VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU” CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------------------

NGUYỄN THỊ SƠ

VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN
VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
“RỪNG XÀ NU” CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH
Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số

: 62.14.10.04

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2015


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................................1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................................................3
3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...................................................................................................4
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................................8
6. Đóng góp của luận văn........................................................................................................9
7. Cấu trúc của luận văn...........................................................................................................9

1.2. ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB và ý nghĩa của việc vận dụng NNHVB vào dạy học
đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT.........................................21
CHƯƠNG 2...........................................................................................................................43
VẬN DỤNG THÀNH TỰU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU” CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở THPT..............44
2.1. Một số định hướng cho việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng
xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở trường PT.................................................................................44
2.2. Vận dụng tri thức về liên kết nội tại của văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn
“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT...........................................................................56
2.3. Vận dụng tri thức về liên kết ngoài văn bản vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà
nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT...........................................................................................88
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................................................104
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................................104
3.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng TN...............................................................................104
3.3. Nội dung và cách thức tiến hành TN.............................................................................105
3.4. Kết quả TN...................................................................................................................107
3.5. Đề xuất một hướng tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của
Nguyễn Trung Thành trên cơ sở vận dụng NNHVB......................................................................117
KẾT LUẬN.........................................................................................................................117
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................121

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BP

: Biện pháp

CT

: Chương trình

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học sư phạm

ĐHVB

: Đọc hiểu văn bản

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NNHVB

: Ngôn ngữ học văn bản

NXB

: Nhà xuất bản

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PT

: Phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông cần đảm bảo định
hướng tích hợp một cách triệt để hơn.
Dạy học theo định hướng tích hợp đã và đang được các quốc gia trên thế
giới và Việt Nam triển khai rộng rãi, nhất là trong bối cảnh nước ta đang đổi
mới căn bản, tồn diện nền giáo dục. Định hướng này đã địi hỏi phải hợp
nhất các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn vốn tồn tại riêng rẽ trước
đây và tạo ra sự gắn kết nhuần nhuyễn hơn nữa trong môn học Ngữ văn; trên
cơ sở đó tích cực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Hợp nhất các phân
môn vào trong một mơn học là điều khơng mấy khó khăn. Ba bộ phận Văn
học, Tiếng Việt, Tập làm văn có nội dung kiến thức riêng, nhưng đều châu
tuần quanh việc tổ chức bốn hoạt động nghe, nói, đọc, viết cho học sinh (HS),
đặc biệt chú trọng vào đọc hiểu và làm văn để củng cố, phát triển năng lực
hiểu biết và vận dụng tiếng Việt ở HS. Đây là định hướng đúng đắn; tuy vậy,
từ suy nghĩ đến bắt tay vào dạy học tích hợp trong mơn học Ngữ văn sao cho
đúng định hướng và hiệu quả thì quả là rất khó.
1.2. Việc dạy học ĐHVB cần phải xuất phát từ văn bản và bám sát văn bản
Muốn hiểu được thông điệp nội dung mà người tạo lập gửi gắm qua văn
bản, người tiếp nhận phải giải mã cho bằng được những tín hiệu ngơn ngữ có
trong văn bản. Điều này địi hỏi GV phải có những hiểu biết nhất định về văn
bản và phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản để dạy học đọc hiểu văn
bản (ĐHVB).
Một phân ngành mới của ngôn ngữ học chuyên nghiên cứu cách tạo ra
văn bản, cách để văn bản tồn tại là ngôn ngữ học văn bản (NNHVB). Những
thành tựu nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp

người đọc nói chung, GV đang trực tiếp giảng dạy và HS nói riêng hiểu các
loại văn bản khác nhau một cách thấu đáo. Hiện nay, tri thức NNHVB đã
được đưa dần vào chương trình (CT) dạy học Ngữ văn một cách hệ thống.

1


Tuy vậy, nhiều GV vẫn chưa có chủ định vận dụng NNHVB vào dạy học
ĐHVB và chưa để tâm đến mối quan hệ hữu cơ giữa những kiến thức
NNHVB và các văn bản đọc hiểu bởi họ chưa nhận ra ý nghĩa mối quan hệ
này trong việc giúp HS nắm văn bản một cách chắc chắn. Trong sự phát triển
của giáo dục hiện đại, tận dụng những tri thức ngôn ngữ nói chung, NNHVB
nói riêng để dạy học các kiểu loại văn bản là cần thiết.
1.3. Thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở Trung học phổ
thông (THPT) đòi hỏi cần tận dụng khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB
Tuy NNHVB có vai trị quan trọng đối với ĐHVB, thậm chí đã xuất hiện
“phân tích diễn ngơn”, một phân ngành hẹp của NNHVB, song việc áp dụng
những nội dung nghiên cứu đó vào dạy học ĐHVB trong nhà trường vẫn chưa
được chú ý đúng như nó đáng được quan tâm.
Ngồi ra, hiện nay vẫn cịn hiện tượng GV dạy học ĐHVB như là giảng
văn, “bình văn” trong dạy học ĐHVB ở THPT. GV ý thức được sự cần thiết
của của việc gắn văn bản trong nhà trường với cuộc sống hằng ngày, với kinh
nghiệm sống của HS, nhưng lại xa rời văn bản, so sánh, liên hệ một cách gị
ép và sa đà vào việc lí giải nội dung văn bản một cách xã hội học dung tục.
Bên cạnh đó cũng có khơng ít GV ý thức được muốn cho HS thật sự đọc văn
bản thì GV cần phải dựa vào văn bản mà cắt nghĩa, lí giải, đánh giá văn bản
nhưng lại lúng túng vì khơng biết bắt đầu từ đâu, từ cái gì để nắm bắt được
những sự kiện và giải mã được ý nghĩa của văn bản. Bởi vì, nếu HS tiếp thu
những kiến thức, kinh nghiệm ĐHVB một cách cảm tính thì có thể sẽ hình
thành một thói quen ĐHVB một cách máy móc.

Việc dạy học ĐHVB ở THPT hiện nay xác định mục tiêu quan trọng là
thông qua một bài học cụ thể, hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài học
tương tự, kĩ năng giải quyết các vấn đề liên quan không nhất thiết là ở nhà
trường, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa.
Vì vậy, tìm ra một cách thức dạy học ĐHVB một cách khoa học là một nhiệm
vụ quan trọng. Một số nội dung NNHVB đã được đưa vào các bài học trong

2


CT và SGK Ngữ văn, nhưng mối liên hệ giữa những kiến thức ngơn ngữ đó
với việc dạy học ĐHVB chưa được thể hiện cụ thể và do vậy, chưa tận dụng
khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB. Chính vì thế, giải quyết được vấn đề tận
dụng khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB, đồng thời cũng gắn kết các nội
dung dạy học trong CT Ngữ văn lại với nhau sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học Ngữ văn trong nhà trường.
1.4. Mong muốn được áp dụng những kiến thức NNHVB vào dạy học
những bài học đọc văn cụ thể trong CT theo hướng đổi mới.
Theo SGK Ngữ văn 12 tập hai, CT chuẩn, trước khi học “Rừng xà nu”
(Nguyễn Trung Thành, HS đã học “Vợ chồng A Phủ” (Tơ Hồi), “Vợ nhặt”
(Kim Lân), sau tác phẩm này, HS sẽ học “Những đứa con trong gia đình”
(Nguyễn Thi). Như vậy, trong CT, tác phẩm này có giá trị mở đầu cho việc
giới thiệu các tác phẩm văn học những năm kháng chiến chống Mĩ cứu nước.
Việc tìm hiểu, nghiên cứu, áp dụng những kiến thức NNHVB vào dạy học
đọc hiểu một tác phẩm cụ thể của Nguyễn Trung Thành là truyện ngắn “Rừng
xà nu” sẽ giúp HS có được cái nhìn sâu sắc về tác phẩm cũng như về phong
cách nhà văn, đồng thời mang lại hiệu quả hơn cho công tác giảng dạy sau
này của người viết đã đặc biệt u thích tác phẩm này.
Vì những lí do đó, chúng tơi đã chọn nội dung “Vận dụng NNHVB vào
dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở

THPT” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình.
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi hướng đến đối tượng nghiên cứu là việc
dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở CT Ngữ văn 12 dưới góc
độ NNHVB. Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi đã chọn một văn bản
cụ thể trong SGK Ngữ văn 12, tập hai là truyện ngắn “Rừng xà nu” của
Nguyễn Trung Thành để xem xét, với mong muốn đề xuất được những cách
thức vận dụng NNHVB vào dạy học một truyện ngắn một cách cụ thể, phù
hợp, hiệu quả. Quá trình nghiên cứu việc vận dụng tri thức NNHVB vào dạy

3


học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT
được tiến hành dưới góc độ của việc dạy ĐHVB trong mối quan hệ tích hợp
với việc dạy tiếng Việt và Làm văn.
3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
3.1. Về việc nghiên cứu vận dụng NNHVB vào dạy học văn bản nói chung
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, trên thế giới xuất hiện những cơng
trình nghiên cứu về ngôn ngữ học mà đối tượng nghiên cứu của nó có vẻ như
đã vượt qua tầm kiểm sốt của ngơn ngữ học truyền thống. E. Coseriu đã khởi
xướng tên gọi “ngôn ngữ học văn bản” cho một hướng nghiên cứu có thể trở
thành một chuyên ngành mới này [5, 40].
Đầu những năm 70, trong cuốn Văn bản với tư cách đối tượng nghiên
cứu ngôn ngữ học, I.R.Galperin đã lần lượt đưa ra những vấn đề chung về
NNHVB; những đặc trưng cơ bản nhất để hình thành nên văn bản; nghiên cứu
những mối liên hệ bên trong của văn bản; cách thức giải quyết những vấn đề
liên quan đến văn bản ở cấp độ văn bản. Chính sự chú ý của các nhà ngôn ngữ
học và với những kết quả nghiên cứu của G.Kassai, O.I. Moskalskaja..., đã
ngày càng khẳng định chỗ đứng của phân ngành NNHVB.

Ở Việt Nam, các tác giả Trần Ngọc Thêm, Diệp Quang Ban, Đinh Trọng
Lạc, Đỗ Hữu Châu… đã tiếp nối mạch nghiên cứu về NNHVB, thành tựu nổi
bật là Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt của Trần Ngọc Thêm (1985) và
Văn bản và liên kết trong tiếng Việt của Diệp Quang Ban (1998).
Từ những năm 70, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội (cũ) và Trường Đại
học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội đã dạy cho sinh viên chuyên ngành một số
chuyên đề về NNHVB. Việc nghiên cứu ứng dụng NNHVB vào việc dạy học
tạo lập và tiếp nhận văn bản ở trong nước trở nên thường xuyên hơn từ cuối
thập kỉ 80 của thế kỉ XX. Trong cuốn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn
(1985), các tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Báu và Trần Ngọc
Thêm cũng đã bàn về việc vận dụng NNHVB, ngữ pháp văn bản vào việc dạy
học Làm văn trong nhà trường. Tác giả Nguyễn Quang Ninh viết tài liệu Ngữ

4


pháp văn bản phục vụ chương trình cải cách giáo dục (1989) triển khai cụ thể
thêm một bước nữa việc vận dụng NNHVB vào dạy học văn bản nói chung.
Năm 1986, cuốn “Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học” của tác giả
Đái Xuân Ninh được xuất bản. Tác giả đã đề xuất các bước tiếp cận và khai
thác văn bản trong dạy học văn bản văn học trên cơ sở vận dụng tri thức ngôn
ngữ học.
Tác giả Phan Ngọc thì đề xuất “cách giải thích văn học bằng ngơn ngữ
học” nhằm có được những lí lẽ, bằng chứng khoa học cho việc hiểu những
vấn đề nội dung vốn thiên về cảm tính, chủ quan của văn bản văn học [43].
Nguyễn Thị Hạnh với “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” (2002), con đường
vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu đã được mở ra. Dù đối tượng nghiên
cứu trong cơng trình của tác giả Nguyễn Thị Hạnh là HS Tiểu học nhưng mục
đích chính vẫn là hướng tới việc hình thành cho HS năng lực đọc hiểu nói
chung, các kĩ năng ĐHVB nói riêng.

Việc nghiên cứu về tiếp nhận văn học dưới góc độ thi pháp trong lí luận
văn học cũng có nhiều thành tựu với các cơng trình như: Giáo trình thi pháp
học (1993), Một số vấn đề thi pháp học hiện đại (1993), Dẫn luận thi pháp
học (1998) của tác giả Trần Đình Sử, Những vấn đề thi pháp của truyện
(1999) của tác giả Nguyễn Thái Hòa… Quan điểm nghiên cứu văn bản phải
xuất phát từ chính văn bản của các nhà nghiên cứu nói trên thống nhất với
tinh thần và bản chất của NNHVB.
Trong lĩnh vực PPDH, có nhiều cơng trình nghiên cứu của tác giả Trịnh
Thị Lan, cụ thể là Luận án tiến sĩ “Vận dụng lí thuyết NNHVB để dạy học đọc
hiểu truyện dân gian ở Trung học cơ sở”. Với cơng trình này, tác giả đã đề
xuất một hướng dạy học truyện dân gian cho HS THCS: xuất phát từ các đặc
trưng văn bản của truyện dân gian để dạy học đọc hiểu các văn bản đó.
3.2. Về việc nghiên cứu vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu
truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành.
Các văn bản tự sự đã có mặt trong CT dạy học Ngữ văn ở THPT từ rất

5


lâu, nhưng những cơng trình nghiên cứu chun biệt về cách thức tổ chức dạy
học kiểu văn bản đó thì không nhiều lắm. Các nghiên cứu về truyện ngắn
“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành thường tập trung vào lí giải các vấn
đề nội dung và hình thức của truyện, hoặc phân tích đơn thuần mối quan hệ
giữa nội dung và hình thức của truyện mà ít bàn đến việc dùng phương tiện
nào để nghiên cứu, lí giải, dùng kết quả nghiên cứu đó làm gì, đặt vào đâu
trong q trình tiếp cận truyện “Rừng xà nu”.
Bên cạnh đó, cịn có nhiều luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên
cứu về PPDH truyện “Rừng xà nu” ở nhà trường PT, ví dụ như: Luận văn
thạc sĩ (2009) “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tự học của học sinh
trung học phổ thông trong dạy học tác phẩm văn chương (qua Chí Phèo và

Rừng xà nu)” của Lê Thị Thu Hằng, Luận văn thạc sĩ (2010) “Dạy học
“Rừng xà nu” cho học sinh lớp 12 trong mối tương quan với sử thi “Đăm
Săn” của Vũ Trung Kiên…
Mỗi cơng trình vừa nêu trên đã đi vào nghiên cứu ở một phương diện
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học truyện “Rừng xà nu”. Tuy nhiên, việc
nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” bằng cách vận
dụng NNHVB thì cho đến nay vẫn chưa một tài liệu, một ấn phẩm, một tác
giả nào nghiên cứu một cách chính thức.
Ở bình diện nghiên cứu về vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu
truyện ngắn, trong năm 2015 có khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Vận dụng
ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản Chí Phèo của Nam Cao
ở lớp 11 THPT” của tác giả Ma Thị Trâm được công bố đã nhấn mạnh hiệu
quả của việc dạy học đọc hiểu các truyện ngắn theo hướng vận dụng
NNHVB. Tuy nhiên, lựa chọn những tri thức NNHVB cụ thể để vận dụng vào
dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở lớp
12 nhằm giúp cho việc ĐHVB của HS trong nhà trường khoa học hơn vẫn
chưa được ai nghiên cứu và giải quyết triệt để.
Việc trình bày lịch sử vấn đề giúp chúng tôi xác định những nội dung đã

6


được người đi trước đề cập đến và những vấn đề cịn bỏ trống. Những cơng
trình nêu trên giúp chúng tôi đi sâu hơn, đầy đủ hơn khi nghiên cứu về đề tài
của mình.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu chính của luận văn là:
- Lựa chọn và hệ thống hóa những tri thức NNHVB có ý nghĩa đối với
dạy học đọc hiểu một văn bản cụ thể: truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn
Trung Thành.

- Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng NNHVB vào dạy
học ĐHVB, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới dạy học Ngữ văn ở
trường PT theo định hướng tích hợp như hiện nay là đúng đắn và tất yếu.
4.2. Để đạt được mục đích trên, luận văn cần giải quyết được các
nhiệm vụ chủ yếu
- Trình bày được những nội dung nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa đối
với việc dạy học ĐHVB; khảo sát thực tiễn dạy học ĐHVB ở trường PT, đánh
giá khả năng vận dụng nội dung đó vào dạy học ĐHVB trong nhà trường.
Điều này đồng nghĩa với việc xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của việc
vận dụng NNHVB vào dạy học ĐHVB ở trường PT.
- Lựa chọn những tri thức NNHVB thiết thực nhất, phù hợp nhất với việc
dạy học ĐHVB cho HS THPT và đề xuất cách thức đưa những tri thức ấy vào
hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung
Thành. Những cách thức này được xác lập dựa trên cơ sở phân tích bản thân
CT Ngữ văn THPT hiện hành, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS THPT và
thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường.
- Thực nghiệm những đề xuất đó trong thực tế dạy học đọc hiểu truyện
ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT để xem xét và khẳng
định tính khả thi của những đề xuất về cách thức vận dụng NNHVB vào dạy
học ĐHVB.

7


5. Phương pháp nghiên cứu
Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận
văn là:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái qt hóa tài liệu
PP này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch
sử vấn đề, nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài; cụ thể là để phân tích và

tổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc các
ngành khoa học có liên quan để xác lập các cơ sở khoa học của việc tổ chức
dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành trên cơ sở
vận dụng NNHVB ở THPT.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu
PP này dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Các nội
dung được thăm dị, khảo sát là:
- Tình hình dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” ở THPT.
- Kiến thức NNHVB của HS THPT và khả năng vận dụng kiến thức đó
vào q trình học tập nói chung, học tập Ngữ văn nói riêng của các em.
- Năng lực vận dụng NNHVB để tổ chức hoạt động dạy học ĐHVB
truyện “Rừng xà nu” của GV dạy Ngữ văn THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành dạy học thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả, tính
khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận văn với các bước cụ thể như sau:
+ Tiến hành thực nghiệm thăm dò ở một số địa phương.
+ Chọn một số địa bàn đảm bảo tiêu chí đã xác định trước, tiến hành
thực nghiệm việc dạy học đọc hiểu một số văn bản truyện “Rừng xà nu” ở
một số lớp 12 của các trường THPT.
+ Đối chiếu kết quả học tập của nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối
chứng (ĐC) ở mỗi trường và tất cả các trường TN.
+ Đưa ra những kết luận sư phạm về việc vận dụng NNHVB vào dạy
học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT.

8


6. Đóng góp của luận văn
6.1. Đóng góp thêm một cách thức dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng
xà nu” của Nguyễn Trung Thành bằng con đường vận dụng NNHVB, giúp

GV ý thức được về tính khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học,
đảm bảo định hướng tích hợp Ngữ và Văn trong dạy học Ngữ văn; từ đó điều
chỉnh và nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường.
6.2. Luận văn đã cố gắng làm rõ các tri thức NNHVB cụ thể có thể vận
dụng, các thao tác vận dụng cụ thể, cũng như đề xuất những cách thức chung
để giải quyết một vấn đề cụ thể của văn bản trong dạy học đọc hiểu truyện
ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT sao cho ở đó, NNHVB
phát huy được vai trị khoa học của mình.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung
chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Một số thành tựu nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa đối với
việc ĐHVB và việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn
Trung Thành ở THPT.
Chương 2: Vận dụng thành tựu của NNHVB vào dạy học đọc hiểu
truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9


CHƯƠNG 1
MỘT SỐ THÀNH TỰU NGHIÊN CỨU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN
BẢN CÓ Ý NGHĨA ĐỐI VỚI VIỆC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VÀ VIỆC
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU” CỦA
NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở THPT
1.1. Một số nội dung quan trọng của NNHVB có ý nghĩa đối với việc
dạy học ĐHVB
1.1.1. Khái niệm văn bản
“Nói thì phải nói thành lời.

Viết thì phải viết thành bài.
Lời nói, bài viết đó chính là văn bản” [8, 17].
Vậy, văn bản vừa được nhìn nhận là phương tiện của hoạt động giao tiếp,
đồng thời cũng là sản phẩm hoàn chỉnh của hành vi phát ngôn (hay hành vi
tạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với một đối tượng giao
tiếp, mục đích giao tiếp và hồn cảnh giao tiếp xác định.
Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành ở dạng nói hoặc dạng viết, vì
vậy sản phẩm của nó có thể được thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết.
Đã có nhiều khái niệm văn bản khác nhau được đưa ra. Bên cạnh khái niệm
văn bản, trong một số tài liệu chuyên luận về ngữ pháp văn bản cịn tồn tại
khái niệm ngơn bản. Khái niệm ngơn bản được hiểu theo hai nghĩa:
Thứ nhất, nó được hiểu đồng nhất với khái niệm văn bản, bao gồm tất cả
các sản phẩm được tạo ra trong quá trình giao tiếp.
Thứ hai, nó được hiểu trong mối quan hệ đối lập với văn bản, coi văn
bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể hiện dưới dạng chữ
viết, cịn ngơn bản là sản phẩm hồn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể hiện
dưới dạng âm thanh.
Nếu quan niệm văn bản là sản phẩm lời nói ở dạng viết thì sẽ cần đến sự
thống nhất trong quan điểm về các dạng văn bản viết ghi lại lời nói và lời nói
triển khai trên cơ sở văn bản viết. Giải quyết vấn đề này và tìm được sự thống

10


nhất của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ là điều khơng đơn giản. Đối với HS,
đó là vấn đề trừu tượng, phức tạp. Vì vậy, các tài liệu SGK, SGV THCS và
THPT đã trình bày quan niệm về văn bản một cách bao quát, cơ bản nhất với
những cách hiểu về văn bản nói chung, và vẫn có phần điều chỉnh để phù hợp
với trình độ, khả năng của HS. Theo đó, “Văn bản là chuỗi lời nói miệng hay
bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức

biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp” [47, 17]. Khái niệm văn
bản này giúp cho HS nhận diện văn bản dễ dàng, không phải giải quyết mối
quan hệ đồng nhất và đối lập vốn rất khó hiểu giữa ngơn ngữ và lời nói, ngơn
ngữ nói và ngơn ngữ viết, dạng nói và dạng viết. Vì luận văn giải quyết một
nội dung dạy học của CT THPT nên các vấn đề nội dung tiếp theo sẽ được
triển khai theo khái niệm văn bản này.
1.1.2. Các đặc trưng của văn bản
Dưới góc độ xem xét văn bản là đối tượng của quá trình tiếp nhận văn
bản, các đặc trưng của văn bản bao gồm: tính hồn chỉnh, tính liên kết, tính
hướng đích và tính khả phân.
1.1.2.1. Tính hồn chỉnh và tính khả phân của văn bản
“Văn bản là sự tập hợp của nhiều câu, nhiều đoạn, nhiều chương, nhiều
phần… và các bộ phận khi đặt cạnh nhau này phải tạo thành một thể thống
nhất hồn chỉnh. Tính hồn chỉnh của văn bản “đồng thời được thể hiện dưới
dạng tính hồn chỉnh về cấu trúc, nghĩa và giao tiếp; những yếu tố này tương
ứng với nhau như hình thức, nội dung và chức năng” [39, 27]. Tính hồn
chỉnh của văn bản cũng gắn bó chặt chẽ với khả năng phân tách văn bản thành
những đơn vị nhỏ hơn, được gọi là tính khả phân của văn bản.
1.1.2.1.1. Hoàn chỉnh về nội dung và khả năng phân tách văn bản thành
các ý
“Văn bản dù ở quy mô nào cũng đều đề cập đến một hay một vài đối
tượng nào đó trong hiện thực khách quan hay hiện thực tâm lí, tình cảm của
con người. Đối tượng này chính là đề tài của văn bản. Gắn liền với đề tài là sự

11


triển khai của người nói, người viết đề tài (tức miêu tả, tự sự hay bàn luận về
đề tài). Nói cách khác, chủ đề của văn bản là điều mà tác giả muốn dẫn dắt
người đọc đến qua việc miêu tả, tự sự và bàn luận về đề tài” [33, 20-21].

Về mặt nội dung, tính hồn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở sự thống
nhất chủ đề của văn bản. Văn bản dù ngắn hay dài cũng phải trình bày được
một sự việc, một tư tưởng hay cảm xúc nào đó. Sự trọn vẹn ấy có tính chất
tương đối, đồng thời thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau và phụ thuộc vào các
nhân tố của hoạt động giao tiếp. Tính hồn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở
sự nhất quán trong triển khai chủ đề của văn bản, là sự phát triển mạch lạc,
chặt chẽ, trọn vẹn của nội dung văn bản, cùng hướng đến mục tiêu văn bản rõ
ràng hơn. Mỗi văn bản thường tập trung vào một chủ đề nhất định (những văn
bản nhiều chủ đề, người ta thường phân biệt chủ đề chính và chủ đề phụ); chủ
đề đó có thể được triển khai qua các chủ đề bộ phận của từng phần, từng
chương, từng mục, từng đoạn, nhưng toàn văn bản vẫn đảm bảo tính thống
nhất về một chủ đề chung. Trong văn bản, mỗi phần văn bản diễn đạt một tiểu
chủ đề của chủ đề chung thường được xác định là một ý. Việc xác định được
các ý một cách dễ dàng là nhờ tính khả phân của văn bản.
Tuy nhiên, chủ đề của văn bản tuyệt nhiên không phải là một phép cộng
số học của các chủ đề bộ phận. Có thể thấy điều này rất rõ trong thể loại văn
bản văn học. “Tư tưởng chủ yếu của tác phẩm văn học thường là khơng được
nhà văn trình bày một cách trực tiếp mà được đưa đến người đọc thông qua hệ
thống các hình tượng, thơng qua những bức tranh cụ thể của đời sống con
người. Lẽ tự nhiên là tổng số những miêu tả về thiên nhiên, về hình dáng của
con người, câu chuyện về những sự kiện riêng biệt trong đời sống của các
nhân vật hoặc về những băn khoăn lo lắng của họ, vốn được dùng làm những
chủ đề bộ phận của các chương, phần, thể thống nhất trên câu (đoạn) không
bằng nội dung tư tưởng - chủ đề của tác phẩm hoàn chỉnh” [39, 28].
Sự thống nhất chủ đề của văn bản có thể được thể hiện ở sự lặp lại
thường xuyên của các từ ngữ thể hiện chủ đề. Đó là sự lặp lại nguyên văn chủ

12

đề hoặc việc sử dụng các từ gần với chủ đề, các từ đồng nghĩa với chủ đề và
cả trong hiện tượng dùng đại từ thay thế (đại từ hóa). Khi đó, sự thống nhất
chủ đề của văn bản được đảm bảo bởi sự đồng nhất về việc quy chiếu của các
từ ngữ tương ứng trong văn bản, tức là bởi việc quy các từ này (danh từ
chung, danh từ riêng hoặc đại từ thay thế chúng) trong suốt văn bản với cùng
một đối tượng của hiện thực (vật quy chiếu).
Liên quan đến sự thống nhất chủ đề của thể thống nhất trên câu và với
sự đồng nhất của việc quy chiếu cịn có cả hiện tượng kéo theo dựa trên
những mối liên hệ hoàn cảnh hoặc trên quan hệ bộ phận và tồn thể. Do có
những mối liên hệ như vậy, việc nhắc đến một đối tượng nào đó, một hồn
cảnh nào đó sẽ được người nói và người nghe (hoặc người viết và người đọc)
giả định rằng có sự tồn tại của những đối tượng và hoàn cảnh khác có liên
quan đến đối tượng đang xét bằng những mối quan hệ đã nói ở trên [39, 32].
1.1.2.1.2. Hồn chỉnh về hình thức và khả năng phân tách văn bản thành
các thành phần
Các thành phần tạo văn bản (câu, đoạn, chương, phần…) liên kết với
nhau không chỉ bằng sự thống nhất chủ đề mà cịn bằng những tín hiệu đa
dạng bên ngồi có tác dụng chỉ ra rằng chúng là những bộ phận của một chỉnh
thể và hợp lại tạo nên một thể thống nhất cấu trúc [39, 40]. Tuy các thành
phần trên có tính độc lập tương đối, nhưng khi tham gia vào tổ chức văn bản
thì chúng đều có một chức năng nhất định và giữa chúng có mối quan hệ ràng
buộc, nương tựa lẫn nhau, tức là các phần, các đoạn và các câu trong từng
đoạn được tổ chức, sắp xếp theo một trật tự hợp lí, thể hiện một cách chính
xác và mạch lạc nội dung của văn bản. Chúng được hợp nhất lại bằng các
phương tiện liên kết văn bản theo các quy tắc cấu tạo văn bản.
Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị cũng
như kết cấu của văn bản. Cấu trúc văn bản thể hiện qua khn hình văn bản.
Cấu trúc của các văn bản thuộc phong cách hành chính phải tn thủ khn
mẫu rất nghiêm, trong khi các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ khác thì

13


thường có cấu trúc linh hoạt. Văn bản có cấu trúc linh hoạt thường mang
khn hình khơng cố định. Có thể đó là những văn bản có khn hình thường
dùng, cũng có thể là những văn bản có khn hình tùy chọn. “Trong việc dạy
học văn bản nói chung, những hiểu biết tối thiểu về khn hình văn bản rất có
ý nghĩa. Nó giúp người tạo lập văn bản xác định được mình sẽ lựa chọn hình
thức nào, quan hệ nào cho cái sản phẩm mà mình sắp tạo ra. Còn đối với việc
lĩnh hội văn bản, những hiểu biết ấy sẽ giúp cho người tiếp nhận xác định
được mình đang đứng ở đâu, trước loại đối tượng như thế nào; đặt mỗi thành
phần vào chỉnh thể văn bản nào để xem xét quan hệ…; từ đó mà có cách tiếp
cận văn bản hợp lí và hiệu quả” [33, 23].
1.1.2.1.3. Hoàn chỉnh trong chức năng giao tiếp của văn bản và u cầu
định biên đối với văn bản
Tính hồn chỉnh của văn bản còn được thể hiện ở sự kế thừa giao tiếp
giữa các thành tố của nó. Thực chất của hiện tượng này là ở chỗ muốn đánh
giá được trọn vẹn giá trị của mỗi thành tố tiếp theo trong văn bản phải dựa
vào thành tố trước về mặt giao tiếp, đưa mỗi phát ngôn trong văn bản đi từ cái
đã biết, cái cho trước đến cái mới, kết quả là tạo nên một chuỗi chủ đề - thuật
đề có tính chất hữu hạn và xác định cái ranh giới của thể thống nhất trên câu.
Bằng việc xác lập quy luật kế thừa giao tiếp giữa các thành tố cấu trúc
trong văn bản, NNHVB không những đã chỉ ra rằng việc phân đoạn chủ đề
-thuật đề cần được xem xét như chức năng của một phát ngơn hồn chỉnh, tức
là của câu – phát ngôn và của văn bản, mà còn phát hiện ra vai trò tạo văn bản
của phối cảnh giao tiếp của mỗi thành tố tạo văn bản [39, 33 - 34].
Vì vậy, khi tiếp cận từng đoạn, từng phần của văn bản, đến cuối đoạn,
cuối phần, tất cả những điều đã nói trong từng đoạn, từng phần đó được biến
thành tri thức nền, các tri thức nền này có tác dụng tạo ra sự căng thẳng tiền
giao tiếp – đó là sự chờ đợi giao tiếp, mong muốn được đi đến đích cuối cùng

của văn bản ở người tiếp nhận văn bản.
Văn bản chỉ hoàn chỉnh về nội dung trong những hoàn cảnh giao tiếp

14


nhất định. Trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau, trình độ hiểu biết khác
nhau thì khả năng tạo lập nội dung một văn bản rất khác nhau. Trong thực tế,
người ta có thể kết nối nhiều văn bản thành một văn bản có quy mơ lớn hơn
hay có thể trích một chương sách, một đoạn văn của một tác phẩm để làm
thành một văn bản và đặt cho nó một tiêu đề mới. Khi đó, nó chỉ là văn bản so
với tên gọi mới của nó mà thơi. Do vậy, việc định biên cho văn bản (“biên
giới phía trái hay ở đầu vào và biên giới phía phải hay ở đầu ra” [5, 54] là rất
quan trọng. “Việc làm này có ý nghĩa quyết định việc xác định chủ đề, mục
đích của văn bản; đồng thời chi phối việc phân ý, phân đoạn văn bản. Văn bản
chỉ hoàn chỉnh khi yếu tố định biên được xác định và nhằm mục đích giao
tiếp cụ thể” [33, 25].
Đặc trưng chỉnh thể và khả phân của văn bản đòi hỏi người ĐHVB phải
quan tâm tới văn bản ở góc độ cấu trúc, phải làm rõ được các yếu tố nào làm
nên văn bản, bản chất, chức năng của mỗi yếu tố và quan hệ giữa các yếu tố
đó như thế nào… Các đặc trưng này của văn bản không cho phép người đọc
xa rời văn bản, mượn văn bản để nói nội dung khác.
1.1.2.2. Tính liên kết của văn bản
Tính liên kết là mạng lưới các mối quan hệ để tạo thành một chỉnh thể. Đó
là những mối quan hệ qua lại chặt chẽ giữa các câu, giữa các đoạn, giữa các
phần, các bộ phận của văn bản trên cả hai phương diện quan hệ của văn bản:
quan hệ hướng nội (tạo thành liên kết hướng nội hay liên kết nội tại) và quan hệ
hướng ngoại (tạo thành liên kết hướng ngoại hay liên kết ngoài văn bản).
1.1.2.2.1. Liên kết hướng nội
Liên kết hướng nội là những quan hệ trong lòng văn bản. Đó là những

quan hệ thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên câu),
các câu gián cách và cấp độ các đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết,
mục, chương, phần trong quy mơ tồn văn bản. Điều này làm văn bản trở nên
có tính hệ thống. Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được tường tận từng câu,
từng đoạn văn nếu đặt nó trong mối liên hệ với tồn bộ văn bản. Mối quan hệ

15


này thể hiện ở cả hai mặt nội dung và hình thức nên được chia ra liên kết nội
dung và liên kết hình thức.
Liên kết nội dung gồm liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lơgíc.
Liên kết đề tài thể hiện ở chỗ toàn văn bản nói đến cùng một hiện thực,
hoặc một số hiện thực có liên quan mật thiết với nhau từ lúc mở đầu cho đến
lúc kết thúc. Có thể tổ chức liên kết đề tài theo nhiều cách khác nhau như tôn
trọng và thể hiện tổ chức nội tại chặt chẽ của bản thân hiện thực được nói tới,
dựa theo sự lựa chọn chủ quan hoặc ý đồ tạo lập văn bản của người viết, đặt
hiện thực được nói tới trong văn bản vào trong mối quan hệ với các hiện
tượng cùng loại, trong mối quan hệ với thời gian và không gian, đặt đề tài
trong mối quan hệ với hệ quy chiếu của nó. “Đề tài của văn bản bao giờ cũng
liên quan đến một hiện thực khách quan cụ thể và thuộc về một hệ quy chiếu
nào đó. Một số yếu tố của văn bản nếu được đặt vào hệ quy chiếu hợp lệ thì
mới có nghĩa, và ngược lại, nếu thay đổi hệ quy chiếu thì chúng trở nên rời
rạc và vô nghĩa. Đối với văn bản văn học, người ta thường nói đến cả hai hệ
quy chiếu: thế giới ảo tưởng và thế giới thực tại. (…). Ngoài ra, có những văn
bản văn học có khả năng gợi ra nhiều hiện thực khác nhau cùng một lúc,
người ta coi đó là hiện tượng đa đề tài và hệ quy chiếu của văn bản” [33, 27].
Nói đến chủ đề của văn bản đồng thời là nói đến đích giao tiếp, nói đến
hướng phản ánh hiện thực của văn bản.“Chủ đề trong văn bản là sợi chỉ đỏ, là
hạt nhân ngữ nghĩa xâu chuỗi các câu tạo thành một mạng lưới. Các câu, các

ý trong văn bản với các mức độ, cung bậc khác nhau đều phải thống nhất với
nhau và giới hạn trong một ý đồ chung, một mục đích chung, cùng hướng về
một chủ đề nhất định, cùng góp phần thể hiện chủ đề” [33, 27].
Liên kết chủ đề trong văn bản là sự hợp lại của các chủ đề bộ phận quy tụ
về một chủ đề chung bao quát. Các chủ đề bộ phận trong văn bản chi phối,
điều chỉnh lẫn nhau để cùng phục chủ đề chung của toàn văn bản và bị quy
định nghiêm ngặt bởi chủ đề chung. Yếu tố này tạo nên một hệ thống các đơn
vị nội dung trong văn bản và cũng là yêu cầu cần thiết để đảm bảo tính mạch
lạc cho văn bản.

16


Một văn bản có liên kết chủ đề là văn bản phản ánh nhất quán một hiện
thực được nói tới nào đó, có quan hệ với các văn bản khác cùng đề cập đến
hiện thực được nói tới đó (quan hệ liên văn bản của văn bản). Quan hệ liên
văn bản đồng thời cũng là một biểu hiện hướng ngoại của văn bản.
Liên kết lơgíc là “sự tổ chức, sắp xếp nghĩa trong văn bản sao cho phù hợp
với thực tế khách quan, với nhận thức của con người. Liên kết lơgíc trong văn
bản có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: từ mối quan hệ với bản thân các sự
vật, đối tượng, tính chất, vấn đề được trình bày (tức mối quan hệ biện chứng
nằm ngay trong lòng từng sự vật, đối tượng, tính chất, vấn đề … hoặc giữa
chúng với nhau) được gọi là lơgíc của đối tượng (hay lơgíc hiện thực) và tính
lơgíc trong sự vận động của tư duy nhận thức con người (tức lơgíc của sự trình
bày, miêu tả…) được gọi là lơgíc nhận thức hay lơgíc của sự trình bày [33, 28].
Liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lơgíc ln gắn bó chặt chẽ với
nhau. Ở một chừng mực nào đó, bảo đảm liên kết đề tài và chủ đề tức là đã
bảo đảm liên kết lơgíc của văn bản. Việc tách ra hai mặt của liên kết nội dung
văn bản thành liên kết chủ đề và liên kết lơgíc chỉ là việc làm có tính chất sư
phạm, để tiện cho việc trình bày, khảo sát mà thơi. Về bản chất, liên kết lơgíc

là sự tổ chức, sắp xếp nghĩa trong văn bản sao cho phù hợp với thực tế khách
quan, phù hợp với nhận thức của con người. Liên kết lơgíc quan hệ với liên
kết chủ đề ở sự phối nghĩa giữa các yếu tố không cùng cấp độ trong văn bản.
Nếu liên kết chủ đề nối các yếu tố đó sao cho duy trì và phát triển được chủ
đề trong văn bản thì liên kết lơgíc tạo điều kiện làm cho giữa các ý có sự phối
nghĩa chặt chẽ theo những mối quan hệ ngữ nghĩa hợp lí, góp phần cùng liên
kết chủ đề làm nổi rõ chủ đề văn bản và đích giao tiếp của nó. Nói một cách
dễ hiểu thì liên kết chủ đề là liên kết ý và liên kết lơgíc là liên kết mối quan hệ
giữa các ý đó [1, 144-155].
Các mặt liên kết nội dung, đặc biệt là liên kết lơgíc, đã làm nên mạch lạc
của văn bản. Trong lí thuyết truyện học, cách tổ chức văn bản được coi là
“ngữ pháp truyện”, là biểu hiện về phương diện nghĩa của mạch lạc. “Bách

17


khoa thư ngơn ngữ và ngơn ngữ học” thì lại quan niệm “mạch lạc là sự nối kết
có tính chất lơgíc được trình bày trong q trình triển khai một cốt truyện,…
lệ thuộc vào việc tạo ra những sự kiện được kết nối với nhau hơn là những
dây liên hệ thuộc ngôn ngữ” [5, 134], nghĩa là kể cả khi khơng có dấu hiệu
liên kết hình thức thì văn bản vẫn mạch lạc bình thường. Mạch lạc của văn
bản cịn được tạo nên bởi cả những liên kết ngoài văn bản. NNHVB thừa
nhận và thực tế cũng cho thấy mạch lạc của văn bản là một vấn đề vô cùng
mơ hồ và phức tạp, nhưng tầm quan trọng của mạch lạc đối với văn bản thì
cũng vơ cùng to lớn: khơng có mạch lạc thì sẽ khơng có văn bản [5, 135].
Chính vì vậy, người đọc nhất thiết phải quan tâm đến và nắm vững các biểu
hiện mạch lạc của văn bản khi tiếp nhận văn bản. Cũng có thể nói rằng, nếu
người đọc ý thức rõ về mạch lạc của văn bản khi ĐHVB, đồng thời có kĩ năng
cũng như sự nhạy cảm để tiếp cận và lí giải được các biểu hiện mạch lạc thì
việc ĐHVB sẽ đạt hiệu quả hơn.

Liên kết hình thức là cách kết nối các nội dung trong văn bản về mặt
hình thức. Cách kết nối này có dựa vào chức năng ngữ pháp của các bộ phận
tham gia liên kết nên các phương thức được chia theo chức năng ngữ pháp
như: nối chủ ngữ với chủ ngữ, nối chủ ngữ với định ngữ…; cũng có thể dựa
vào sự đối lập của những phương tiện ngôn ngữ tham gia liên kết văn bản ở
những mối liên hệ liên kết hướng nội và hướng ngoại của câu. Theo hướng
này, các phương thức, phương tiện liên kết có thể được chia thành hai nhóm:
Nhóm thứ nhất: Nhóm gồm những phương thức, phương tiện có hai chức
năng vừa liên kết các phần trong nội bộ câu vừa có thể dùng làm phương tiện
liên kết liên câu như phép nối, phép thế đại từ, phép dùng từ ngữ hơ ứng.
Nhóm thứ hai: Nhóm những phương thức, phương tiện chỉ có một chức
năng liên kết giữa các câu với nhau như: phép trật tự (tuyến tính), phép lặp
(ngữ âm, từ vựng, cú pháp), phép thế đồng nghĩa, phép tỉnh lược, phép nêu
câu hỏi.
Các phương tiện liên kết hình thức trong văn bản rất đa dạng. Chúng có

18


thể là các phương tiện chỉ dùng để liên kết các câu trong văn bản, cũng có thể
là các phương tiện vừa dùng để liên kết các câu, vừa dùng để liên kết các bộ
phận trong câu. Chúng có thể được dùng trong một số kiểu câu nhất định hoặc
trong tất cả các kiểu câu [56].
1.1.2.2.2. Liên kết ngoài văn bản
Liên kết ngoài văn bản là quan hệ giữa một văn bản đang xét với các văn
bản khác, là quan hệ giữa văn bản với hiện thực được nói tới, quan hệ của văn
bản với người tạo lập (và cả người tiếp nhận văn bản), văn bản với đặc điểm
loại hình văn bản, quan hệ giữa văn bản với mơi trường văn hóa, xã hội, lịch
sử... mà trong đó, văn bản được sản sinh.
Văn bản vừa là sản phẩm được tạo ra trong giao tiếp, vừa là phương tiện

giao tiếp, qua đó người phát thể hiện nội dung giao tiếp, còn người nhận lĩnh
hội nội dung giao tiếp, cho nên trước hết văn bản cần được xem xét như “một
hiện tượng có tính chất xã hội - nói năng, là một đơn vị giao tiếp thuộc cấp độ
cao nhất phục vụ cho những lĩnh vực khác nhau nhất của đời sống xã hội.
Việc sản sinh ra văn bản rất quan trọng trong hoạt động của con người, trong
xã hội, nó đi kèm với hầu hết các dạng hoạt động khác của con người và luôn
được quy định về mặt xã hội và hồn cảnh [39, 22].
Tính liên kết trên phương diện hướng ngoại của văn bản được xác định
nhờ vào biểu hiện thực tế dễ nhận biết của mạch lạc như: trật tự hợp lí giữa
các câu, sự thống nhất giữa đề tài và chủ đề, sự hợp lí trong sự triển khai chủ
đề của văn bản… Quan hệ giữa văn bản đang xét với các văn bản cùng hệ
thống, với nền văn hóa đã sinh ra nó và với văn hóa xã hội hiện tại, với người
tạo lập văn bản và với chủ thể của quá trình tiếp nhận văn bản… cũng là
những biểu hiện quan hệ ngoài văn bản của một văn bản.
Các quan hệ ngoài văn bản có ảnh hưởng và chi phối các quan hệ nội tại
nên tính liên kết của văn bản trên cả hai phương diện quan hệ của văn bản
cũng có quan hệ gắn bó một cách biện chứng. Do đó, khi xem xét văn bản,
việc làm sáng tỏ sự liên kết trên hai phương diện đó và sự tác động qua lại của

19


của các quan hệ hướng ngoại đối với bản thân cấu trúc nội tại của văn bản là
một việc rất ý nghĩa.
1.1.2.3. Tính hướng đích của văn bản
Biểu hiện của tính chỉnh thể của văn bản về mặt nội dung và là tiền đề để
liên kết văn bản thực ra là tính hướng đích của văn bản. Nói cách khác, biểu
hiện của tính hồn chỉnh và tính liên kết cũng chính là biểu hiện của tính
hướng đích của văn bản. Tuy nhiên, trong quan hệ với việc dạy học đọc hiểu,
tính hướng đích có ý nghĩa quan trọng, khơng thể khơng bàn riêng.

Tính hướng đích của văn bản trước hết thể hiện ở mục tiêu sản sinh văn
bản của người phát ngôn. Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp; vậy
nên mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của văn bản, tức cũng là trả
lời cho câu hỏi: “văn bản viết ra nhằm mục đích gì?”, “viết để làm gì?”. “Hoạt
động giao tiếp nhằm vào các mục đích khác nhau: thơng tin, tự biểu hiện, giải
trí, tạo lập quan hệ và tác động hành động. Các mục đích này thường được thực
hiện đồng thời trong mỗi văn bản, mức độ thể hiện mỗi mục đích tùy thuộc và
tùy từng phong cách hoặc kiểu loại văn bản. Tuy nhiên, xét đến cùng, tất cả các
văn bản đều hướng đến mục đích tác động; vì dù là đích thơng tin hay tự biểu
hiện, tạo lập quan hệ hay giải trí thực chất vẫn là nhằm tác động vào lí trí để
thuyết phục hoặc tác động vào tình cảm để truyền cảm, hướng người đọc,
người nghe đến một hành động nào đó [33, 32]. Cũng chính mục đích giao tiếp
quy định việc lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ, tổ chức văn bản theo một
cách thức nhất định và tổ chức chất liệu nội dung, làm cho văn bản luôn chứa
đựng nội dung ý nghĩa và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của văn
bản: đó là nghĩa sự vật và nghĩa liên cá nhân.
Vì văn bản văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật
chất của văn bản nên người đọc thường phải tri giác trọn vẹn văn bản để có
thể xác định được đích của văn bản. Khi văn bản chứa một dung lượng lớn
câu chữ, thì người đọc sẽ gặp khơng ít khó khăn trong việc đó. Nhưng, do có
tính hướng đích, tính liên kết, trong văn bản lại có những yếu tố hình thức (từ

20


ngữ, thể loại, kết cấu…) có khả năng bộc lộ đề tài, chủ đề của văn bản hoặc
định hướng xác định đích của văn bản cho người đọc, được gọi là các vị trí
mạnh của văn bản: tên văn bản, phần mở, phần kết của văn bản, hệ thống từ
ngữ liên quan đến đề tài, chủ đề… Đây là những yếu tố có có tác dụng định
hướng tiếp nhận cho người đọc khi muốn nắm bắt được mục đích mà tác giả

gửi gắm nơi văn bản.
Theo Galperin, việc lĩnh hội văn bản có liên quan mật thiết đến lí thuyết
thơng tin đại cương. “Khi tiếp cận văn bản viết, người đọc cố gắng nắm bắt ý
nghĩa điều đã nêu trong những phần cụ thể của văn bản và từ những ý nghĩa
này mà nắm được nội dung chung của văn bản, song ngay cả điều đó cũng địi
hỏi anh ta phải có kinh nghiệm sẵn để nhắc nhở cho mình về đại ý tác phẩm,
về thông tin nội dung – quan niệm của nó” [14, 47]. Tri thức về các vị trí
mạnh của văn bản giúp cho người đọc nhận thức sâu sắc hơn về các đặc trưng
của văn bản, vì thế nó có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọc hiểu và dạy
học ĐHVB.
1.2. ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB và ý nghĩa của việc vận dụng
NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn
Trung Thành ở THPT
1.2.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản
Thuật ngữ đọc hiểu văn bản đã được xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và
nhà trường sử dụng thuật ngữ này từ khi bắt đầu dạy chữ viết. Đã có rất nhiều
tác giả nghiên cứu về ĐHVB và do vậy cũng đã có nhiều quan niệm khác
nhau về ĐHVB.
Dưới góc độ ngơn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã đề cập đến khái
niệm về đọc hiểu như sau: “Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành vi ngôn
ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác
để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thơng tin, cấu trúc văn
bản” [19, 27]. Theo đó, liên quan đến hành động đọc hiểu có các yếu tố như:
chiến lược đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu và kĩ năng

21


đọc hiểu; trong đó, chiến lược đọc hiểu là tồn bộ cách thức được hoạch định
để thực hiện một tiến trình theo từng giai đoạn để phục vụ mục đích yêu cầu

được xác định trước, bao gồm: mục đích đọc hiểu, yêu cầu đọc hiểu ở mức độ
nào, phương pháp đọc hiểu, tiến trình đọc hiểu. Các hình thức đọc hiểu gồm
có: đọc thành tiếng, đọc khơng thành tiếng – đọc thầm. Từ chỗ xem đọc hiểu
là một kĩ năng, tác giả lại chia kĩ năng đọc hiểu thành kĩ năng nhỏ hơn là kĩ
năng đọc và kĩ năng hiểu: “Kĩ năng đọc là sự vận dụng thành thạo các thủ
pháp và thao tác đọc, ví như nhận biết kí hiệu chữ viết, từ ngữ, câu, văn bản,
phát âm thành tiếng (hay không thành tiếng) để tiếp nhận được nội dung
thông tin. Kĩ năng hiểu là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao tác ghi
nhớ, liên hệ, suy ý để hiểu nội dung văn bản thông qua quá trình đọc văn bản.
Ở cấp độ cao đọc hiểu là một hệ thống thủ pháp và thao tác tích hợp, vận
dụng toàn bộ hiểu biết, kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng để hiểu một văn bản.
Như vậy kĩ năng đọc hiểu là kĩ năng tích hợp chứ khơng tách bạch” [19, 25].
Vì vậy, “dạy học đọc hiểu là cơng việc của người thầy giáo phối hợp với học
sinh để luyện cho HS những kĩ năng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp, từ dễ đến khó sao cho người đọc có thể tự mình khơng chỉ nhận biết
thơng tin mà cịn có trình độ phân tích đánh giá nội dung thông tin và nguồn
thông tin. Và như vậy, muốn có trình độ đọc hiểu tốt và muốn dạy học đọc
hiểu tốt thì người dạy tất nhiên phải là người có trình độ đọc hiểu un thâm
và có kĩ năng tinh xảo” [19, 27].
Ở góc độ lí luận và PPDH văn học, các tác giả nghiên cứu về đọc văn
bản và đọc văn bản văn chương đã nghiên cứu và xem xét vấn đề này theo
nhiều quan điểm khác nhau, nhưng đều có điểm chung là coi quá trình đọc là
văn bản văn học là quá trình phát hiện và tổng hợp những tầng ý nghĩa đã
được nhà văn mã hóa trong một hệ thống kí hiệu ngơn ngữ nghệ thuật. Mỗi
giai đoạn của q trình đó lại đặt ra nhiệm vụ nào đó phải giải quyết. Vì thế,
hoạt động đọc sẽ được vận dụng dưới nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc
vào đơn vị cấu thành văn bản, cũng như các giai đoạn tiếp cận văn bản đó.

22