ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN

68


TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 9 - Tháng 4/2012




ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN VÀ

TỔ CHỨC THỰC HIỆN


ĐỖ ĐỨC THÁI
(*)


TĨM TẮT

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định chuyển tồn bộ hệ thống đào tạo đại học ở
nước ta thành đào tạo theo tín chỉ. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã và đang triển khai
những hoạt động thực hiện nhiệm vụ quan trọng đó. Trong bài viết này, chúng tơi xin trình
bày những hiểu biết về đào tạo theo tín chỉ, góp phần làm rõ hơn hình thức đào tạo này.
Nhiều điều trong bài viết được đúc rút từ những năm giảng dạy và trao đổi nghiên cứu
khoa học tại các trường đại học nước ngồi của tác giả.

Từ khố: giáo dục, đào tạo, tín chỉ, hệ thống, nghiên cứu, giảng viên, ngun tắc,
quản lí

ABSTRACT

The Ministry of Education and Training has decided to change the whole system of
university training in our country into credit-based training. Hanoi University of
Education has been carrying out the activities for this task. In this article, we will present
some of our knowledge on credit-based training to clarify this form of training. Most of the
materials in this article have been drawn from the writer’s years of teaching, doing
scientific research, and exchanging experience at foreign universities.

Key words: education, training, credit, system, do research, lecturer, rule, manage



1. NHỮNG LÍ DO CHUYỂN TỪ HÌNH
THỨC ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ
SANG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ
Đào tạo theo tín chỉ đã được áp dụng
từ lâu trong các trường đại học của Mĩ,
Canađa, Nhật và một số nước châu Âu…
Sở dĩ các nước đó chọn sự chuyển đổi
phương thức đào tạo như vậy vì nhiều
ngun nhân. Ta có thể điểm ra đây một
vài ngun nhân chính và đó cũng chính là
những lợi ích cơ bản của phương thức đào
tạo theo tín chỉ.
1.1. Sự tiến bộ nhanh chóng của khoa
học và kĩ thuật đã kéo theo sự bùng nổ của
tri thức nhân loại với tốc độ ngày càng lớn.

(*)
GS.TSKH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Để có thể tạo ra được những phát minh
mới, những tiến bộ khoa học và kĩ thuật
mới - những nhân tố sống còn của nền kinh
tế tri thức - đòi hỏi hệ thống giáo dục đại
học của mỗi quốc gia phải cung ứng được
một nguồn nhân lực trình độ cao và có khả
năng thích ứng với những thay đổi đó.
Điều đó tạo nên một sức ép lớn lên q
trình đào tạo: sinh viên phải được học
nhiều kiến thức hơn, kiến thức phải sâu
hơn, năng lực vận dụng kiến thức đó vào
thực tiễn phải tốt hơn… Trong khi đó, quỹ
thời gian đào tạo lại đang có xu hướng
giảm xuống. Đào tạo theo tín chỉ là phương
thức đào tạo có thể giải quyết được mâu
thuẫn trên. Nó tạo ra một cơ chế, một
chương trình đào tạo chủ động, linh hoạt
69










cho người học và cho cả các nhà quản lí
giáo dục.

1.2. Trong khoa học ngày nay, sự tích
hợp đan xen vào nhau giữa các lĩnh vực
trong cùng một ngành và giữa các ngành
khoa học khác nhau đã và đang là một xu
thế chiếm vai trò chủ đạo. Có thể nói, khó
có những phát minh quan trọng nào mà
không có dấu ấn của sự tích hợp đó. Vì thế,
cần phải tạo ra cho sinh viên cơ hội được
học những kiến thức ở nhiều lĩnh vực trong
cùng một thời điểm. Tạo cho họ khả năng
nhìn nhận tri thức một cách tổng quan
trong mối quan hệ hữu cơ với nhau. Quy
trình đào tạo theo niên chế nặng về sự tiện
lợi cho người quản lí hơn là vì quyền lợi
của người học.
Nền kinh tế tri thức ngày càng đòi hỏi
người lao động học tập suốt đời, cập nhật
kiến thức và kĩ năng lao động mới suốt đời.
Vì thế, song song với việc dạy cho sinh
viên khả năng và thói quen tự học, biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo thì
hệ thống giáo dục đại học cần phải thay đổi,
tạo ra thể chế nhập học mềm dẻo để người
học có thể học đại học bất cứ lúc nào và
không chỉ một lần trong suốt cả cuộc đời.
Nhờ tính chủ động, linh hoạt cho người
học, phương thức đào tạo theo tín chỉ có thể
giải quyết được nhiệm vụ đó. Một sinh viên
vừa đi làm, vừa đi học, hay vì một điều
kiện nào đó, có thể chọn cách đăng kí môn

học phù hợp để hoàn thành chương trình cử
nhân trong thời hạn quy định.
1.3. Đào tạo theo tín chỉ tạo ra một cơ
chế thuận lợi trong việc liên thông giữa các
ngành, nghề khác nhau trong cùng một
trường đại học và liên thông giữa các
trường đại học khác nhau.
Nói chung, đào tạo theo tín chỉ phản
ánh một triết lí giáo dục chứ không chỉ đơn
thuần là một phương thức đào tạo, và vì
thế, nó có thể có ảnh hưởng đến chất lượng
đào tạo Đại học từ quan điểm “toàn cục”
hơn là từ quan điểm “cục bộ”.
2. NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ CẤU
TRÚC CƠ BẢN CỦA HÌNH THỨC
ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
2.1. Chương trình đào tạo theo hình
thức tín chỉ
Chương trình đào tạo là một trong
những vấn đề cốt lõi của quá trình đào tạo
đại học. Có thể nói, tất cả các trường đại
học có uy tín trên thế giới đều đã dày công
nghiên cứu và xây dựng cho mình một
chương trình đào tạo riêng và chương trình
đào tạo cũng đã thực sự trở thành một
trong những chỉ số quan trọng để đánh giá
xếp loại các trường đại học (ĐH). Thế
nhưng, việc thiết kế một Chương trình đào
tạo như vậy lại là tích hợp của rất nhiều
nhân tố: đáp ứng quan điểm giáo dục, đáp

ứng chuẩn đào tạo sinh viên, đáp ứng
chuẩn nghề nghiệp, đáp ứng nhu cầu đòi
hỏi của xã hội và của nền kinh tế, tuân thủ
các dự báo về nhu cầu sử dụng nguồn nhân
lực chất lượng cao,v.v.
Vậy đâu là những quan điểm nền tảng
khi thiết kế chương trình đào tạo đại học?
- Thực tế cho thấy khoa học và công
nghệ phát triển rất nhanh, những gì sinh
viên học được trong bốn năm ở trường ĐH
chỉ là những phần cơ sở nhập môn của các
chuyên ngành học mà thôi. Vì vậy, điều
đặc biệt quan trọng là phải làm sao để sinh
viên xác định được rằng những kiến thức
học được ở trường chỉ là phần mở đầu.
Nhưng đó là phần mở đầu rất quan trọng,
chuẩn bị cho họ kiến thức và kĩ năng để
tiếp tục học suốt chặng đường tiếp theo,
ngay từ những ngày tháng đầu tiên rời ghế
nhà trường để đi vào cuộc sống. Chương
trình đào tạo không nên quá nặng nề để
khuyến khích sinh viên tự học, tự nghiên
70

cứu và biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo.
- Thay vì tham vọng nhồi nhét các kiến
thức chuyên ngành, điều có ích hơn là đạt
được một sự cân bằng nào đó giữa học
chuyên ngành và kĩ năng thích ứng với
cuộc sống. Chẳng hạn như: rèn luyện cho
sinh viên những kĩ năng phân tích, kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng trình bày, truyền đạt
thông tin, các kĩ năng mềm về các lĩnh vực
làm việc độc lập cũng như làm theo nhóm,
hợp tác tốt với đồng nghiệp, tâm lí
học, v.v.
- Yêu cầu “đào tạo theo nhu cầu xã
hội” là chính đáng, nhất là trong điều kiện
Việt Nam; chúng ta còn quá nghèo để có
thể cho phép mình lãng phí, đào tạo sinh
viên ra rồi không sử dụng được vào mục
đích gì.
Điều này đặc biệt quan trọng đối với hệ
thống các trường Đại học sư phạm. Ta hãy
lấy ví dụ về đào tạo sinh viên chuyên ngành
Toán ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Rõ ràng, nhu cầu tuyển dụng giáo viên
Toán THPT ngày càng hạn hẹp do tỉ lệ tăng
dân số của chúng ta đã được kiểm soát tốt
hơn và tỉ lệ số học sinh/một giáo viên

không thể giảm ngay một lúc được. Hơn
nữa, số các trường đại học (địa phương) có
đào tạo giáo viên toán THPT được thành
lập ngày càng nhiều, nên thị phần của
Trường Đại học sư phạm Hà Nội trong việc
đào tạo giáo viên Toán THPT trên thực tế
ngày càng bị thu hẹp. Chúng ta không thể
cho phép mình lãng phí đào tạo sinh viên
thành giáo viên Toán THPT, để rồi họ
không thể kiếm được việc làm như thế.
Trong khi đó, nhu cầu về đào tạo bậc cao
như: đào tạo cán bộ giảng dạy Toán cho các
trường đại học và cao đẳng, đặc biệt là các
trường đại học và cao đẳng mới được thành
lập; đào tạo Thạc sĩ và Tiến sĩ, lại đang là
rất lớn, thậm chí đang là đòi hỏi bức thiết
của Đảng và Nhà nước đối với Nhà trường
chúng ta. Bên cạnh đó, nhu cầu của những
ngành kinh tế đòi hỏi nhiều đến Toán học
như Toán tài chính, Toán công nghiệp cũng
là rất lớn. Theo phát biểu của Phó Thủ
tướng Nguyễn Thiện Nhân, Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo, từ nay đến năm 2020,
chúng ta cần khoảng một triệu nhân lực
trình độ cao cho ngành Tài chính - Ngân
hàng - Thị trường chứng khoán. Sự thay đổi
chương trình đào tạo để đáp ứng yêu cầu
“đào tạo theo nhu cầu xã hội” là công việc
cấp thiết phải làm trong quá trình chuyển
đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ.

Chúng ta cần hiểu rằng “đào tạo theo
nhu cầu xã hội” không có nghĩa là đào tạo
theo nhu cầu của một cơ sở sử dụng lao
động cụ thể nào, cho dù cơ sở sử dụng lao
động đó rất có quy mô và uy tín, mà là cần
phải thường xuyên cập nhật giáo trình,
chương trình, đổi mới các môn học, ngành
học. Đồng thời, phải duy trì mối quan hệ
giữa trường ĐH và các cơ sở sử dụng lao
động thông qua hợp tác trong đào tạo và
nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, tạo
điều kiện cho sinh viên thực tập và tìm việc
làm, v.v. Thông qua những mối quan hệ
trường ĐH và cơ sở sử dụng lao động như
thế, có thể tìm thấy những kĩ năng nào là
quan trọng nhất, cần thiết nhất trong quá
trình hội nhập của sinh viên vào cuộc sống,
để trên cơ sở đó thiết kế những chương
trình đào tạo sao cho sau khi tốt nghiệp
sinh viên dễ thích nghi với các điều kiện
làm việc khác nhau.
2.2.
Phân
loại
kiến thức trong
Chương
trình đào
tạo
theo hình thức
tín chỉ ở Mĩ

Chương trình đào tạo theo hình thức
tín chỉ ở châu Âu và nhiều nước khác chủ
yếu bao gồm các tín chỉ về kiến thức
chuyên ngành.
71










Khác biệt căn bản với Chương trình đào
tạo theo hình thức tín chỉ ở các nước đó, tín
chỉ trong Chương trình đào tạo theo hình
thức tín chỉ ở các trường đại học của Mĩ
được chia ra làm hai loại: Tín chỉ về kiến
thức rộng (general education requirement)
và tín chỉ về kiến thức chuyên ngành.
Hệ tín chỉ ở Mĩ cho phép sinh viên
được tự do lựa chọn môn học theo ý thích
của mình nhưng phải tuân theo những quy
tắc nhất định, tức là phải thoả mãn các yêu
cầu của giáo dục kiến thức rộng và các yêu
cầu của chuyên ngành. Cụ thể, sinh viên
phải chọn từ 25%-35% phân phối tương
đối đều trong các lĩnh vực toán, ngôn ngữ,

khoa học tự nhiên, văn học nghệ
thuật, khoa học xã hội,… của chương trình
giáo dục kiến thức rộng, và 35%-50%
trong các lĩnh vực chuyên ngành, số còn lại
được chọn tự do không ràng buộc.
Do khái niệm tín chỉ về kiến thức
chuyên ngành được hiểu khá đồng nhất
giữa các trường đại học trên thế giới, nên
để bạn đọc hiểu rõ hơn khái niệm tín chỉ về
kiến thức rộng, chúng tôi sẽ trích dẫn lại ở
đây những trình bày trong [2] về yêu cầu
tối thiểu đối với kiến thức rộng ở các
trường đại học của Mĩ .
Kiến thức rộng được định nghĩa ở đây
không phải là được học một số những pho
sách kinh điển cụ thể nào, hay tiếp thụ
được những thông tin về những lĩnh vực cụ
thể nào, mà là tìm hiểu các giá trị văn hoá
khác nhau thông qua các lĩnh vực kiến thức
được phân phối trong nhiều lĩnh vực, các
phương pháp nghiên cứu khác nhau được
áp dụng cho các lĩnh vực đó như thế nào và
giá trị của các phương pháp đó. Yêu cầu về
kiến thức rộng đó được cụ thể hoá trong
các chương trình giáo dục kiến thức rộng
(general education program).
Ví dụ, ở Đại học Ohio, chương trình
giáo dục kiến thức rộng bao gồm 3 nhóm
các môn học gọi là Tier I, Tier II và Tier III.
Tier I bao gồm những môn về kĩ năng

tính toán và tiếng Anh (tiếng Anh cho tất
cả các sinh viên, kể cả sinh viên Mĩ). Sinh
viên phải học 1 môn toán (đại số sơ cấp,
lượng giác,…) và 2 môn tiếng Anh (viết
tiểu luận) trong nhóm Tier I.
Tier II là nhóm các môn kiến thức rộng
thật sự, được phân bổ trong 5 lĩnh vực:
Khoa học ứng dụng và Công nghệ, tầm
nhìn văn hoá đa dạng (cross cultural
perspective), nghệ thuật và nhân văn
(humanities and fine arts), khoa học tự
nhiên và toán học, khoa học xã hội. Sinh
viên phải lấy được tổng cộng 30 tín chỉ
trong nhóm Tier II, trong đó phải thuộc ít
nhất là 4 trong 5 lĩnh vực kể trên, mỗi lĩnh
vực không ít hơn 4 tín chỉ nhưng không
nhiều hơn 12 tín chỉ.
Tier III bao gồm những môn học mà
đòi hỏi các phương pháp tiếp cận khác
nhau, từ các khía cạnh khác nhau, với các
loại kiến thức khác nhau, đến cùng một vấn
đề. Sinh viên phải chọn 1 môn trong nhóm
Tier III và chỉ các sinh viên năm cuối mới
được đăng kí các môn trong nhóm này.
Tổng khối lượng các môn học của chương
trình giáo dục kiến thức rộng ở Đại học
Ohio chiếm khoảng 1/4 trong tổng số các
tín chỉ cần có để tốt nghiệp.
Như đã nói ở trên, hầu hết các trường
đại học ở châu Âu và nhiều nước khác

không có yêu cầu về giáo dục kiến thức
rộng trong chương trình đại học. Họ cho
rằng sở dĩ ở Mĩ phải có yêu cầu giáo dục
kiến thức rộng là vì giáo dục phổ thông ở
Mĩ chất lượng kém, do đó sinh viên đại học
phải mất một năm để học lại các kiến thức
phổ thông. Những ý kiến đó có những cơ
sở nhất định, nhưng không hoàn toàn đúng,
vì yêu cầu về kiến thức rộng tồn tại ở tất cả
72










các trường đại học ở Mĩ, kể cả những
trường lớn như Harvard, và nó phản ánh
một triết lí của giáo dục đại học hơn là một
cách sửa chữa những khiếm khuyết của
giáo dục phổ thông ở Mĩ.
Ví dụ, chương trình kiến thức rộng ở
ĐH Harvard, được gọi là chương trình lõi
(core curriculum), cũng chiếm khoảng 1/4
khối lượng các môn học mà một SV phải
học để tốt nghiệp, và bao gồm các môn

trong những lĩnh vực: Văn hoá nước ngoài,
Lịch sử, Văn học và Nghệ thuật, Luận đạo
đức (moral reasoning), Luận tính toán
(quantitative reasoning), Khoa học và Phân
tích xã hội. Cụ thể, một sinh viên ở Đại học
Harvard phải học tối thiểu 32 môn học
tương đương với 32 half-courses để tốt
nghiệp (tương đương với 32 x 4 = 128 tín
chỉ của các trường đại học khác ở Mĩ),
trong đó khoảng 1/2 các môn để thoả mãn
yêu cầu chuyên ngành, khoảng 1/4 các
môn để thoả mãn các yêu cầu về chương
trình giáo dục kiến thức rộng (chương trình
lõi), còn lại là những môn được hoàn toàn
tự chọn theo ý thích hoặc để thoả mãn yêu
cầu của chuyên ngành thứ yếu (minor).
2.3. Tổ chức xây dựng Chương trình
đào tạo theo hình thức tín chỉ
Chương trình học theo hệ tín chỉ không
chỉ đơn thuần là một bản danh sách liệt kê
các môn học, mà phải là một quyển niên
giám của trường đại học đó với đầy đủ
chức năng, để làm sao mỗi sinh viên đều có
thể tìm thấy ở đó đầy đủ thông tin về các
môn học, về các yêu cầu để được nhập học,
đăng kí học các môn, đăng kí chuyên
ngành và tốt nghiệp, v.v. Cụ thể hơn,
Chương trình học theo hệ tín chỉ phải thoả
mãn các yêu cầu sau:
- Mỗi một môn học đều phải có tên

môn học, mã số, số tín chỉ, nội dung tóm
tắt và yêu cầu tiên quyết.
- Phải có quy định cụ thể về chương
trình giáo dục kiến thức rộng và danh sách
những môn nằm trong chương trình này.
- Phải có quy định cụ thể về yêu cầu
của các trường con và các khoa, danh sách
các chuyên ngành của các khoa (tên và mã
số của từng chuyên ngành), và các yêu cầu
cụ thể của từng chuyên ngành (số tín chỉ
cần phải học về chuyên ngành, danh sách
của các môn có thể lựa chọn, các hạn chế,
một số lựa chọn mẫu để sinh viên tham
khảo,v.v).
Xây dựng chương trình là một công
việc lớn và phải huy động rộng rãi các
giảng viên trong trường tham gia. Từ việc
tập hợp lại các môn hiện nay đang dạy, cấp
cho mỗi môn một mã số hợp lí, viết một
giới thiệu tóm tắt (không quá 200 chữ) cho
từng môn, quy định yêu cầu tiên quyết, số
tín chỉ v.v. đến việc cần phải thiết kế thêm
một số môn học bổ sung phục vụ cho hệ tín
chỉ, cung cấp thêm cho các chương trình
chuyên ngành và đặc biệt là cho các
chương trình giáo dục kiến thức rộng để
sinh viên thực sự được lựa chọn, cho dù
còn là một lựa chọn hạn chế. Các trường
nên khuyến khích giảng viên đề xuất các
môn học mới. Giảng viên nào cũng có

quyền đề xuất môn học mới. Nên có những
quy định chi tiết về các thủ tục phải làm
theo các mẫu có sẵn dành cho giảng viên
muốn đề xuất một môn học mới, trong đó
có tên gọi và mã số của môn học, nội dung
tóm tắt, sách giáo khoa sẽ sử dụng (nếu
có), v.v. Nếu môn học được thông qua, nó
sẽ được bổ sung vào chương trình học. Tùy
theo nhu cầu của sinh viên cũng như quyết
định của trưởng khoa, nó có thể được dạy
cho sinh viên. Mặt khác, nếu một môn học
nào quá lâu không được dạy, và trường
cũng không còn giảng viên có thể dạy được
môn đó nữa, thì các tiểu ban về chương
73










trình học của các khoa có thể đề nghị bỏ
môn đó ra khỏi chương trình học.
Để cho công việc tiến hành có hiệu
quả, đúng tiến độ, mỗi trường đại học phải
có một hội đồng chương trình phụ trách

chung việc xây dựng các chương trình học.
Trong hội đồng chương trình, cần có các
ban phụ trách chương trình giáo dục kiến
thức rộng (nếu chúng ta đặt ra nó) và các
chương trình chuyên môn, và mỗi trường
con, mỗi khoa phải có các ban xây dựng
các chương trình chuyên môn. Xây dựng
các chương trình học phải là công việc
chung của đội ngũ giảng viên của toàn
trường. Các ban nói trên có trách nhiệm tổ
chức, phân công công việc đến các nhóm
giảng viên để xây dựng các chương trình
học, chứ họ không phải trực tiếp làm công
việc này.
Ở Mĩ, hàng năm các trường đại học
đều có các niên giám chương trình học cử
nhân và cao học (undergraduate catalog
and graduate catalog). Các niên giám này
đều được in ra phát cho sinh viên và được
đăng trên website của trường. Trong các
niên giám, tất cả các môn học trong trường
được liệt kê đầy đủ, kèm theo các mã
(code) của các môn học, các mô tả ngắn
gọn về nội dung, các yêu cầu tiên quyết
(prerequisite). Cũng trong niên giám này,
sinh viên có thể tìm thấy các hướng dẫn chi
tiết về các yêu cầu chung của toàn trường,
các yêu cầu riêng của từng trường con và
từng khoa, các yêu cầu riêng về chương
trình giáo dục kiến thức rộng của các loại

văn bằng (degrees) và các chương trình
chuyên ngành (majors).
Thông thường, mỗi môn học có một
mã (code) của môn học đó. Phần đầu của
mã là phần chữ, cho biết khoa hoặc ngành
của môn học phần tiếp theo là phần số để
phân biệt các môn học khác nhau, trong đó
số thứ nhất cho biết mức độ (level) của
môn học. Các môn có mã số từ 101 đến
499 là của chương trình cử nhân, các môn
từ 101 đến 199 đều có mức 1 (nói chung
không nhất thiết số cao hơn nghĩa là mức
cao hơn, bởi vì chỉ có số đầu tiên là số
đánh dấu mức, còn các số tiếp theo chỉ
dùng để phân biệt môn này với môn khác).
Nếu môn học là một phần của một chuỗi
kéo dài 2 học kì trở lên, thì sau phần số còn
có thể có phần chữ để cho biết môn học đó
nằm ở đâu trong chuỗi. Ví dụ, MATH263A
là mã của môn tính vi tích phân (calculus).
Phần chữ đầu (MATH) cho biết đây là môn
Toán (mathematics), phần 263 chỉ rằng
môn này có mức độ 2. Việc mã hoá các
môn học nói chung tùy thuộc từng trường,
nhưng phương pháp nêu trên là phổ biến
nhất. Ví dụ, yêu cầu chuyên ngành của văn
bằng cử nhân khoa học sinh vật ở Đại học
Ohio là sinh viên phải học ít nhất 54 tín chỉ
về ngành sinh vật (các môn có mã bắt đầu
bằng BIOS), trong đó ít nhất có 3 môn ở

mức độ 300-400.
Ngoài ra, có một danh sách nhỏ những
môn bắt buộc trong nhóm các môn khoa học
tự nhiên và toán học đối với tất cả các sinh
viên ngành sinh vật (gồm 4 môn sinh vật, 2
môn hoá học, 2 môn toán, 1 môn thống kê
và 1 môn vật lí). Còn chuyên ngành sinh vật
tế bào và phân tử (tên gọi: cellular and
molecular biology, mã: BS2520) thì lại có
những yêu cầu riêng cụ thể hơn.
Nói chung, niên giám có thể thay đổi
hàng năm, như thêm các môn học mới, bỏ
các môn không còn phù hợp nữa, thay đổi
yêu cầu giáo dục kiến thức rộng hay yêu
cầu của các chương trình chuyên ngành.
Các trường thường có quy định về niên
giám nhập học (catalog of entry) của sinh
viên. Theo định nghĩa, quyển niên giám
của năm có học kì đầu tiên mà một sinh
74

viên đăng kí học được gọi là niên giám
nhập học và nó sẽ được áp dụng với sinh
viên này trong 5 năm. Nếu trong vòng 5
năm đó, nhà trường có thay đổi yêu cầu thì
những yêu cầu mới sẽ không áp dụng đối
với sinh viên có niên giám nhập học cũ.
2.4. Những thủ tục hành chính sinh
viên phải thực hiện trong hình thức đào
tạo theo tín chỉ
2.4.1. Ở Mĩ cũng như nhiều trường đại
học của châu Âu, phần lớn các sinh viên
đều chọn cho mình một chuyên ngành
(major) hoặc trường con (college or
school) ngay khi nộp đơn vào trường. Tuy
nhiên điều này là không bắt buộc. Sinh
viên có thể chọn trường con và ngành bất
kì lúc nào trong hai năm đầu đại học, và
phải chọn trước khi tích lũy được 90 tín chỉ
(tức là khoảng gần 1/2 khối lượng tín chỉ
tối thiểu để tốt nghiệp). Mỗi sinh viên có
một thông báo kiểm tra bằng cấp gọi là
DARS (viết tắt của degree audit report
system). Cứ sau mỗi học kì thì nội dung
của DARS lại được thay đổi để phản ánh
những kết quả học tập sinh viên đã đạt
được, để chỉ ra sinh viên còn cần phải đáp
ứng những yêu cầu nào để tốt nghiệp.
2.4.2. Sinh viên khi đã tích lũy được
gần đủ số tín chỉ để tốt nghiệp có thể kiểm
tra DARS của mình để biết được đã hội đủ

các điều kiện để tốt nghiệp chưa, và đăng
kí xin tốt nghiệp (apply for graduation, or
declare candidacy for graduation). Việc
đăng kí này giúp phòng giáo vụ của trường
(registrar office) kiểm tra chính thức quá
trình học của sinh viên để kết luận là đã đủ
tiêu chuẩn để tốt nghiệp chưa. Ngay cả
trong trường hợp sinh viên đã hội đủ mọi
tiêu chuẩn để tốt nghiệp, nếu không đăng
kí xin tốt nghiệp thì vẫn chưa thể tốt
nghiệp được và chưa được cấp bằng. Tuy
vậy, điều này không ảnh hưởng gì đến việc
sinh viên đi làm hoặc xin học tiếp cao học,
vì ở Mĩ bằng cấp chỉ là hình thức, còn
bảng điểm chính thức (official transcript)
mới quan trọng. Khi xin việc hoặc khi xin
học tiếp cao học, người ta chỉ yêu cầu bảng
điểm chứ không yêu cầu bằng. Trong một
số trường hợp mà họ yêu cầu bằng, chỉ cần
một thư xác nhận của trường, cho biết sinh
viên này đã thoả mãn mọi tiêu chuẩn để
cấp bằng là được.
2.4.3. Bắt đầu một học kì, mỗi sinh viên
tự quyết định các môn mà mình sẽ theo học
trong học kì đó nhằm thu được một số tín
chỉ nhất định. Nếu học ít môn thì thời gian
học sẽ kéo dài, tăng phí tổn và khó nhận
được học bổng (Học bổng được quyết định
trên cơ sở số tín chỉ và kết quả của các tín
chỉ mà sinh viên thu được trong học kì

trước). Nếu học nhiều môn thì sinh viên
không đủ sức lực và thời gian. Tuy sinh
viên được tự do đăng kí môn học, nhưng
muốn đăng kí một môn nào đó, họ phải thoả
mãn một số yêu cầu, trong đó có yêu cầu
tiên định (prerequisite). Do đó, các giảng
viên phải chấm bài và nộp điểm nhanh sau
khi cho thi cuối kì, để sinh viên có thể đăng
kí học tiếp, vì việc đăng kí một số môn học
phụ thuộc vào kết quả các môn học trước đó
có tốt hay không. Có những quy định cụ thể
về thời hạn đăng kí môn học trong một học
kì. Thông thường, sinh viên được tự đăng kí
vào (add) hoặc đăng kí ra (drop) bất kì lúc
nào trước 15 ngày sau khi học kì bắt đầu.
Nếu đăng kí muộn hơn quy định trên thì
phải được sự đồng ý của giảng viên môn
học và phải nộp một khoản lệ phí nhỏ. Nếu
sinh viên không tự đăng kí vào một lớp nào
đó được vì một lí do nào đó, ví dụ như vì
không thoả mãn được các yêu cầu tiên định,
hoặc vì lớp đã kín chỗ, đã hết hạn tự đăng
kí, v.v, thì họ vẫn có thể đăng kí được nếu
giảng viên của lớp đồng ý. Thậm chí, có
75

một số ít môn học, sinh viên chỉ có thể đăng
kí vào học sau khi nhận được giấy đồng ý
của giảng viên.
2.4.4. Cuối học kì, trước kì thi hết môn,
mỗi sinh viên được phát một mẫu đánh giá
giảng dạy. Sinh viên được nhận xét về
những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn
học, ưu điểm và nhược điểm của môn học,
ưu điểm và nhược điểm của người dạy.
Giảng viên không được can thiệp vào đánh
giá này. Trường đại học cũng có thể phần
nào dựa trên những đánh giá này để thay
đổi một phần nội dung môn học, thông báo
lại cho giáo viên bản tổng hợp những đánh
giá của sinh viên đối với họ.
2.5. Nhiệm vụ của giảng viên trong
hình thức đào tạo theo tín chỉ (xem [1],
[2])
2.5.1. Xây dựng đề cương (syllabus)
môn học
Mỗi môn học đều có đề cương
(syllabus) do khoa quy định và được đưa
lên mạng từ trước. Đề cương này nêu rõ:
Học theo sách nào, học những chương
trình nào, những tiết nào bắt buộc, những

tiết nào tùy chọn, mỗi chương và mỗi tiết
chiếm thời lượng xấp xỉ bao nhiêu… Trên
thực tế, nếu làm đúng như đề cương đòi
hỏi, thì bài giảng của các giáo viên khác
nhau cũng không khác nhau nhiều và chất
lượng của môn học đã được đảm bảo chắc
chắn. Khoa cử một giảng viên có nhiều
kinh nghiệm làm điều phối viên cho mỗi
môn học. Nhiệm vụ của người này là trả
lời những thắc mắc của các giảng viên ít
kinh nghiệm hơn, thống nhất những quan
điểm của các giảng viên cùng dạy môn này
và nhắc nhở mọi người về thời gian các kì
thi giữa và cuối kì. Họ thường làm tất cả
những trao đổi này qua email chứ không
cần họp hành. Khi nhận phân công giảng
dạy một môn học, mỗi giảng viên được
thông báo thông qua mạng thời gian và địa
điểm dạy, thời gian và địa điểm thi hết
môn. Giáo vụ của cả trường đại học lập ra
lịch thi theo nguyên tắc công nghiệp, như
sau: Tất cả những môn (trong toàn trường)
học vào lúc T giờ các ngày Thứ A và Thứ
B đều thi vào ngày X lúc Y giờ.
Mỗi giảng viên được giao một trợ lí,
làm việc chấm bài tập về nhà cho môn học
mà mình dạy. Người này thường là sinh
viên giỏi của năm trên, được đại học thuê
làm một phần thời gian. Nhiệm vụ của
người này là chấm bài tập và lên điểm.

Cuối học kì, giảng viên đánh giá chất
lượng công việc của người trợ lí. Trên cơ
sở đó, khoa sẽ quyết định có tiếp tục thuê
người này nữa hay thôi.
Đề cương syllabus) môn học của giảng
viên bao gồm những thông tin gì ?
Trước khi môn học bắt đầu, giảng viên
phải soạn một đề cương (syllabus) chi tiết,
phát bản in của nó cho mỗi sinh viên trong
buổi học đầu tiên và đưa nó lên mạng. Nội
dung của những đề cương ngoài những quy
định chung của đại học (chẳng hạn như nội
dung của môn học, sách tham khảo chính,
thời gian và địa điểm kì thi hết môn…) là
những quy định riêng của giảng viên đó
đối với sinh viên.
Điểm của môn học được quyết định
dựa trên điểm bài tập về nhà, điểm của hai
kì thi giữa học kì và điểm thi hết môn.
Giảng viên được quyền quyết định tỉ lệ
phần trăm của những điểm thành phần nói
trên trong điểm của môn học. Thời điểm
thi giữa kì do giảng viên tự quyết định và
thường được thông báo ngay từ đầu học kì,
trong đề cương của giảng viên.
Giảng viên phải bố trí cho mỗi lớp
mình dạy mỗi tuần khoảng 2-3 lần, mỗi lần
1 giờ cái gọi là “thời gian văn phòng”. Đó
là lúc mà giảng viên có nghĩa vụ phải ở
76

phòng làm việc của mình để cho sinh viên
có thể tới hỏi bài. Mỗi giảng viên ở châu
Âu và Mĩ đều có phòng làm việc riêng nên
việc này không có gì phiền phức. Sinh viên
cũng có thể liên lạc với giảng viên qua
email hoặc điện thoại để hẹn giờ hỏi bài
riêng nếu họ bận đột xuất vào “thời gian
văn phòng”. Giảng viên thông báo địa chỉ
trang web cá nhân, nơi sinh viên nhận bài
tập và những lời dặn mỗi tuần, thông báo
thời gian nhận và trả bài tập về nhà hàng
tuần. Tất cả những thông tin trên đây đều
được viết rõ ràng và chi tiết trong đề cương
môn học của riêng giảng viên và được đưa
lên mạng từ đầu học kì.
2.5.2. Phương pháp giảng dạy môn học
Trên nguyên tắc, người ta khuyến
khích giảng viên đối thoại với sinh viên
trong lúc giảng bài. Việc giảng bài trên lớp
tại các trường đại học ở châu Âu và Mĩ về

cơ bản không khác với việc giảng bài tại
Việt Nam (ít nhất là về môn Toán). Điểm
khác căn bản có thể là sinh viên các nước
đó không thích nói quá nhiều về lí thuyết,
họ đòi hỏi bài giảng lí giải ý nghĩa và ứng
dụng thực tế của vấn đề. Họ cũng chú trọng
các kĩ năng thực hành. Họ có thể bình tĩnh
khi chưa thấu đáo ý nghĩa lí thuyết của vấn
đề, nhưng nếu không làm được bài tập thì
sẽ kéo đến rất đông trong “giờ văn phòng”
của giảng viên. Hàng tuần, sinh viên nhận
bài tập được giao trên mạng. Bài tập có thể
gồm 2 loại, loại dành cho luyện tập và
không phải nộp, loại khác phải nộp lại cho
giảng viên vào thời điểm đã hẹn của tuần
tiếp theo. Giảng viên chuyển các bài tập
vào hòm thư của mình để người trợ lí tới
lấy, chấm bài, lên điểm và chuyển lại vào
hòm thư cho giảng viên.
Việc thường xuyên có mặt tại lớp
không phải là một nghĩa vụ của sinh viên.
Do đó, việc điểm danh sinh viên đi học trở
nên vô nghĩa.
Giảng viên có thể giao một vài vấn đề
cho sinh viên tự đọc. Tuy nhiên, ít nhất là
đối với môn Toán, những vấn đề này
thường là không cốt yếu, không cần dùng
tới trong phần còn lại của giáo trình.
2.5.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá sinh
viên

Việc thi và chấm thi được tiến hành thế
nào?
Giảng viên tự ra đề, tự coi thi và chấm
thi tất cả các lần thi giữa kì và hết môn.
Phòng thi không cần tới 2 người coi thi. Bài
thi không cần rọc phách. Cũng có trường
đại học quy định kì thi hết môn đối với các
môn học ở năm học đầu do một hội đồng
của Khoa ra đề chung. Khi đó, điều kiện
cần để hoàn thành môn học này là sinh viên
phải đạt ít nhất 50% số điểm của kì thi hết
môn. Điều kiện đủ thì do giảng viên tự
quyết định. Tất cả các bài thi đều là tự luận,
không thấy dùng hình thức thi trắc nghiệm.
Điểm của môn học được quyết định thế
nào?
Như trên đã nói, mỗi giảng viên được
quyền tự quyết tỉ trọng của điểm bài tập về
nhà, điểm của hai kì thi giữa học kì và
điểm kì thi hết môn trong điểm của môn
học. Chẳng hạn, một số đồng nghiệp của
tôi tại Pháp đã cho bài tập về nhà 30 điểm,
kì thi giữa học kì lần lượt có điểm là 40
điểm và 50 điểm, kì thi hết môn 80 điểm,
trong tổng số 200 điểm của môn học.
Giảng viên cũng có quyền cho phép hoặc
không cho phép sinh viên được làm lại bài
thi giữa kì và nộp cho giảng viên, nhằm ghi
thêm điểm. Chẳng hạn, cho phép sinh viên
làm như thế để ghi thêm tối đa là 1/3 số

điểm mà sinh viên đó bị trừ trong lần thi
giữa kì chính thức.
Mỗi trường đại học quy định thống
nhất một thang ghi điểm cuối cùng cho
77










môn học. Việc chuyển thế nào từ điểm cuối
cùng (bằng số thông thường) của môn học
(chẳng hạn 155/200 điểm) sang thang ghi
điểm định trước cũng do giảng viên tự
quyết định.
Giảng viên tự lên điểm và gửi trực tiếp
bảng điểm cho giáo vụ của trường qua hệ
thống thư tín, đôi khi cũng có thể gửi qua
thư kí của Khoa. Nếu còn lưỡng lự trong
việc có nên đánh trượt hay không một sinh
viên, giảng viên có thể thông báo trong
bảng điểm nộp cho giáo vụ rằng trường
hợp này chưa hoàn tất. Sau đó, giảng viên
có quyền đòi hỏi sinh viên ấy làm một số
bài tập bổ sung, hoặc viết thu hoạch về một

vấn đề liên quan, trên cơ sở đó mà quyết
định điểm môn học cho sinh viên này, rồi
thông báo kết quả cho giáo vụ. Nếu bị đánh
trượt, sinh viên sẽ phải học lại cả môn,
không có việc thi lại.
Ở nhiều trường đại học ở Mĩ, người ta
coi điểm là bí mật cá nhân của mỗi sinh
viên. Điểm của mỗi sinh viên được giáo vụ
chuyển vào tài khoản (account) riêng của
sinh viên đó trong hệ thống internet của
trường. Giảng viên có thể thông báo điểm
cho từng sinh viên, nhưng không được báo
điểm của người này cho người khác. Nhưng
đa số các trường đại học của châu Âu và
Nhật Bản thì lại không như vậy. Điểm của
sinh viên được thông báo công khai tại bộ
phận quản lí học tập của sinh viên.
2.6. Quản lí học tập của sinh viên
trong hình thức đào tạo theo tín chỉ
Khi chuyển sang đào tạo theo hệ tín
chỉ, số lượng công việc liên quan đến
thông tin về sinh viên tăng lên một cách
đáng kể. Ví dụ, các thông báo DARS nói
đến ở trên cần phải được nhanh chóng cập
nhật sau mỗi học kì và gửi đến cho sinh
viên, vì việc đăng kí các môn học tiếp theo
phụ thuộc vào kết quả học trước đó được
phản ánh lại trong DARS. Có rất nhiều
những chi tiết khác liên quan đến các yêu
cầu khác nhau của các khoa, các chương

trình chuyên ngành, v.v.
Những trường ĐH nhỏ, với khoảng một
vài nghìn sinh viên, có thể vẫn vận hành
được bằng những phương pháp thủ công
kết hợp với áp dụng vi tính văn phòng, việc
vào điểm và in các thông báo DARS cho
một hoặc hai nghìn sinh viên. Công việc
này tuy rất vất vả và mất nhiều thời gian
vẫn có thể làm được. Nhưng độ phức tạp
của công việc này tăng lên rất nhanh khi số
lượng sinh viên môn học và chuyên ngành
lớn. Với những trường lớn trên 10 nghìn
sinh viên và đào tạo theo hệ tín chỉ, nếu
không áp dụng công nghệ thông tin
(CNTT) thì việc đăng kí học của sinh viên
chắc chắn sẽ rất lộn xộn. Các trường sẽ
phải đơn giản hoá thủ tục đến mức phải
thoả hiệp hầu hết các yêu cầu chặt chẽ về
đăng kí học, tức là làm cho hệ đào tạo
không thực sự còn là hệ tín chỉ nữa!
Công nghệ thông tin áp dụng trong
trường ĐH chủ yếu thông qua 3 bộ phần
mềm về nhân sự (HR), tài chính (finance)
và hệ thông tin sinh viên (SIS). Nói chung,
những hệ này có thể được triển khai độc
lập. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay ở các
trường ĐH ở Mĩ là sử dụng các hệ thống
phần mềm tích hợp tương tự như các hệ
ERP (enterprise resource planning) của các
doanh nghiệp. Hệ thông tin sinh viên đóng

vai trò như phần quan hệ khách hàng
(CRM) trong ERP của doanh nghiệp,
nhưng nó có nhiều tính chất đặc thù, phức
tạp hơn và nói chung là khác các hệ CRM
dành cho các doanh nghiệp. Rõ ràng rằng,
trong lộ trình chuyển đổi từ hệ niên chế
sang hệ tín chỉ, các trường đại học cỡ trung
bình và lớn ở Việt Nam sẽ phải có kế
hoạch áp dụng CNTT trong việc quản lí
78










học tập của sinh viên.
3. NHỮNG KHÓ KHĂN VÀ TRỞ NGẠI
KHI CHUYỂN ĐỔI SANG HÌNH
THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
3.1. Trong mỗi học kì, mỗi môn học
đều được giảng bởi nhiều giảng viên khác
nhau, ở nhiều lớp khác nhau, tại nhiều thời
điểm khác nhau. Vì thế, đào tạo theo tín chỉ
đòi hỏi một số lượng giảng viên rất lớn và
cả một hệ thống cơ sở vật chất to lớn nhằm

vận hành trơn tru hình thức đào tạo này.
Nếu mỗi môn học vẫn chỉ tổ chức được 1-2
lớp thì sinh viên không có gì để chọn. Do
đó, những người theo học cùng một ngành
thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp như
nhau. Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ,
thực ra vẫn không khác gì đào tạo theo
niên chế. Đây thực sự là một trở ngại lớn.
3.2. Ở trên đã nói tới nghĩa vụ của các
giảng viên là phải ở phòng làm việc của
mình để sinh viên có thể tới hỏi bài. Ở các
trường đại học nước ngoài mỗi giảng viên
đều có phòng làm việc riêng. Chúng ta có
đủ sức để cấp cho mỗi giảng viên một
phòng làm việc không?
3.3. Để chuyển sang hình thức đào tạo
theo tín chỉ, công việc quản lí hành chính
sẽ thay đổi căn bản theo hướng nặng lên rất
nhiều. Nó đòi hỏi phải có một đội ngũ quản
lí và nhân viên hành chính được đào tạo bài
bản và chuyên nghiệp. Chúng ta có đủ sức
để thay đổi hệ thống quản lí (về cả phương
diện chính sách và con người) hay không?
3.4. Nhân tố quyết định cho sự thành
công của bất kì phương thức đào tạo đại học
nào cũng là đội ngũ giảng viên giỏi. Nền
giáo dục đại học của các nước châu Âu, Mĩ,
Nhật Bản sở dĩ đạt được những thành tựu
(mặc dù đầu vào của họ không được tuyển
chọn căng thẳng như chúng ta) chủ yếu là

nhờ họ có được một đội ngũ giảng viên rất
giỏi và chuyên nghiệp. Các giảng viên ở các
nước đó được trả lương cao, tương xứng với
lao động và đóng góp của họ cho xã hội.
Chúng ta có trả được lương đủ sống cho các
giảng viên hay không?
3.5. Như đã nói ở trên, đào tạo theo tín
chỉ đòi hỏi phải chi phí một lượng kinh phí
rất lớn nhằm vận hành trơn tru cỗ máy của
cả trường đại học. Các trường đại học nước
ngoài có một nguồn tài chính dồi dào và đa
dạng, trong đó nguồn thu học phí giữ một
phần quan trọng. Đối với các trường đại
học sư phạm trong cả nước như Đại học Sư
phạm Hà Nội thì nguồn thu học phí là
không có. Chúng ta lấy đâu ra kinh phí để
thực hiện đào tạo theo tín chỉ?
3.6. Đối với hình thức đào tạo theo tín
chỉ, sinh viên phải tự học, tự làm việc rất
nhiều. Số giờ lên lớp thực dạy của giáo
viên là giảm đi. Như thế, nếu sinh viên vẫn
giữ thúi quen học thụ động, trông chờ vào
bài giảng của thầy trên lớp thì chất lượng
đào tạo sẽ có nguy cơ sụt giảm. Như thế sự
thành công của việc chuyển đổi sang hình
thức đào tạo theo tín chỉ còn phụ thuộc vào
năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên ngay từ những năm học phổ thông.
Thế nhưng đến bao giờ chúng ta mới có thể
trang bị cho các em học sinh phổ thông

những thói quen như vậy?
4. NHỮNG CÔNG VIỆC CẦN LÀM VÀ
SỚM TRIỂN KHAI ĐỂ CHUYỂN
ĐỔI SANG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ
4.1. Nhóm giải pháp thứ nhất: Tin
học hoá triệt để công tác quản lí của Nhà
trường
Như đã trình bày trong phần trên, công
nghệ thông tin giữ vai trò đặc biệt quan
trọng trong tổ chức và quản lí đào tạo theo
tín chỉ. Vì thế, yêu cầu đầu tiên khi chuyển
sang đào tạo theo tín chỉ, nơi đào tạo phải
gấp rút tiến hành tin học hoá một cách
79










nhanh chóng và triệt để trong nhà trường.
Giải pháp thứ nhất: Nâng cao nhận
thức và trình độ sử dụng công nghệ thông
tin của đội ngũ lãnh đạo, giảng viên và
nhân viên trong nhà trường. Mỗi cá nhân

phải có “ý thức tin học”, nhận thức được
vai trò của mình trong dây chuyền quản lí
của nhà trường; phải thấy được sự chậm trễ
hoặc một tác động của cá nhân vào dữ liệu
sẽ ảnh hưởng không tốt đến công việc
chung. Phải xác định được công nghệ
thông tin giúp cho xử lí thông tin nhanh và
chính xác, góp phần rất lớn vào sự thành
công của mỗi đơn vị, cá nhân.
Giải pháp thứ hai: Tổ chức lại cơ sở
dữ liệu của trường. Tất cả đều phải được
mã hoá: từ sinh viên, giảng viên cho đến
phòng học, giờ học, môn học… Sau khi tổ
chức lại cơ sở dữ liệu, cần nhập lại dữ liệu
gốc theo cấu trúc mới. Phải xây dựng được
một quy chế đào tạo chặt chẽ và chi tiết,
một quy trình nghiệp vụ cụ thể cho hoạt
động đào tạo của trường: quản lí sinh viên
từ lúc nhập học đến khi ra trường, xếp lịch
giảng dạy cho giảng viên, tổ chức cho sinh
viên đăng kí học từng học kì, quản lí cho
điểm quá trình, tổ chức thi và chấm thi học
kì, quản lí kết quả học tập của sinh viên, tổ
chức cho điểm rèn luyện, xét khen thưởng
và xét tốt nghiệp, quản lí giờ dạy của giảng
viên làm cơ sở cho việc tính công lao động
và tính thù lao giảng dạy. Trường phải đưa
ra được hệ thống các mẫu tổng kết, mẫu
báo cáo, bảng biểu như thời khoá biểu,
phiếu dự thi, kết quả thi hết học kì của từng

sinh viên, bảng kết quả học tập của sinh
viên tại từng thời điểm, giấy giới thiệu cho
sinh viên, danh sách lớp học phần, nhật kí
giảng dạy theo lớp học phần … Tất cả các
báo cáo, bảng biểu đó đều có thể được in ra
sau những câu lệnh đơn giản.
Giải pháp thứ ba: Xây dựng “Cổng
thông tin tích hợp” phục vụ các nhu cầu
hiện tại của trường như đưa tin, diễn đàn,
tra cứu tài nguyên… Cần tích hợp dần các
chức năng quản lí các hoạt động của trường
vào cổng thông tin và yêu cầu giáo viên,
nhân viên và sinh viên tích cực sử dụng.
4.2. Nhóm giải pháp thứ hai: Xây
dựng đội ngũ giảng viên, đội ngũ cố vấn
học tập và cơ sở vật chất của Nhà trường
Nhân tố quyết định cho sự thành công
của bất kì phương thức đào tạo đại học nào
cũng là đội ngũ giảng viên giỏi. Nhà trường
phải tạo mọi cơ hội để nâng cao điều kiện
làm việc và đời sống cho họ. Đồng thời
phải có chiến lược xây dựng đội ngũ cán bộ
trẻ kế cận nhằm kế thừa và nâng cao hơn
nữa uy tín của nhà trường trong công tác
đào tạo và nghiên cứu khoa học.
Cần có đội ngũ cố vấn học tập. Đội
ngũ này phải nắm vững tình hình của sinh
viên mình phụ trách, tư vấn cho sinh viên
chọn chương trình và tiến trình học phù
hợp và giúp cho sinh viên đăng kí học từng

học kì. Cố vấn học tập có thể kiêm luôn
nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm. Trong
điều kiện hiện nay, mỗi cố vấn học tập có
thể phụ trách từ 30 đến 60 sinh viên. Có
thể sử dụng sinh viên giỏi của năm cuối
làm cố vấn học tập.
Khi học theo tín chỉ, sinh viên sẽ ở lại
trường nhiều giờ trong ngày vì có nhiều
giờ trống xen giữa những giờ học. Vì vậy,
trường phải có nhiều nơi đủ cho sinh viên
sử dụng các giờ trống đó, đặc biệt là thư
viện phải rộng và nhiều tài liệu, cantin phải
thuận lợi cho sinh viên.
4.3. Nhóm giải pháp thứ ba: Xây
dựng lại chương trình đào tạo và quy chế
đào tạo
Chuyển chương trình đào tạo của từng
ngành từ niên chế sang tín chỉ. Công việc
cụ thể: rà soát lại chương trình cũ, chuyển
80

đơn vị đo học phần từ đơn vị học trình
sang tín chỉ, xác định các học phần bắt
buộc, đưa thêm các học phần lựa chọn, xác
định điều kiện tiên quyết của từng học
phần, định rõ “cây tiến trình” cho từng
ngành, soạn giới thiệu tóm tắt và đề cương
chi tiết của từng học phần. Phải coi đây là
cơ hội tốt để cấu trúc lại chương trình đào
tạo của các ngành theo hướng hiện đại hơn,
thiết thực hơn, có nhiều khả năng lựa chọn

hơn cho người học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành
Quy chế 43 về đào tạo theo tín chỉ (xem
như quy chế khung). Quy chế đó nhìn
chung khá mở, dành cho các trường nhiều
quyền chủ động. Dựa trên quy chế này, nhà
trường phải xây dựng quy chế đào tạo của
riêng mình thật chi tiết, rõ ràng và được
phổ biến cho sinh viên khi nhập học.





TÀI LIỆU THAM KHẢO


1. Nguyễn Hữu Việt Hưng (2007), Đào tạo theo tín chỉ: Ghi nhận và suy ngẫm, Thông
tin toán học, Tập 11 số 3, Tháng 9 năm 2007, trang 12-17.

2. Eli Mazur & Phạm Thị Ly (2006), Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ
Mĩ và nhũng gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam, lypham.net 08/10/2006.
3. Vũ Quốc Phóng, Hệ tín chỉ: Từ đại học ở Mĩ đến đại học ở Việt Nam,
vietnamnet.vn/giaoduc/2008/03.


* Nhận bài ngày 29/12/2011. Sửa chữa xong 28/3/2012. Duyệt đăng 3/4/2012