mô hình tốt cần được nhân rộng.

21
Trên phạm vi quốc tế, kể từ sau hội nghị quốc tế về BVMT ở Stockhon 1972,
KHMT trên thế giới đã phát triển mạnh mẽ. Nhiều viện nghiên cứu về MT được
thành lập, nhiều trường đại học đã xây dựng các khoa và bộ môn chuyên đào tạo
cán bộ KH quản lý và công nghệ MT. Nhiều tạp chí, nhiều SGK, sách chuyên khảo
về KHMT, về quản lý và về công nghệ MT đã được xuất bản. Trung bình hàng năm
có khoảng 30 hội nghị KH quốc tế liên quan đến MT. Từ năm 1975, tổ chức
UNESCO đã tập hợp được 130 nước để tham gia vào một chương trình rộng lớn về
GDMT (IEEP). Nhiều cuộc hội thảo về GDMT đã được tổ chức ở Tbilixi (1987).
Từ năm 1983, đã có khoảng 50 cuốn sách hoặc bản báo cáo về những kinh nghiệm
giảng dạy MT ở nhiều nước. UNESCO cũng đã hoàn thành một số tài liệu sư phạm
cho việc GDMT như sách hướng dẫn, tranh ảnh, phim
Ở Mỹ, GDMT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ
cuộc sống hoang dã (NWF). Người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33 bài học
về MT có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án CLASS).

Ở Pháp, Bộ Giáo dục đặc biệt quan tâm và luôn luôn kết hợp với các tổ chức
quốc tế, các hội đoàn, các tổ chức địa phương, các cấp chính quyền, các vườn quốc
gia để đưa “chương trình hành động giáo dục” ( PAE ) vào các trường tiểu học và
trung học. Các chương trình giảng dạy địa lý và khoa học tự nhiên đều được mở
rộng kiến thức về BVMT. Trong các trường học có sự tăng cường các bài học về
rừng núi, biển, thiên nhiên, cũng như các cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các
chủ đề này. Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo dài hạn các GV để giảng dạy về MT
đã trở nên cần thiết trong các trường đại học và các trường sư phạm.
Liên Xô (cũ) đã thử nghiệm dạy giáo trình bảo vệ thiên nhiên từ năm 1960,
đến 1970 đã áp dụng đại trà ở mọi trường sư phạm. Hội nghị về GDMT toàn Liên
Xô ở Minsk năm 1979 đã kiến nghị đưa giáo trình Sinh thái học vào mọi khoá đào
tạo giáo viên.
Đối với các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, vấn đề GDMT
đã được quan tâm và triển khai ngay sau hội nghị Stockhon. Nhiều nước trong khu
vực, ngoài tổ chức chính phủ, GDMT còn được nhiều tổ chức phi chính phủ như

22
Hội GDMT quốc gia, các Hội BVMT quốc gia, Hội GV giảng dạy về MT và nhiều
tư nhân đã có nhiều đóng góp tích cực.
Ở Philipin, từ 1974 Bộ Giáo dục và Văn hoá đã quyết định đưa GDMT vào
bậc tiểu học.
Australia đã lập dự án quốc gia về GDMT cũng từ 1974, và đã tiến hành hình
thức bồi dưỡng ngắn hạn 1-2 ngày về GDMT cho GV tại các trung tâm ở địa
phương.
Ấn độ đã được UNESCO tài trợ dự án về GDMT trong phạm vi toàn quốc;
đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng GV về MT trên cơ sở nhận
định vị trí của người thày giáo trong giáo dục nói chung và GDMT nói riêng.
Trường PTCS đã có sách riêng về GDMT, chiếm 20% thời gian học tập. ở bậc
trung học thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên nhiên, động
thực vật và vấn đề nhiễm bẩn.

Singapo (chỉ 2,5 triệu dân, 616 km
2
lãnh thổ) đã dành kinh phí cho GDMT
năm 1980 là 27.000 đô la và năm 1985 là 540.000 đô la.
Trung Quốc đã thành lập 30 khoa MT ở các trường Đại học. ĐHSP Bắc Kinh
chịu trách nhiệm chủ trì thử nghiệm chương trình đào tạo bồi dưỡng GV về GDMT.
Nhật Bản đặc biệt quan tâm đến GDMT trong lĩnh vực chống nhiễm bẩn và
bảo vệ sức khoẻ. 84% các quận đã đưa GDMT vào chương trình PTCS. Ngành giáo
dục đã tập trung bồi dưỡng cho mọi GV tiểu học và trung học về GDMT trong hai
năm 1977, 1978 và đã đầu tư nhiều cho việc biên soạn các tài liệu hướng dẫn triển
khai GDMT cho GV các cấp. Các phương tiện nghe nhìn được tăng cường khai thác
qua nhiều kênh, nhiều hình thức ( phim, áp phích, băng hình, truyền thanh ) với
nhiều lực lượng tham gia kể cả các hãng tư nhân.
Ở Thái Lan, một trong những giải pháp có thể kìm hãm những tác động làm
ô nhiễm MT là tổng hợp các nghiên cứu về MT thành các giáo trình giảng dạy ở
học đường. Vấn đề này có thể giúp Thái Lan truyền đạt ý thức trách nhiệm BVMT
ở thế hệ trẻ. Bộ giáo dục Thái Lan đã phối hợp với các trường đại học
Chulalongkorn và với Công ty S. Mapha viết và minh hoạ một bộ sách gồm 4 tập về

23
đề tài bảo tồn MT dành cho HS, sinh viên, trong đó có đề cập đến MT suy thoái do
rác rưởi và chất độc hại.
Hội thảo của khu vực Châu á - Thái Bình Dương tháng 9-1980 về GDMT tại
Băng Cốc đã cụ thể hoá các mục tiêu, tính chất, mức độ về GDMT. Cần thực hiện
GDMT xuyên suốt mọi cấp học chính quy và không chính quy, tích hợp và lồng
ghép qua mọi môn học. Cần tập trung vào việc xây dựng định hướng về giá trị, góp
phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống Hội thảo đã trao đổi
kinh nghiệm cụ thể của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp về GDMT ở
từng cấp học, về công tác xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện thích hợp đối
với từng đối tượng. Việc đào tạo bồi dưỡng GV, đào tạo các chuyên gia về MT đã

được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm.
2.3.2. Tình hình giáo dục môi trường ở Việt Nam
Ở nước ta, vấn đề GDMT cũng đã được đặt ra và bắt đầu nhấn mạnh trong
thập kỷ 80. Từ năm học 1986 đến 1990 các SGK cấp I CCGD với một số nội dung
cải tiến, trong đó vấn đề GDMT đã được quan tâm. Các lớp bồi dưỡng GV giảng dạy
THCS cũng in một số tài liệu bồi dưỡng về giáo dục dân số và MT. Từ năm 1990 trở
đi, trong các SGK THPT cải cách, vấn đề dân số và MT càng được chú ý nhiều hơn.
Hội bảo vệ thiên nhiên và MT ở Việt Nam, UBKHNN, Tiểu ban xây dựng
chiến lược MT quốc gia, Hội thảo quốc tế về MT và phát triển bền vững ở Hà Nội
(1990) đã ghi nhận vị trí quan trọng của việc “thực sự đẩy mạnh công tác tuyên
truyền và GDMT với nhiều hình thức phong phú” và “đưa nội dung về bảo vệ TN và
MT vào chương trình giảng dạy trong các trường học” (Phạm Đình Thái, 1991).
Được sự giúp đỡ của Chương trình Phát triển của Liên Hợp Quốc (UNDP),
(UNEP) và Viện trợ Phát triển của Thụy Điển (SIDA), chúng ta đã xây dựng được
bản “Kế hoạch Quốc gia về môi trường và phát triển bền vững” (1990) và bản kế
hoạch hành động được ban hành (1992) với 7 chương trình hành động 10 năm từ
1991 đến 2000. Kế hoạch đã đề xuất 2 chương trình hỗ trợ: 1/ Giáo dục, đào tạo,
nâng cao nhận thức về MT; 2/ Hợp tác quốc tế và khu vực về BVMT.
Tuy nhiên, hiện tại nhận thức và hành động tiêu cực của đông đảo quần
chúng trong đó có hàng triệu HS đang là trở lực lớn của việc bảo vệ môi trường và

24
thiên nhiên nước ta. Nội dung chương trình GDMT của ta nhìn chung còn nghèo
nàn, hơn thế nữa chúng ta chưa có những nghiên cứu về PP GDMT để khai thác
tiềm năng GDMT của mỗi môn học. Sự đầu tư về cơ sở vật chất, về kinh phí, về tổ
chức quản lí, chỉ đạo và nghiên cứu khoa học trong GDMT hay việc bồi dưỡng đào
tạo GV về MT và GDMT chưa được quan tâm đầy đủ, chưa tương xứng với tầm
quan trọng của MT. Công tác GDMT ở nước ta mới chỉ là bước đầu và đang còn
nhiều tồn tại thiếu sót.
Theo Vũ Ngọc Kỷ (1990) đã nhận xét là “Giảng dạy về MT ở các trường phổ

thông và đại học chưa được quan tâm đúng mức, thực chất mới chỉ đề cập đến
những khía cạnh khác nhau của MT thông qua các môn học thuộc chương trình đào
tạo”. Nhận xét này cho đến nay vẫn đúng. Điều đó thể hiện ở các khía cạnh sau:
- Nhận thức về MT, nhất là sử dụng hợp lí MT vào phát triển kinh tế xã hội
còn rất hạn chế, kể cả đối với những người hoạch định chính sách.
- Nội dung giảng dạy về MT và BVMT trong các nhà trường thực chất mới
chỉ đề cập những khía cạnh khác nhau của MT và còn tản mạn.
- Phương pháp dạy học theo phương thức tích hợp GDMT qua các môn học
thuộc chương trình đào tạo chưa được tập trung nghiên cứu.
- Các tổ chức liên quan đến MT ở nước ta còn ít và còn mang nặng tính chất
độc quyền.
- Việc trao đổi thông tin về MT chỉ được mở rộng trong vài năm gần đây,
nhưng cũng chỉ giới hạn ở các tổ chức liên quan đến MT.
Công tác GDMT thực sự được chú trọng kể từ lúc thực hiện chương trình
cấp nhà nước 52 - 02. Việc xuất bản cuốn “ Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật
tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và BVMT vào cải cách giáo dục” (1985), và
“GDBVMT trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn Dược đã khẳng
định tầm quan trọng của GDMT ở Việt Nam. Thông qua việc thay SGK Sinh học và
Địa lý từ lớp 6 đến lớp 12, các tác giả SGK đã quan tâm lồng ghép tích hợp nội
dung GDMT.
Tóm lại, công tác GDMT ở Việt Nam đã thu được những kết quả bước đầu.
Tuy nhiên, vị trí của GDMT trong nhà trường chưa được quan tâm đúng mức, nội

25