Thực trạng công tác quản lý của hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông huyện Thốt nốt, Cần Thơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
______________

Lê Thanh Tú







Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60 14 05



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH




Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BC : Bán công
CBQL : Cán bộ quản lý
CSVC : Cơ sở vật chất
GD – ĐT : Giáo dục – Đào tạo
GV : Giáo viên
GVCN : Giáo viên chủ nhiệm
GVBM : Giáo viên bộ môn
HS : Học sinh
QLGD : Quản lý giáo dục
PPDH : Phương pháp dạy học
SL : Số lượng
TB : Trung bình
THPT : Trung học phổ thông
TS : Tổng số











MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang bước từ xã hội công nghiệp sang xã hội hậu công
nghiệp, còn gọi là xã hội thông tin với nền kinh tế tri thức toàn cầu hóa. Cuộc
cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão dẫn đến lượng thông
tin khoa học tăng nhanh, tăng nhiều gấp bội. Khối lượng kiến thức cũng tăng
theo qui luật số mũ nhưng thời gian học không được tăng thêm.
Việt Nam mới bước vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước -
Nghĩa là phải thực hiện hai cuộc cách mạng cùng một lúc để tiến đến
văn minh công nghiệp rồi tiến thẳng luôn đến nền văn minh trí tuệ. Nhưng
phải bắt đầu từ đâu?
Nghị quyết Trung ương hai khóa VIII chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp GD - ĐT khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nếp tư
duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh...[18
]
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 đến 2010 cũng đã đề cập đến vấn
đề đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt
tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư
duy trong quá trình t
iếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học,
tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp;
phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự
chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong
nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội. [6
]
Distecvec nói: Người thầy dở là người chỉ đem đến kiến thức cho học
trò, người thầy giỏi là người biết đem đến cho học trò cách tự tìm ra kiến

thức. [11] Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cũng đã giải thích tự học của học sinh
rất dí dỏm bằng năm mọi: Học mọi lúc, học mọi nơi, học mọi người, học bằng
mọi cách, học qua mọi nội dung và sau này Ông thêm một mọi nữa là học
trong mọi hoàn cảnh. [29]
Nhưng thực tế, ở các trường THPT luôn đặt nặng việc dạy cho học
sinh kiến thức, dạy đủ chương trình, dạy trúng trọng tâm mà chưa quan tâm
đúng mức đến việc k
ích thích tính tò mò khoa học, phát huy tính tích cực, độc
lập của HS. Nói một cách khác, nhà trường chú trọng việc dạy kiến thức hơn
là dạy phương pháp học, tự học để HS tự học có kết quả.
Hiệu trưởng các trường THPT cũng chưa nắm vững hoạt động tự học
của HS và chưa có biện pháp quản lý để nâng cao kết quả của hoạt động tự
học của HS trường m
ình.
Hoạt động tự học của HS như thế nào? Thực trạng công tác quản lí của
Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS ra sao? Đứng trước những câu
hỏi đó chúng tôi đã chọn đề tài “Thực trạng công tác quản lí của Hiệu
trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông huyện
Thốt Nốt, Cần Thơ” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên
cơ sở khảo sát thực trạng tự học của HS và công tác quản lí của
Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của HS, đề xuất các biện pháp quản lý
hoạt động tự học của học sinh THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. Khách thể nghiên cứu

3.1. Khách thể: Quản lí hoạt động dạy học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng: Công tác quản lí hoạt động tự học của Hiệu trưởng ở
trường trung học phổ thông.

4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, học sinh THPT chưa có động cơ học tập đúng đắn, tính tích
cực học tập chưa cao nên khả năng tự học chưa được hình thành đúng yêu
cầu. Nguyên nhân của thực trạng này có thể từ nhiều phía, nhưng chủ yếu là
do Hiệu trưởng chưa có các biện pháp quản lý hoạt động tự học của HS một
cách hiệu quả. Nếu Hiệu trưởng các trường THPT có các biện pháp quản lí

toàn diện, sâu sắc hoạt động dạy học sẽ phát triển khả năng tự học của HS.
5. Nhiệm vụ
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài
5.2. Khảo sát thực trạng tự học của học sinh THPT và công tác quản lí
của Hiệu trưởng đối với hoạt động tự học của học sinh THPT
5.3. Đề xuất biện pháp quản lí của Hiệu trưởng nhằm phát triển khả
năng tự học của học sinh THPT
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1.
Cơ sở phương pháp luận
- Quan điểm hệ thống cấu trúc
- Quan điểm thực tiễn
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ
thống hóa những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tà
i.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu, trò chuyện
phỏng vấn, quan sát thực tiễn, nghiên cứu sản phẩm và ý kiến chuyên gia.
6.3. Phương pháp toán thống kê để xử lí số liệu
7. Giới hạn đề tài

Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu thực trạng tự học và các biện pháp tác
động của Hiệu trưởng đến Tổ bộ môn, Tổ chủ nhiệm, Đoàn thanh niên đối với
hoạt động tự học của học sinh khối lớp 10 ở ba trường trung học phổ thôn
g
huyện Thốt Nốt, TP.Cần Thơ.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ngay từ thời cổ đại, khi Giáo dục học chưa được hình thành nhưng xã
hội cũng đã xuất hiện nhiều tư tưởng về vấn đề tự học.
Socrate (469 – 399 trCN), Ông đã thực hiện và đề xuất một phương
pháp dạy học là bằng cách hỏi – đáp giữa hai người mà giúp cho người khác
đi đến chân lí, tự rút ra chân lí. Ông đã nêu ra phương châm “Hỡi con người
hãy tự khám phá bản
thân”. [11]
Khổng Tử (551 – 479 trước CN) rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của
người học. Ông nói “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không
bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho” hay “Vật có bốn góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Rõ ràng là cách
dạy học của Khổng Tử chỉ là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy giáo chỉ
giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tì
m
ra. [11]
Đến thời cận đại, nhà sư phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592 – 1670) đã
đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của người học. Theo Ông, “Dạy học lấy hoạt động của
người học làm trung tâm”, qua đó phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học
tập của người học dưới sự giúp đỡ của thầy giáo để người học tự tìm

tòi, suy
nghĩ, tự nắm bắt bản chất sự vật hiện tượng. [11]
A.S. Makarenko (1888 – 1939), Nhà giáo dục Xô Viết lỗi lạc cũng đã
cho rằng người học phải là nhà tổ chức tích cực, phải kiên trì, phải làm chủ
bản thân và gây ảnh hưởng tới người khác.


Những tư tưởng về vấn đề tự học của các nhà giáo dục tiền bối đến nay
vẫn giữ nguyên giá trị, đặt một cơ sở vững chắc cho sự phát triển của nền giáo
dục hiện đại, vạch ra một hướng đi đúng đắn khi nghiên cứu về hoạt động tự
học của người học.
Khi đi sâu nghiên cứu khoa học giáo dục, vai trò to lớn của hoạt động
tự học cũng được khẳng định. Cuộc cải cách giáo dục có tính chất thế giới lần
thứ hai diễn ra vào cuối những năm
1950 đến đầu những năm 70 của thế kỷ
XX đã đưa ra trọng tâm là đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học, “hướng vào người học”. Từ sau những năm
1980, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông t
in, và
xu thế toàn cầu hóa đã tạo nên làn sóng đổi mới giáo dục. Quan tâm đến việc
hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và ý thức về trách nhiệm,
tính tích cực chủ động, năng lực sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi
mới: phát huy cá tính, bản sắc người học là một trong những điểm quan trọng
của cải cách giáo dục lần này.
Ở Việt Nam, nhà bác học Lê Quý Đôn (1726 – 1784) thế kỉ XVIII đã
đưa ra phương châm học tập:
Học nhiều nhưng phải biết nắm lấy cái chính;
học phải có óc suy luận, không chỉ câu nệ vào sách vở; học phải hành, học
phải giúp cho con người có năng lực để làm những việc có ích cho xã hội;
phải chú ý việc tự học.

Khi bàn về tự học, Bác Hồ đã viết trong cuốn “Sửa đổi lối làm
việc”:
“Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập…” [18]
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 đến 2010 cũng đã đưa ra giải pháp
phát triển giáo dục là đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD - ĐT để làm tăng
tính tích cực, chủ động của người học, phát triển mạnh phong trào tự học, tự
đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân.


Luật giáo dục, chương I, điều 4 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học; bồi
dưỡng năng lực tự học của học sinh, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên…”
Rất nhiều nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về tự học như Đặng Vũ
Hoạt, Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Thái Duy Tuyên, Võ Quang Phúc,
…trong đó phải nói đến Nguyễn Cảnh Toàn đã có nhiều c
ông trình nghiên
cứu về tự học cả trên phương diện lí luận và thực tiễn. Nguyễn Cảnh Toàn đã
phân tích các vấn đề của tự học trong tác phẩm “Quá trình dạy – tự học” như
khái niệm, phương pháp, mô hình, chu trình dạy, tự học. Nguyễn Cảnh Toàn
cho rằng: Tự học là “nội lực” phát triển bản thân người học, tác động của thầy
là “ngoại lực” đối với sự phát triển của bản thân người học. Kết hợp quá t
rình
dạy và quá trình tự học là quá trình kết hợp giữa ngoại lực và nội lực cộng
hưởng với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao.
Rõ ràng, vấn đề tự học không phải là vấn đề mới mẻ trong lý luận và
thực tiễn dạy học, nó đã được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới cũng
như ở Việt Nam
đề cập từ lâu. Việc quản lý hoạt động tự học cũng đã có
những công trình nghiên cứu như “Quản lý của Hiệu trưởng nhằm nâng cao

năng lực tự học cho học sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh” (Luận văn
thạc sĩ của Lê Khắc Mỹ Phượng); “Các biện pháp quản lý hoạt động tự học
của học viên trường sĩ quan lục quân 2” (Luận văn thạc sĩ gi
áo dục học của
Trần Bá Khiêm).
Cần đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động tự học của học
sinh THPT và các biện pháp quản lí hoạt động tự học cũng như việc triển khai
các biện pháp sao cho có hiệu quả trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ
thông là việc làm cần thiêt. Chính vì thế mà chúng tôi đã chọn đề tài nghiên
cứu của mình là “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt
động tự học của học sinh trung học phổ thông, huyện Thốt Nốt, Cần Thơ”.


1.2. Tự học của học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm về tự học
Hiểu theo cách thông thường, tự học là tự mình thực hiện việc học.
Theo Nguyễn Cảnh Toàn và một số tác giả khác thì tự học được hiểu ở
nhiều bình diện khác nhau, cụ thể:
- “Tự học là vận dụng kiến thức cũ, kĩ năng cũ để trở thành phương tiện
củng cố kiến thức mới, kĩ năng mới thành thạo. Nghĩa là phải tư duy để đi từ
kiến thức cũ đến kiến thức mới”. [31, tr152]

- “Tự học là biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện tư duy,
biết tự phê bình và sửa chữa để phấn đấu nâng cao các phẩm chất, tự mình
chiếm lĩnh kiến thức, tự mình phát triển kiến thức”. [31, tr.153]
- Tự học là quá trình cá nhân chủ động tiến hành hoạt động nhận thức
có hệ thống để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại và biến
lĩnh vực đó thành sở hữu của riêng m
ình. Cốt lõi của hoạt động học là tự học,
học bằng hình thức nào muốn thành công cũng phải tự học, không ai học hộ

mình cả. [30]
- Còn Võ Quang Phúc lại xem xét tự học trong qua
n hệ với dạy học nên
cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những
thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác
của hoạt động dạy học. Tự học phản ảnh rõ những nhu cầu bức xúc về học tập
của người học, phản ảnh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh
năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt kết quả nhất định
trong hoàn cảnh nhất định với một nội dung học tập nhất định”
. [23]
Qua các quan niệm về tự học đã nêu trên, theo chúng tôi tự học là tự
giác, tích cực, độc lập và tự chủ cao trong việc chiếm lĩnh kiến thức kh
oa học
và hình thành nhân cách cho bản thân.


Như vậy, quá trình tự học là quá trình kết hợp sự nỗ lực của người học,
chủ yếu là nỗ lực tư duy với sự tranh thủ tận dụng, khai thác của người học
đối với những nguồn lực ngoài.
1.2.2. Các dạng tự học
Hoạt động tự học được coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh những
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và diễn ra dưới nhiều hì
nh thức khác nhau. Nếu xem
xét tự học trong mối quan hệ với hoạt động dạy học hay nói cách khác diễn ra
trong quan hệ với GV, thì tự học được phân thành các dạng sau:
- Tự học không có thầy là hình thức tự học mò mẫm của cá nhân trong
lao động, hoạt động hàng ngày thông qua quá trình thử và sai, bằng sự trải
nghiệm chính cuộc sống của mình mà cá nhân tích lũy được những hiểu biết,
kinh nghiệm, kĩ năng,…
- Tự học có thầy hướng dẫn là hình thức tự học của tất cả HS, sinh viên

hiện nay. Đây là dạng tự học trong hoạt động dạy học. Người học thực hiện tự
học dưới sự định hướng, can thiệp của GV. Hình thức tự học này có thể diễn
ra theo hai dạng, đó là tự học giáp mặt thầy và tự học không gi
áp mặt thầy.
• Tự học giáp mặt thầy là hình thức tự học mà mỗi ngày HS có vài tiết
học ở trên lớp với thầy giáo. Tự học giáp mặt thầy có thể diễn ra ở trên lớp và
ngoài lớp. Ví dụ, học sinh giải bài tập, thảo luận nhóm để hoàn thành nhiệm
vụ tự học mà GV giao cho ở trên lớp. Hoặc, học sinh làm bài tập về nhà, đọc
trước tài liệu phục vụ cho bài học ở trên lớp,…
• Tự học không giáp mặt thầy là hình thức tự học mà HS chỉ gặp thầy
mấy tuần vào những đợt ấn định trong năm để nhận sự định hướng, gợi ý, giải
đáp thắc mắc, còn lại, HS tự học với giáo trình và tài liệu hướng dẫn tự học
dưới dạng tài liệu in hay tài liệu điện tử. Ví dụ, đào tạo từ xa, dạy học không
trường, dạy học trực tuyến.


- Tự học không cần thầy hay còn gọi là tự học bậc cao là hình thức tự
học mà người học đã có một trình độ nhất định để có thể tự tổ chức việc học
của mình mà không cần thầy hướng dẫn. Ví dụ, tự học của những nhà khoa
học, nhà văn,…
Do mục đích và phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến dạng tự
học trong hoạt động dạy học và ở phạm vi tự học giáp mặt với thầy.
1.2.3. Tính chất của tự học
Tự học có mặt thầy hay không có mặt thầy đều có những đặc điểm h
ay
còn có tính chất như sau:
- Tính tự giác, tích cực cao, thể hiện ở việc HS tiếp nhận các nhiệm vụ
học tập của thầy, của nhóm học tập giao cho một cách tự nguyện, tìm tòi
phương pháp, phương tiện và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ học tập, tiến
hành các t

hao tác tư duy để giải quyết nhiệm vụ học tập, huy động kiến thức,
vốn sống đã có để giải thích kiến thức mới.
- Tính độc lập, tính tự chủ cao, thể hiện ở việc không dựa dẫm, không ỉ
lại người khác trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Luôn tự m
ình tìm
tòi các phương án khác nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập. Tự đưa ra quyết
định và tự chịu trách nhiệm về phương án giải quyết mà mình đã đưa ra.
- Nỗ lực ý chí cao, thể hiện ở chỗ học sinh vượt qua những khó khăn
khi giải quyết nhiệm vụ học tập. Những khó khăn từ bên trong như thiếu hụt
kiến thức, kĩ năng, phương pháp học hay động cơ học tập chưa cao. Những
khó khăn bên ngoài
như thiếu thời gian, tài liệu học tập,…Người học phải
khắc phục khó khăn để theo đuổi việc học đến cùng và đạt được mục đích học
đã đề ra.
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh cao, tức là tự kiểm tra phương án giải quyết
nhiệm vụ học tập, kiểm t
ra phương pháp, phương tiện từ đó điều chỉnh
phương án, lựa chọn lại phương pháp, phương tiện và các điều kiện giải quyết


nhiệm vụ học tập.
Từ những tính chất của tự học đã trình bày ở trên, chúng ta thấy tự học
là bộ phận nòng cốt của học nhưng không phải bất cứ việc học nào cũng là tự
học nếu việc học mang tính thụ động, áp đặt, bị bắt buộc. Tự học bao gồm cả
học tích cực. Nhưng học tập tích cực chưa hẳn là tự học vì nếu người học
không tích cực đến cùng. Vậy l
à phân biệt giữa tự học với học tích cực là tính
độc lập, tính tự chủ của việc học.
Tự học của học sinh THPT cũng mang tất cả những đặc điểm của tự
học nêu trên và học sinh THPT có đầy đủ điều kiện để thực hiện các yêu cầu

của tự học. Vì học sinh THPT đã có vốn kiến t
hức, kĩ năng nhất định; có
phương pháp và phong cách học tập được hình thành từ các bậc học trước đó.
Tư duy trừu tượng, tư duy bằng khái niệm ở học sinh THPT phát triển, các
thao tác tư duy ở các em cũng đã được rèn luyện trong quá trình học tập ở các
bậc học trước đó. Học sinh THPT có động cơ học tập cao, đó là thi đậu đại
học hoặc cao đẳng để lập nghiệp. Về thể chất, các cơ quan, các hệ cơ, hệ
xương đều phát triển, chiều cao, cân nặng của các em đều đã đạt đến mức
nhất định.

Tất cả những điều kiện về thể chất, tinh thần, trí tuệ của học sinh THPT
cho phép học sinh tham gia hoạt động học tập và hoạt động tự học.
Dạy học phát huy khả năng tự học thì dạy phải thúc đẩy học, dạy phải
phát huy tí
nh độc lập, tính chủ động, tự chủ trong học tập của học sinh.
1.2.4. Quan hệ giữa tự học và dạy học
Hoạt động dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy do thầy
đảm nhận và hoạt động học do HS đảm nhận. Hoạt động dạy của thầy giữ vai
trò chủ đạo, còn hoạt động học của HS giữ vị trí chủ động.
Vai trò chủ đạo của t
hầy thể hiện ở các bình diện như:


- Định hướng, kích thích hình thành động cơ học tập ở HS bằng cách
làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của việc học, của môn học đối với bản thân, với
cuộc sống, với nghề nghiệp tương lai. Từ đó, HS tự giác, tích cực học tập bởi
việc học được xuất phát từ động cơ đúng đắn, từ động lực bên trong – học vì
sự phát triển của bản thân, học vì chất lượng cuộc sống, học v
ì lập nghiệp
trong tương lai.

- Tổ chức hoạt động học tập của HS một cách sinh động, tích cực và
hiệu quả. Thầy xây dựng các tình huống học tập vừa sức với học sinh, đặt HS
vào các tình huống học tập, gợi ý các phương hướng, các điều kiện giải quyết
tình huống, tạo điều kiện để HS tích cực giải quyết tình huống, qua
đó lĩnh
hội được kiến thức và phương pháp tìm ra kiến thức.
- Giúp đỡ, hỗ trợ HS trong quá trình tự lực giải quyết tình huống học
tập. Trong quá trình học sinh tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập bằng
phương pháp tự học của mình, các em luôn gặp rất nhiều khó khăn từ bên
trong như động cơ học chưa đủ mạnh, kiến thức, kĩ năng nền bị hổng,
… và
bên ngoài như thời gian tự học, tài liệu tham khảo thiếu,… điều này khiến HS
chán nản và từ bỏ việc tự học. Vì thế, GV luôn phải phát hiện kịp thời những
khó khăn mà HS đang phải đối mặt và có những giúp đỡ kịp thời, hợp lí. Ví
dụ như giúp HS sử dụng thời gian tự học hợp lí; tiếp cận lại một khái niệm
công cụ; cung cấp thêm
nguồn tài nguyên,….
- Kiểm tra, điều chỉnh và xác nhận kết quả học tập của học sinh. GV
dùng câu hỏi, bài tập, tình huống để kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo ở HS. Qua kết quả trả lời, giải bài tập, giải quyết tình huống mà
GV xác nhận kết quả học tập của HS hay điều chỉnh việc dạy của m
ình và học
sinh điều chỉnh việc học của mình.
Phân tích vai trò chủ đạo của GV, chúng ta thấy GV không phải là
người mang tri thức đến cho HS mà là người tổ chức cho HS tự mình tìm ra


tri thức. GV là người tạo ra môi trường học tập để HS hoạt động và qua đó
lĩnh hội được tri thức, kĩ năng và nhiều giá trị khác.
Theo Nguyễn Kỳ: “Dạy học là hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích người

học xử lý, biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người.
Dạy học là khuyến khích học. Dạy học là tri thức hóa con người”. [16]
Quản lí hoạt động dạy học phát huy khả năng tự học của HS không
phải chỉ quản lí mục tiêu, nội dung chương trình mà chủ yếu quản lí
hoạt
động lên lớp của giáo viên, đặc biệt quản lí phương pháp giảng dạy của giáo
viên ở trên lớp để kích thích và phát triển khả năng tự học của HS.
1.2.5. Ý nghĩa của tự học
- Tự học là một xu thế tất yếu trong nhà trường hiện đại. Trong xu thế
toàn cầu hóa, khoa học công phát triển, thông ti
n bùng nổ thì tri thức trong
nhà trường luôn rơi vào tình trạng “tụt hậu” và kém phong phú hơn rất nhiều
so với tri thức mà học sinh tiếp thu từ cuộc sống và gia đình. Trong bối cảnh
ấy, nếu người học lệ thuộc hoàn toàn vào nhà trường thì sẽ trở thành con
người lạc hậu, bị động không theo kịp sự phát triển của xã hội hiện đại. Đối
với học sinh THPT, quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc trung học phổ
thông ngắn ngủi ấy chắc chắn không thể nào đáp ứng khối lượng kiến thức
khổng lồ t
rong nội dung, chương trình đào tạo. Với quỹ thời gian hiện có, nếu
HS chỉ học theo khuôn khổ thời gian quy định trên lớp, chắc chắn chất lượng
đào tạo sẽ rất thấp, không thể đáp ứng mục tiêu đào tạo của trường THPT. Vì
thế, tự học là một giải pháp khoa học để giải quyết mâu thuẩn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà
trường.
- Tự học đáp ứng yêu cầu giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
Trong một xã hội công nghiệp và hiện đại, nhu cầu học tập của mọi thành
viên trong xã hội ngày một tăng cao, mọi người m
uốn học để biết, để làm và
sống tốt hơn, để tự khẳng định mình và để hòa nhập được với cộng đồng ngày

càng văn minh, tiến bộ. Nếu không có khả năng tự học, tự nghiên cứu thì khi
tốt nghiệp bậc THPT, các em làm sao có thể đáp ứng yêu cầu của xã hội, tiếp
tục học cao hơn nữa, học thường xuyên, học suốt đời. Đây chính là sự phát
huy “nội lực” trong GD – ĐT ở nước ta.
- Tự học nâng cao kết quả học tập của học sinh và chất lượng giáo dục,
dạy học của nhà trường. Khi có ý thức tự học, các em sẽ có hoạt động tự học
phù hợp với khả năng của m
ình, biết cách xây dựng thời gian tự học, tự
nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Điều này hoàn toàn phù hợp với khả năng của học sinh THP. Bởi vì, trước khi
vào trường trung học phổ t
hông, học sinh đã trải qua 9 năm học tập có thầy và
tự học với các nguồn tài liệu, tự học trong cuộc sống. Vốn kiến thức khoa học
phổ thông cơ bản trong 9 năm đó đủ để làm cơ sở cho HS học ở những bậc
cao hơn, đặc biệt là bậc THPT. Mặt khác, nhờ có vốn kinh nghiệm học tập
được tích lũy sau một thời gian dài nên HS có thể tự học, tự nghiên cứu với sự
hướng dẫn của GV.
Tự học thể hiện sự đổi mới P
PDH ở các trường phổ thông. Gần đây,
mặc dù có nhiều ý kiến tranh luận xung quanh vấn đề “đổi mới phương pháp
dạy học” nhưng hầu hết đều thống nhất rằng: đã đến lúc cần phải chấm dứt lối
dạy “nhồi nhét” trong các nh
à trường. Đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học thực chất là phát huy tính tự giác, tích cực, chủ
động của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Chỉ với sự nỗ lực
của bản thân thì kiến thức thu được mới bền vững và sinh động. Và đó là
những kiến thức cơ bản, nền tản giúp cho HS vững bước trên con đường học
tập nâng cao sau này.

Tó
m lại, tự học là con đường phát triển phù hợp quy luật tiến hóa của
nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường


phổ thông. Hoạt động tự học của học sinh THPT có vai trò hết sức quan trọng
đối với yêu cầu đổi mới GD - ĐT, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường
phổ thông.
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến tự học của học sinh
Xem xét tự học của học sinh THPT trong hoạt động dạy học, và tự học
là một thành phần của học, một yếu tố của dạy học (như đã phân tích ở trên)
thì tự học cũng chịu ảnh hưởng của các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động tự học
như nội dung, người học, người dạy và m
ôi trường. Trong các yếu tố trên thì
yếu tố người học và người dạy là hai yếu tố chính.
a. Yếu tố người học
Người học bao gồm trong nó rất nhiều yếu tố bộ phận như động cơ,
mục đích, hứng thú học, tri thức, kĩ năng vốn sống,…
• Động cơ, mục đích học
Động cơ là cái thôi thúc con người hoạt động, nó không phải là cái trừu
tượng m
à được cụ thể hoá trong mục đích của hoạt động. Động cơ học qui
định đường hướng học, cách thức học. Có rất nhiều động cơ học như học để
đạt điểm c
ao, học để có học bổng, học vì báo đáp công ơn của cha mẹ, học để
mở rộng kiến thức, phát triển nhân cách, học để lập nghiệp trong tưong
lai,…Tùy vào động cơ học mà học sinh sẽ chọn phương pháp, phương tiện và
các điều kiện học tương ứng. Ví dụ, nếu động cơ học để mở rộng hiểu biết,
phát triển chính m
ình thì việc học sẽ được thực hiện với sự tự giác, tích cực

độc lập cao, học ở mọi lúc, mọi nơi với mọi đối tượng, kiến thức tiếp thu
được đào sâu, được phát triển và ứng dụng phong phú.
Khi học sinh có động cơ học tập đúng đắn, các em sẽ chủ động, tích
cực trong học tập, nỗ lực ý chí vượt qua khó khăn để theo đuổi việc học và tự
học đến cùng đạt được mục đích học đã đề ra.


Động cơ, mục đích học của học sinh liên quan đến việc nhận thức ý
nghĩa của việc học, môn học, bài học, liên quan đến phạm vi kiến thức và
phương pháp lĩnh hội kiến thức. Do đó, hình thành động cơ học cho HS, GV
bằng phương pháp sư phạm của mình làm cho HS nhận thức được ý nghĩa của
việc học, môn học, bài học đối với cuộc sống, cá nhân và nghề nghiệp tương
lai của HS; làm
rõ nội dung kiến thức cần lĩnh hội và phương pháp lĩnh hội,
hướng kiểm tra và đánh giá.
• Kiến thức, phương pháp học của HS
- Tri thức, kĩ năng và phương pháp học đã được hình thành trước đó là
những điều kiện bên trong không thể thiếu cho tự học ở HS. Tuy nhiên, tri
thức, kĩ năng mà HS lĩnh hội phải chính xác, hệ thống và vững chắc mới trở
thành kiến thức nền tản cho tự học. Song kiến thức HS lĩnh hội rất nhiều trong
khoảng t
hời gian ngắn nên đôi khi kiến thức trở nên thiếu tính vững chắc
trong vốn hiểu biết của HS. Có những khái niệm cơ bản mà HS lĩnh hội chưa
đúng với bản chất nên không trở thành khái niệm công cụ để lĩnh hội khái
niệm mới. Cũng có những HS có kiến t
hức vững vàng, có thể tiếp nhận tri
thức mới một cách nhanh chóng, nhưng trong số đó có em thường hay chủ
quan, tự cao, tự học vì thế có phần nào hạn chế.
- Phương pháp học, phong cách học đã hình thành ở học sinh cũng ảnh
hưởng không nhỏ đến tự học và kết quả tự học của HS. Vì tự học là hoàn toàn

tự giác, lại bị nhiều hoàn cảnh khách quan chi phối, do vậy dễ tùy tiện, tùy
hứng. Và có lẽ từ trước đến nay, HS đã quen với việc học có sự giúp đỡ của
GV, các em tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch học tập một cách thụ động,
không tự m
ình lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức học tập phù
hợp với yêu cầu học tập và điều kiện học tập của bản thân. Nhiều HS còn học
theo kiểu đối phó, được lúc nào đỡ lúc ấy. Như vậy, tự học muốn có kết quả
thì HS cần c
ó một nền tản học vấn nhất định, phương pháp học tích cực.


b. Nội dung môn học
Nói chung chương trình môn học được lựa chọn từ khoa học tương ứng
và được sắp xếp theo logic sư phạm của từng cấp học, bậc học. Và những
kiến thức đó là đối tượng lĩnh hội của học sinh trong quá trình học tập và tự
học. Nội dung môn học chủ yếu được thể hiện trong sách giáo khoa, tài liệu
tham khảo, trong các nguồn thông tin khác. Nội dung môn học được mở đầu ở
giáo viên và kết thúc ở học sinh.
Nội dung m
ôn học không chỉ là một hệ thống tri thức mà ẩn chứa trong
nó là cách thức hành động, cách thức tiếp cận. Nội dung môn học hàm chứa
tính mới mẻ, tính tiện ích nên bao giờ nó cũng hấp dẫn, lôi cuốn người học.
Tuy nhiên tính mới mẻ, tính tiện ích ẩn chứa bên trong mà người học khó mà
phát hiện ra và nhận thức được, thường phải nhờ đến khả năng, phương pháp
sư phạm của giáo viên rút tỉa, làm lộ ra và giúp học sinh nhận thức được tính

mới mẻ, tính giá trị của tri thức, kĩ năng trong môn học. Nếu nội dung môn
học gắn với thực tiễn cuộc sống, với vốn sống của học sinh và đặc biệt được
thiết kế dưới dạng tình huống có vấn đề nó sẽ tác động rất lớn đến hứng t
hú

học tập, lòng say mê tìm tòi khám phá từ đó kích thích khả năng tự học ở HS.
c. Giáo viên
Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy. Giáo viên can thiệp đến tất cả
các yếu tố khác của hoạt động dạy học. Cụ thể:
- Đối với nội dung, GV lựa chọn và thiết kế nội dung trở nên hấp dẫn
và có ý nghĩa đối với HS, nhờ vậy mà HS hứng thú và tích cực nghiên cứu nội
dung m
ôn học.
- Đối với HS, GV kích thích hứng thú, hình thành động cơ học đúng
đắn, tổ chức môi trường học tập tích cực, giúp đỡ và hợp tác với HS trong quá
trình tự học.


- Đối với môi trường, GV gợi ý, tạo điều kiện cho HS huy động, khai
thác và sử dụng hiệu quả các yếu tố của môi trường trong quá trình tự học,
Tóm lại, GV là yếu tố tác động kép đến khả năng tự học của HS. Để
thực hiện được chức năng trên, giáo viên cần có phẩm chất đạo đức tốt, yêu
nghề, say mê với môn dạy, có kiến thức chuyên ngành và kiến thức về con
người và giáo dục co
n người, có kiến thức sâu rộng về lĩnh vực PPDH và lựa
chọn, sử dụng hiệu quả các PPDH trong các tình huống dạy học ở trên lớp.
Kinh nghiệm tự học của GV cũng ảnh hưởng đến hoạt động tự học của HS.
Trong các yếu tố của hoạt động dạy, PPDH của giáo viên có ảnh hưởng
rất lớn đến hoạt động tự học của học sinh. Tuy nhiên, m
uốn thực hiện đổi mới
PPDH có hiệu quả, nhà quản lý còn phải chú trọng đến các vấn đề khác như
phương tiện kỹ thuật, CSVC, môi trường dạy học, chương trình đào
tạo…trong đó, việc kiểm tra đánh giá của GV đối với học sinh cũng là một
yếu tố tác động rất quan trọng đến tự học của học sinh.
d. Môi trường và điều kiện học tập

Con người là tổng hòa của các mối quan hệ xã hội. Tính cách con

người nói chung và người học sinh nói riêng không chỉ do ảnh hưởng của
giáo dục ở nhà trường phổ thông mà còn do ảnh hưởng của môi trường xã hội.
Giáo dục gia đình là hạt nhân cơ bản hình thành tính cách người học ngay từ
thuở ấu thơ. Sự giáo dục trong gia đình, tấm gương học tập của bố mẹ, anh
chị, phong trào học tập trong trường, lớp là nhân tố cơ bản định hướng cho sự
phấn đấu đi lên trong học tập, giúp các em hình thành ý thức tự học.
Bên cạnh yếu tố m
ôi trường tinh thần đã nói ở trên thì điều kiện cơ sở
vật chất như phòng học, bàn ghế, thiết bị kĩ thuật dạy học, tài liệu tham
khảo,… cũng có ảnh hưởng đến tự học của học sinh. Ví dụ, các em
muốn thảo
luận nhóm về nhiệm vụ tự học GV giao nhưng không có phòng học dành cho
tự học, tài liệu tham khảo thiếu thốn đều làm cho các em mất hứng thú tự học


hoặc tự học kém hiệu quả. Chính phương tiện, thiết bị kĩ thuật dạy học kích
thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp của
học sinh, giúp người học phát huy khả năng tự học, kích thích học sinh tự tìm
tòi, học hỏi. Thư viện trường học, phòng thí nghiệm, sách báo, tài liệu tham
khảo, các phương tiện thông tin, truyền thông về văn hóa, khoa học được phổ
biến phong phú, đa dạng nếu biết khai thác và sử dụng sẽ đem lại vốn tri thức
quý báu, giúp cải thiện phương pháp học tập và tự học cho các em.
1.3. Quản lí hoạt động tự học
1.3.1. Quản lí giáo dục
a. Khái niệm
Quản lý gi
áo dục là là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo
dục, đào tạo trên cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và cơ sở. [33]

Quản lí hệ thống GD có thể xác định là tác động của hệ thống có kế
hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí
ở các cấp khác nhau đến
tất cả các mắt xích của hệ thống (từ bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo
việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng
những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luật của quá trình giáo dục,
của sự phát triển thể lực v
à tâm lí trẻ. [15]
Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục đích có kế hoạch của chủ
thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa của
Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa
giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. [26]

Theo nghĩa rộng, QLGD là hoạt động điều hành phối hợp các lực
lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác GD – ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu
phát triển của xã hội.


Theo nghĩa hẹp, QLGD thực chất là những tác động của chủ thể quản
lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể GV và HS với sự hỗ trợ
đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện
nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Bản chất của quản lí là tác động của nhà QLGD đến tập thể GV, HS và
các lực lượng khác trong xã hội nhằm thực hiện có hệ thống các mục tiêu
giáo
dục. Nói một cách khác, bản chất của QLGD là sự phối hợp, nỗ lực của các
chủ thể giáo dục thông qua các chức năng quản lí.
b. Chức năng quản lý giáo dục
Ta có thể khái quát chức năng quản lý giáo dục và chức năng quản lí

trường học gồm:
• Kế hoạch hóa
• Tổ chức thực hiện
• Chỉ đạo thực hiện
• Kiểm tra đánh giá
Mỗi một giai đoạn thực hiện một chức năng nhất định. Tuy nhiên, sự
phân chia các giai đoạn chỉ có tác dụng định hướng cho hoạt động quản l
ý của
người Hiệu trưởng, còn trong thực tế các giai đoạn gối đầu lên nhau, bổ sung
cho nhau, thay đổi vị trí và đan xen vào nhau.
* Lập kế hoạch hoạt động
Lập kế hoạch là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng quản lý,
bao gồm x
ác định mục tiêu, xây dựng chương trình hành động và bước đi cụ
thể nhằm đạt tới mục tiêu trong một thời gian nhất định của một hệ thống
quản lý.
Lập kế hoạch trường THPT là việc đưa toàn bộ các hoạt động của nhà
trường vào kế hoạch, trong đó chỉ rõ các cách thức, các biện pháp t
hực hiện,
thời gian thực hiện, thành phần tham gia thực hiện cũng như đảm bảo các


nguồn lực để đạt được các mục tiêu đã đề ra.
Kế hoạch hoạt động của nhà trường THPT phải được xây dựng dựa trên
cơ sở trạng thái xuất phát của nhà trường trước khi bước vào năm học mới;
những thuận lợi, khó khăn của nhà trường trong việc xác lập hệ thống các
mục tiêu để đạt đến trạng thái mong đợi vào cuối năm học; các nguồn lực cần
có và hệ thống các biện pháp để thực hiện các mục tiêu đề ra. Kế hoạch hoạt
động phải mang tính pháp quy, tức được Hội đồng sư phạm n
hà trường thông

qua và được cấp trên trực tiếp phê duyệt. Kế hoạch phải nhằm chương trình
hóa hành động của nhà trường trong suốt năm học, tức đưa lịch thời gian và
bộ phận thực hiện vào nội dung kế hoạch.
Một vấn đề cần lưu ý nhất khi
lập kế hoạch, đó là phải quan tâm đến
nhân tố thực hiện kế hoạch chính là đội ngũ GV trong nhà trường. Chính vì
thế, trước khi hoàn hiện, kế hoạch phải được thảo luận, đóng góp ý kiến và có
sự thống nhất của đội ngũ GV (trong hội nghị công chức đầu năm). Làm được
điều này thì chắc chắn kế hoạch nhà trường sẽ được thực hiện một cách hoàn
hảo và đúng hướng.
* Tổ chức thực hiện kế hoạch
Là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất
định để thực hiện tốt
các mục tiêu đã đề ra.
Chức năng tổ chức có vai trò thực hiện hóa các mục tiêu và tạo nên sức
mạnh của tập thể bởi vì tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau
làm
cho chúng tạo nên một tác động tích hợp, mà hiệu quả của tác động tích
hợp này lớn hơn tổng hiệu quả của các tác động bộ phận.
Để thực hiện được vai trò quan trọng trên, Hiệu trưởng phải thiết lập
được một cấu trúc tổ chức tối ưu của hệ thống quản lý. Cấu trúc này được
thiết lập trên cơ sở bố trí sắp đặt các bộ phận, cá n
hân và sự phân công phân
nhiệm đến từng người về từng mặt hoạt động của nhà trường; sự phân bổ các


nguồn lực và việc xác định các cơ chế quản lý nhằm đảm bảo cho sự hoạt
động có hiệu quả của hệ thống quản lý theo mục tiêu đề ra. Trong quá trình
thực hiện các hoạt động của nhà trường. Hiệu trưởng cần phải xác lập mối
quan hệ giữa các bộ phận bên trong nhà trường cũng như mối quan hệ giữa

nhà trường với cộng đồng xã hội.
* Chỉ đạo thực hiện kế hoạch
Là quá trình Hiệu trưởng huy động các lực lượng trong nhà t
rường vào
việc thực hiện các kế hoạch nhằm biến mục tiêu dự kiến thành kết quả, kế
hoạch thành hiện thực. Trên thực tế, chỉ đạo là tổ chức một cách khoa học lao
động của cả tập thể người cũng như của từng người.
Trong quá trình chỉ đạo thực hiện kế hoạch, Hiệu trưởng nắm
quyền chỉ
huy, điều hành mọi bộ phận thực hiện các công việc sao cho toàn bộ hệ thống
vận hành một cách trơn tru và thuận lợi. Để đạt được điều đó, Hiệu trưởng
cần phải có các chế độ động viên, khuyến khích kịp thời, đồng thời phải
thường xuyên giám sát tiến trình thực hiện công việc để có thể điều chỉnh,
uốn nắn, sửa đổi những lệch lạc mà không làm
thay đổi hướng vận hành của
hệ thống.
* Kiểm tra thực hiện kế hoạch
Là quá trình xem xét thực tiễn để đánh giá thực trạng thực hiện kế
hoạch, khuyến khích các nhân tố tích cực, phát hiện những sai lệch, tìm ra
nguyên nhân và đưa ra các quyết định điều chỉnh kịp thời nhằm giúp các bộ
phận và các cá nhân đạt được các mục ti
êu đã đề ra trong kế hoạch.
Để thực hiện được chức năng kiểm tra, Hiệu trưởng cần phải xác định
được chuẩn kiểm tra, đo lường việc thực hiện các nhiệm vụ, so sánh đối chiếu
với chuẩn kiểm tra để đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu từ đó đưa ra
các quyết định điều chỉnh cần thiết. Tuy nhiên, trong hoạt động của nhà
trường có nhiều hoạt động không thể định lượng, đo lường một cách ch
ính

xác. Vì vậy, để chức năng kiểm tra có tác dụng trong quản lý nhà trường,
Hiệu trưởng một mặt phải tuân thủ các nguyên tắc kiểm tra, mặt khác phải hết
sức mềm dẻo, linh hoạt vận dụng các hình thức kiểm tra khác nhau để việc
kiểm tra đạt được mục đích là bảo đảm cho kế hoạch hoạt động của nhà
trường được thực hiện thành công.
1.3.2. Quản lí trường học
Quản lí trường học chính là quản lí giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp. Vì
thế, Quản lý trường học được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy l
uật) của chủ thể quản
lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và
các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng
và hiệu quả mục tiêu
giáo dục của nhà trường. [17]

Quản lí trường học còn được hiểu là quản lí của Hiệu trưởng một
trường đến toàn bộ những con người, những hoạt động, những tổ chức và
những phương tiện vật chất kĩ thuật, tài chính của nhà trường để đạt được
mục tiêu giáo dục và đào tạo học sinh từng loại trường.
Từ cách tiếp cận về quản lí trường học như trên, chúng ta nhận thấy nội
dung quản lí của Hiệu trưởng rất đa dạng nhưng về thực chất là quản lí hoạt
động dạy học, đó là hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.
Phương pháp quản lí trường học cũng dựa trên phương pháp quản lí nói

chung, đó là phương pháp hành chính – pháp luật (mang tính cưỡng bức đơn
phương của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí),
kết hợp với phương pháp
tâm lí giáo dục (tác động lên nhận thức, tình cảm, ý chí) của đối tượng quản lí
nhằm nâng cao hiểu biết hình thành quan điểm đúng đắn, xây dựng ý thức tự
giác, tự chủ, tinh thần trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ của đối tượng quản

lí, phương pháp kích thích (tác động đến lợi ích vật chất, tinh thần của đối
tượng quản lí) có tác dụng kích thích hoặc điều chỉnh hành vi của đối tượng


quản lí.
1.3.3. Quản lí hoạt động dạy học
a. Khái niệm
Quản lí hoạt động dạy học là quản lí hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của HS, đây là hai quá trình thống nhất gắn bó hữu cơ.
Dạy chỉ đạo học, hướng đến học, kích thích, thúc đẩy học và làm cho
học thành công. Học chịu sự qui định, chi phối của dạy, nhưng ảnh hưởng đến
dạy. Chất lượng của học chính là chất lượng của dạy học. Học qui định trực
tiếp chất lượng dạy học.
Dạy học trong nhà t
rường không thể tạo dựng nếu thiếu một trong hai
hoạt động dạy, học. Tuy nhiên, không có học sẽ không có dạy, nhưng không
có dạy thì học vẫn diễn ra (vì dạy diễn ra trước đó).
Dạy học được hiểu là hệ thống những hành động liên tiếp, phối hợp,
thống nhất và tương tác lẫn nhau giữa GV v
à HS. Dưới sự hướng dẫn của
GV, học sinh tự giác lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển trí tuệ và hình
thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn.
Nếu xét dạy học như một hệ thống thì quan hệ dạy – học là quan hệ
điều khiển. Vì thế, hành động quản lí (điều khiển hoạt động dạy học)
của
Hiệu trưởng chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy (trực tiếp của thấy và gián
tiếp của trò). Thông qua hoạt động dạy của thầy mà quản lí hoạt động học
của trò.
b. Nội dung quản lý hoạt động dạy học
Quản lí hoạt động dạy học là quản lí hoạt động dạy và

hoạt động học, cụ thể:

Quản lí nội dung chương trình dạy học

Quản lí hoạt động chuẩn bị lên lớp của GV

Quản lí hoạt động lên lớp của GV

Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá tri thức của HS