hướng dẫn giáo viên mầm non dạy học tích hợp cho trẻ từ 24 tháng đến 48 tháng

1

SỞ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



TÊN ĐỀ TÀI :


HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN MẦM NON
DẠY HỌC TÍCH HP CHO TRẺ
TỪ 24 ĐẾN 48 THÁNG

(ĐÃ ĐƯC CHỈNH SỬA BỔ SUNG
SAU KHI NGHIỆM THU)


Tên chủ nhiệm đề tài:
TS. NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯNG




Tháng 6 năm 2008


2

3

TÊN ĐỀ TÀI :

HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN MẦM NON
DẠY HỌC TÍCH HP CHO TRẺ
TỪ 24 ĐẾN 48 THÁNG


Tên chủ nhiệm đề tài:
TS. NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯNG



DANH SÁCH CỘNG TÁC VIÊN

STT Họ và tên (học vò nếu có) Đơn vò công tác
1 ThS.Nguyễn Thò Kim Dung Trường MN TH 19/5
2 ThS. Trần Thu Hằng Trường MN TH 19/5
3 ThS. Trần Thò Thúy Nga Trường Đại Học SàiGòn
4 ThS Bùi Huyền Trân Trường Đại Học SàiGòn
5 CN.Lưu Thò Hoa Trường MNHọa Mi 2 Q 5
6 CN.Nguyễn Văn Hân Trường ĐH KHXH &NV
TpHCM
7 CN. Huỳnh Lệ Hoa Phòng Giáo Dục Quận 12
TpHCM

4
1
1

.
.


M
M
U
U
Ï
Ï
C
C


L
L
U
U
Ï
Ï
C
C


NỘI DUNG TRANG

1.MỤC LỤC 3
2.DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 5
3.TỔNG QUAN TRONG NƯỚC, NGOÀI NƯỚC 6
VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

4.MỤC TIÊU, NỘI DUNG, SẢN PHẨM ĐÃ ĐĂNG KÝ 8
ĐƯC HỘI ĐỒNG XÉT DUYỆT ĐÃ THÔNG QUA
6. KẾT QUẢ CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 10

Chương một. Nghiên cứu lý luận. 10
1.1. Lòch sử nghiên cứu vấn đề 10
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 13
1.2.1. Các khái niệm liên quan tới vấn đề nghiên cứu 13
1.2.2. Các vấn đề căn bản trong lý thuyết dạy học tích hợp 15
a. Bản chất của việc dạy học tích hợp 16
b. Các kiểu tích hợp trong dạy học 17
c. Việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp 18
d. Việc thực hiện dạy học tích hợp 23
e. Việc đánh giá dạy học tích hợp 27
1.2.3. Lý thuyết dạy học tích hợp cho trẻ từ 24 đến 36
th
30
1.2.3.1. Đặc điểm phát triển của trẻ từ 24 đến 36
th
30
1.2.3.2. Những vấn đề căn bản trong lý thuyết dạy học 36
tích hợp cho trẻ 24- 36
th

1.2.4. Lý thuyết dạy học tích hợp cho trẻ từ 36 đến 48
th
44
a. Đặc điểm phát triển của trẻ từ 36 đến 48
th
44

b. Những vấn đề căn bản trong lý thuyết dạy học tích hợp 47
cho trẻ 36 đến 48
th

1.2.5. Qui trình công việc dạy học tích hợp của GVMN 51

Đúc kết chương một 52

Chương hai. Cơ sở thực tiễn của đề tài 53
5
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn 53
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề: 54
2.2.1. Ghi nhận từ việc nghiên cứu thực trạng đào tạo- 54
bồi dưỡng GVMN ở TP HCM
2.2.2. Ghi nhận từ việc nghiên cứu thực trạng dạy học 58
tích hợp cho trẻ từ 24 – 48
th
tuổi ở trường MN thuộc đòa bàn
Tp HCM:
* Phần ghi nhận chung 59
* Phần ghi nhận theo các nhóm tuổi của trẻ: 67
a. Thực trạng dạy học tích hợp cho trẻ 24- 36
th
67
b. Thực trạng dạy học tích hợp cho trẻ 36-48
th
76
2.2.3. Ghi nhận từ việc điều tra qua các mẫu phiếu hỏi và phỏng
vấn sâu các nhóm đối tượng nghiên cứu. 82
2.3. Đúc kết và đònh hướng cải thiện thực trạng của vấn đề 83

nghiên cứu

Chương ba. Thực nghiệm hướng dẫn giáo viên mầm non dạy học
tích hợp cho trẻ 24 – 48
th
tuổi 85
3.1. Thiết kế chương trình thực nghiệm 85
3.1.1. Cơ sở thiết kế chương trình thực nghiệm và công việc 85
cụ thể
3.1.2. Chi tiết về chương trình tập huấn GVMN tham gia
thực nghiệm 86
3.1.3. Tiêu chí đánh giá việc DH tích hợp của GVMN 88
3.2. Tổ chức và thực hiện chương trình thực nghiệm 92
3.3. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 93
3.3.1.Kết quả tập huấn 93
3.3.2.Kết quả nghiên cứu thử nghiệm 96
3.3.3.Kết quả nghiên cứu thực nghiệm có đối chứng 102
-Tổ chức thực nghiệm có đối chứng 103
-Chọn mẫu thực nghiệm- đối chứng 104
-Kết quả 105
* Nhận xét đònh lượng 107
* Nhận xét đònh tính 118
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 129
6
TÀI LIỆU THAM KHẢO 136
PHỤ LỤC 138

B
B
A
A
Û
Û
N
N
G
G


V
V
I
I
E
E
Á
Á
T
T


C

C
H
H
Ư
Ư
Õ
Õ


T
T
A
A
É
É
T
T



CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT THƯỜNG
DH
GD
GDMG
GDMN
GVSP
HĐ
HĐ ĐV
HĐ VC
MG

MN
MTXQ
QS
TGXQ
VĐ
XH
dạy học
giáo dục
giáo dục mẫu giáo
giáo dục mầm non
giáo viên sư phạm
hoạt động
hoạt động đồ vật
hoạt động vui chơi
mẫu giáo
mầm non
môi trường xung quanh
quan sát
thế giới xung quanh
vận động
xã hội




7


3
3

.
.
T
T
O
O
Å
Å
N
N
G
G


Q
Q
U
U
A
A
N
N


T
T
R
R
O
O

N
N
G
G


N
N
Ư
Ư
Ơ
Ơ
Ù
Ù
C
C
,
,


N
N
G
G
O
O
A
A
Ø
Ø

I
I


N
N
Ư
Ư
Ơ
Ơ
Ù
Ù
C
C


V
V
E
E
À
À


V
V
A
A
Á
Á

N
N


Đ
Đ
E
E
À
À


N
N
G
G
H
H
I
I
E
E
Â
Â
N
N


C
C

Ư
Ư
Ù
Ù
U
U




Dạy học tích hợp là hướng tiếp cận hiện đại của giáo dục (GD) nhằm hình
thành ở người học các năng lực cụ thể để hoà nhập đời sống xã hội (XH).
Trong hơn ba thập niên qua việc dạy học (DH) tích hợp được phổ biến trên
thế giới, dưới nhiều cách khác nhau, đặc biệt là cách “đề ra những hoạt động (HĐ)
đòi hỏi sự ứng dụng từ nhiều môn học” và “phối hợp nhiều môn học trong quá trình
DH”. Trong mỗi cách tích hợp đó lại có các hướng như:
-“tích hợp theo chủ đề” : thường nhằm tải một hệ thống nội dung DH
-“tích hợp theo những mục tiêu chung”: thường đó là các mục tiêu nhằm
hình thành kỹ năng hoặc hình thành năng lực cho người học
- “tích hợp theo sự kiện XH” : thường nhằm đưa các sự kiện XH vào trường,
đến với người học;
- “tích hợp theo ý tưởng của trẻ” nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú nhận thức
của người học dưới hình thức DH theo ý tưởng từ người học”
Cho đến nay, GDMN nước ta đang tiến vào giai đoạn đổi mới mạnh mẽ sau
gần 10 năm nỗ lực, ngày càng rõ nét của cả 4 hướng nêu trên, đặc biệt là hướng“tích
hợp theo những mục tiêu chung”. Tuy nhiên việc hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho
trẻ nhỏ từ 24 đến 48
th
còn là một vấn đề cần nghiên cứu vì các lý do sau đây:
1. Khó khăn đối với trẻ:

Trẻ nhỏ học tích hợp sẽ gặp hai khó khăn lớn sau
đây:
-Trẻ càng bé thì trình độ phát triển ngôn ngữ, tư duy còn thấp nên khó nhận
thức đồng thời vài nội dung, khó tham gia một HĐ mà có lồng ghép vài lónh vực
kiến thức; các em cũng khó tự đònh hướng vào thế giới đồ vật, chưa đủ kỹ năng tự
HĐ, tự khám phá trong khi việc học tích hợp lại đòi hỏi kỹ năng HĐ chủ động, độc
lập ở người học.
-Mặt khác, ở độ tuổi từ 24 đến 48
th
thì đứa trẻ phải “bước qua” nhiều bước
chuyển tiếp lớn. Từ nhu cầu- hứng thú được giao lưu đầy cảm xúc với người lớn
chuyển sang nhu cầu được tiếp cận và HĐ trực tiếp khám phá thế giới đồ vật- bắt
đầu được người lớn dạy học, chuyển qua HĐ phản ánh sinh hoạt XH “theo kiểu trẻ
8
con” rồi bước hẳn vào HĐ vui chơi cùng với những tiền đề nhận thức thực thụ – tư
duy trực quan hành động và bắt đầu tư duy trực quan hình ảnh, có tưởng tượng tích
cực và phần nào sáng tạo. Chỉ trong hai năm – từ 24 đến 48 tháng, đứa trẻ phải qua
bấy nhiêu bước chuyển! Vì vậy, tác động sư phạm lên trẻ phải thay đổi rất nhiều - từ
cách dạy trẻ, cách chọn hình thức tổ chức dạy và cách quản lý trẻ trong HĐ, cho đến
cách đánh giá sự tiến bộ của các em.
2. Khó khăn đối với GV:
Mặc dù GDMN nước ta đã bước qua gần 10 năm tiếp cận với hướng DH tích
hợp nhưng các giáo viên mầm non (GVMN) vẫn còn rất lúng túng ở nhiều mặt, đặc
biệt là thiếu các năng lực sư phạm:
-thiết kế chương trình DH tích hợp: xác đònh các mục tiêu độ tuổi, tích hợp
các kỹ năng và nội dung (ưu tiên nhắm tới các kỹ năng, năng lực, thái độ nhận thức
của trẻ)…;
-tổ chức: chọn nơi lúc dạy học; chọn cách dùng đồ vật kích thích trẻ tự HĐ,
thử- sai trên chúng, xác đònh loại và lượng đồ dùng DH, cách bố trí và sắp xếp chúng,
-thực hiện kế hoạch, chương trình: xác đònh biện pháp để giao tiếp cảm xúc

và giao tiếp “công việc” hai chiều với trẻ; cách điều khiển quá trình DH, kích thích
hứng thú- nhu cầu HĐ nơi trẻ, cách quan sát (QS) trẻ trong HĐ, tâm thế “chòu để cho
trẻ giải quyết vấn đề”; xử lý tình huống sư phạm, …
-đánh giá: một buổi DH, cả quá trình DH (một loạt buổi DH có liên quan
nhau) và sử dụng kết quả đánh giá.
-ứng dụng lý thuyết tâm lý- GD trẻ: Rất nhiều GVMN dạy các nhóm trẻ nhỏ
chưa thể “ứng dụng lý thuyết tâm lý- GD trẻ trong quá trình DH tích hợp ở trường.
(Nguyên nhân là do: Cách “dạy nghề” ở trường Sư Phạm chưa hình thành được các
năng lực liên môn và xuyên môn cho GVMN nên khả năng ứng dụng lý thuyết tâm lý
GD của GVMN chưa độc lập).
Để hình thành các kỹ năng nghề nghiệp này một cách bền vững cần có một
quá trình đào tạo hay bồi dưỡng chuyên sâu. Còn để giúp GVMN trước mắt có thể
thực hiện được các chỉ đạo đổi mới theo hướng DH tích hợp chúng ta cần nghiên cứu
các quy trình công việc cho từng khâu (thiết kế- tổ chức- thực hiện- đánh giá chương
trình dạy học tích hợp), qua đó GVMN vừa có điểm tựa vừa được rèn luyện các kỹ
năng nghề còn non yếu.
9
4
4
.
.


M
M
U
U
Ï
Ï
C

C


T
T
I
I
E
E
Â
Â
U
U
-
-


N
N
O
O
Ä
Ä
I
I


D
D
U

U
N
N
G
G
-
-


S
S
A
A
Û
Û
N
N


P
P
H
H
A
A
Å
Å
M
M

Đ
Đ
A
A
Õ
Õ


Đ
Đ
A
A
Ê
Ê
N
N
G
G


K
K
Y
Y
Ù
Ù


(

(
Đ
Đ
Ư
Ư
Ơ
Ơ
Ï
Ï
C
C


H
H
O
O
Ä
Ä
I
I


Đ
Đ
O
O
À
À
N

N
G
G


X
X
E
E
Ù
Ù
T
T


D
D
U
U
Y
Y
E
E
Ä
Ä
T
T


Đ

Đ
A
A
Õ
Õ


T
T
H
H
O
O
Â
Â
N
N
G
G


Q
Q
U
U
A
A
)
)

A. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu việc hướng dẫn GVMN DH tích
hợp cho trẻ 24 – 48 tháng nhằm góp phần đònh hình những bước đi khoa học cho
cuộc đổi mới GDMN.
B. Khách thể nghiên cứu: Vấn đề DH tích hợp mầm non
C. Đối tượng nghiên cứu:
-Lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48 tháng
-Hệ quy trình của việc DH này
-Chương trình hướng dẫn GVMN thiết kế- tổ chức- thực hiện- đánh giá việc
DH tích hợp cho trẻ 24 – 48
th
.

D. Giả thuyết khoa học:
Nếu:
-Xác đònh được lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48
th
,
-Làm rõ được hệ quy trình của việc DH tích hợp
thì:
-Xác đònh được chương trình hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho trẻ 24 – 48
th


E. Các nhiệm vụ nghiên cứu:
Cơ sở lý luận:

-Tổng quan nghiên cứu vấn đề
-Các khái niệm công cụ: DH tích hợp - DH tích hợp theo chủ đề / theo đề

tài- DH tích hợp theo mục tiêu (nhằm hình thành kỹ năng hay năng lực) - DH tích
hợp theo sự kiện (từ XH hay từ ý tưởng của trẻ nhỏ, còn gọi là chương trình phát sinh
)
-Lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48
th

-Qui trình công việc DH tích hợp của GV MN.
Cơ sở thực tiễn- thực nghiệm:

-Tìm hiểu thực trạng vấn đề thiết kế- tổ chức- thực hiện- đánh giá việc DH
tích hợp
-Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng
10
-Biên soạn: chương trình thực nghiệm hướng dẫn GVMN tổ chức công việc
DH tích hợp theo hệ quy trình này, các tiêu chí đánh giá (một buổi DH tích hợp và
quá trình DH tích hợp)
-Tiến hành thực nghiệm- xử lý kết quả
Kết luận. Kiến nghò
.
G. Các phương pháp nghiên cứu:
*Nhóm PP nghiên cứu lý luận: đọc tài liệu nghiên cứu, phân tích, tổng hợp,
khái quát và biện luận các vấn đề theo mô hình nghiên cứu dự kiến. Rút ra: lôgic
của chương trình DH tích hợp khái quát ở hai nhóm tuổi: 24 – 36
th
và 36- 48
th
, những
việc căn bản trong tổ chức việc DH tích hợp, qui trình công việc của GVMN, tiêu
chí đánh giá hiệu quả công việc, hướng thực hiện chương trình tập huấn GVMN DH
tích hợp cho trẻ 24 – 48

th
.
*Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
-Quan sát- dự giờ DH tích hợp ở hai nhóm trẻ (24 – 36
th
và 36- 48
th
) nhằm
tìm hiểu và đánh giá:
Khả năng tích hợp trong DH của GVMN, các hướng tích hợp (theo kỹ năng?
theo chủ đề? theo chương trình phát sinh?)
Các ưu/ nhược điểm trong thực hành của HĐ DH này: trong các quá trình
thiết kế, tổ chức môi trường HĐ cho trẻ (chọn các loại phương tiện HĐ, các kiểu bố
trí- sắp xếp đồ dùng đồ chơi trong môi trường, khả năng kích thích trẻ HĐ của
chúng), thực hiện việc DH (chủ yếu dưới hình thức buổi HĐ, giờ học), đánh giá (các
tiêu chí, cách đánh giá việc DH tích hợp cho trẻ 24 – 48
th
)
-Quan sát (QS) – dự giờ hướng dẫn sinh viên DH tích hợp tại trường SPMN,
khoa GDMN
-Điều tra ý kiến, phỏng vấn, đàm thoại: với các GVMN, cán bộ quản lý
GDMN cấp trường, GVSP về các công việc cụ thể cần làm để DH tích hợp, về
những khó khăn trong đào tạo- bồi dưỡng này.
-Nghiên cứu hồ sơ DH có liên quan tới đề tài (của GVMN, GVSP)
-Biên soạn tài liệu tập huấn GVMN.
-Thực nghiệm sư phạm: triển khai trên mẫu nghiên cứu.
*Nhóm phương pháp xử lý thông tin: toán học và thống kê.
H. Phạm vi giới hạn đề tài:
-Nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm trên đòa bàn TP HCM

I. Các sản phẩm của công trình:
11
-Báo cáo khoa học
-Tài liệu 1: “Lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48
th
”
-Tài liệu 2: “Hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho trẻ từ 24 – 36
th
tuổi”
-Tài liệu 3: “Hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho trẻ từ 36 – 48
th
tuổi”
K. Phổ biến kết quả nghiên cứu: trên các tập san GDMN, được kiến nghò
cập nhật vào chương trình đào tạo- bồi dưỡng GVMN các hệ SPMN, biên soạn
thành sách cho GVMN.
5. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU:
CHƯƠNG MỘT
NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN


1.1. LIÏCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Hơn 120 năm trước đã có giáo dục mẫu giáo (GDMG) trong hệ thống GD
quốc dân của nhiều nước trên thế giới. Từ đó đến nay không ngừng thay đổi về nội
dung, phương pháp và hình thức GD trẻ. Chương trình giáo dục mầm non (GDMN)
không chỉ nhằm chuẩn bò cho trẻ vào học lớp một như trước nữa, nó giúp đứa trẻ
“liên tục được học làm người”! Trẻ nhỏ cần được chơi đùa, được khám phá thế giới
xung quanh (TGXQ) cùng với việc tập nói, tập thể hiện cảm xúc, hát múa, tham gia
HĐ tạo hình, rèn luyện thể chất, vận động (VĐ) đúng tư thế, khám phá hình thể, độ
lớn và đònh hướng không gian, thời gian.

Suốt hơn hai mươi năm qua, các nghiên cứu khoa học GDMN tập trung đònh
hướng biên soạn các loại chương trình DH. Không những thế, sự bùng nổ thông tin
đã biến trẻ em thành người hiện đại hơn nghóa là năng động hơn, cho nên trẻ em
chóng chán những giờ học “ngồi thành vòng tròn nghe hỏi để đáp”; do đó nẩy sinh
nhu cầu đổi mới hình thức DH cho trẻ - Trẻ cần học trong chính hoạt động (HĐ) của
chúng.
Mặt khác, cuộc sống vốn là phức hợp, mọi thứ như hòa quyện vào nhau;
trong thực tế con người luôn nhìn đối tượng dưới nhiều lăng kính khác nhau: cách
nhìn mỗi người khác nhau, mỗi người thì nhìn ra được không chỉ một mà vài góc độ
của đối tượng; trong khi đó nhà trường yêu cầu trẻ chỉ nhìn đối tượng dưới một góc
độ trong vài ngày. Với người thầy nào thì trẻ cũng được “nhấc lên” trên các bậc
12
thang tiến bộ, nhưng sự bước đi trên các bậc thang đó sẽ nhanh hơn và nhẹ nhàng
hơn khi điều và cách học được ở nhà trường cũng cùng lôgic như từ trong đời sống.
Cũng do đó mà nẩy sinh chương trình DH tích hợp, và dù cách làm là khác nhau ở
nhiều nước tiên tiến nhưng nhìn chung hướng đi này đặc biệt thích hợp cho giai đoạn
tiền học đường.
Như đã biết, trẻ em phát triển dựa trên sự phát triển của các dạng HĐ của
chính các em; còn sự phát triển HĐ thì dựa trên hệ thống các mối quan hệ XH thực tế
của đứa trẻ. Vì thế các nhà nghiên cứu cần phát triển các dạng HĐ thực tế, dựa trên
các mối tương tác giữa đứa trẻ với con người và môi trường.
Dựa trên những quan điểm căn bản này có thể nhìn lại các hướng nghiên
cứu quan trọng trong lòch sử nghiên cứu vấn đề DH cho trẻ nhỏ.

Hai nhà nghiên cứu có tầm nhìn sâu xa về vấn đề DH cho trẻ em là J. Piaget
và L.C. Vygotsky. Các chương trình DH theo hướng tích hợp đều xuất phát từ các tư
tưởng DH của họ. Việc tìm hiểu các tư tưởng cơ sở của họ rất cần thiết trong đề tài
nghiên cứu này. Dưới đây là bản tóm kết những tư tưởng cần xem xét:

Bảng 1. Các tư tưởng cơ sở về việc DH cho trẻ nhỏ của J. Piaget và L.C.

Vygotsky:

J.
Piaget
1.Trẻ nhỏ cũng nhận thức theo cấu trúc như ở người lớn:
tiếp cận đối tượng
thử- sai
đồng hóa cái mới với kinh nghiệm
thích ứng kinh nghiệm với cái mới nhận thức
2.Những kích thích từ môi trường bên ngoài có ý nghóa vô cùng lớn lao đối với
sự phát triển nhận thức của đứa trẻ.

L.C.
Vygot
sky
1.Với cùng một đối tượng có thể dạy trẻ tác động lên nó rất khác nhau:
-thao tác đơn lẻ: như sờ mó, cầm xem…
-hành động (gồm nhiều thao tác cho ra một kết quả): như bóc vỏ một củ khoai
-hoạt động (gồm nhiều hành động chung mục đích): như bóc vỏ quả trứng và cắt
khoanh quả trứng, xếp vào dóa trang trí cho món rau trộn của cô giáo
2.Nhấn mạnh sự tương tác XH: người lớn và nhóm bạn có thể cho trẻ hiểu biết,
biết cách làm, biết cách nghó thêm nhiều cái mới
13


Cho đến nay, ở nhiều nước có nền GD tiên tiến, đặc biệt là Mỹ và
Singapore, chương trình DH tích hợp được xem là sự kết hợp giữa DH theo các chủ
đề và theo chương trình phát sinh
1
. Nhiều công việc sư phạm được các nhà nghiên

cứu GDMN Singapore đúc kết để hỗ trợ GVMN DH tích hợp có hiệu quả hơn.
Ở nước ta, sau nhiều năm đổi mới hình thức tổ chức hoạt động cho trẻ trong
trường MN, từ năm 2005 bậc học GD MN bắt đầu có chương trình GDMN thực
nghiệm và thí điểm, áp dụng thử tại một số trường tiêu biểu trên các thành phố lớn.
Cho đến năm học 2007- 2008 Tp HCM có 4 trường MN thực hiện thành công
chương trình này. Theo đó, người GVMN Việt Nam bước đầu được hướng dẫn cách
tự lập kế hoạch GD cho mình, cách tự soạn chương trình DH cho lớp và cách tổ chức
thực hiện chương trình này. Đây là một bước ngoặt tích cực trên bước đường đổi mới
của GDMN nước ta.
Tài liệu hướng dẫn GVMN (thực hiện GD trẻ theo chương trình GDMN thí
điểm) đã đưa ra những HĐ cụ thể cho trẻ từ 3- 36
th
tuổi, từ 3-4 tuổi, từ 4-5 tuổi và từ
5- 6 tuổi. Có thể hiện sự khác biệt theo các độ tuổi bằng các bảng tóm tắt các mốc
phát triển tâm sinh lý của trẻ trong từng độ tuổi, bằng cách xác đònh một số mục tiêu
GD trong từng lónh vực (thể chất- nhận thức- ngôn ngữ- tình cảm cá nhân- XH).
GVMN có thể dựa vào chương trình này để thực hiện một số HĐ theo gợi ý của các
tài liệu. Đây là một bước tiến rất có giá trò của GDMN Việt Nam vì nhấn mạnh rằng
những hiểu biết của Gv về đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ giữ vai trò nền
tảng. Tuy nhiên so với các tài liệu khác của các nước tiên tiến thì tài liệu này chưa
so sánh đủ tầm giữa hai nhóm tuổi có sự chuyển biến rất rõ là nhóm từ 24 đến 36
th

với nhóm từ 36 đến 48
th
tuổi, còn “nặng phần gợi ý cho GV làm theo”, chưa giới
thiệu cho GV qui trình công việc cụ thể của việc DH tích hợp nên người GV sẽ bò lệ
thuộc vào tài liệu hướng dẫn, chưa thể chủ động tự quan sát trẻ, tự nghiên cứ
Dựa vào đây, chúng tôi cho rằng trong GDMN Việt Nam cần nghiên cứu
nhiều vấn đề, như:

1.Về lý luận DH : xác đònh đặc điểm phát triển tâm lý HĐ cho trẻ ở các độ
tuổi – làm cơ sở cho các GV soạn chương trình dạy trẻ; rút ra những dấu mốc quan
trọng, đặc biệt là các thời điểm chuyển tiếp giữa hai độ tuổi của trẻ.
2.Về tổ chức: xác đònh qui trình công việc cụ thể cho việc DH tích hợp của
GVMN

1
Emergent curriculum
14
3.Về đánh giá: đánh giá hiệu quả DH tích hợp cho một quá trình DH, cho
một buổi HĐ.
4.Về đào tạo GV: xác đònh các nhiệm vụ cụ thể nhằm hướng dẫn GVMN DH
tích hợp.

Trong đề tài này chúng tôi sẽ giải quyết các vấn đề nêu trên ở độ tuổi của
trẻ em từ 24 đến 48
th
.









1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN TỚI VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1
Ï
Ngày nay khái niệm DH tích hợp đã được phổ biến tương đối sâu rộng trên
thế giới, thường được hiểu như sau:
DH tích hợp :
Trong các nền GD phương Tây, tìm thấy có nhiều cách hiểu khái niệm DH
tích hợp nói chung. Như:
• Đó là hình thức tổ chức các hoạt động cho người học nhằm ứng dụng
chung giữa các môn học
• Ở hướng tiếp cận tích hợp trong DH, có sự nhóm lại theo đề tài của
các quá trình học tập của nhiều môn học
• Đó là sự lồng ghép, đan cài các môn học xung quanh những mục tiêu
chung
2

Trong đề tài này, chúng tôi dựa vào khái niệm DH tích hợp sau đây:

1
Bernard Spodek (1991), Educationally appropriate kindergarten practices,
Washington. Tr.8 – 9

2
De Ketele (1980).
15
DH tích hợp là việc DH được đặt trên cơ sở lồng ghép các HĐ có giá trò DH
và phát triển cho người học, hướng tới việc thực hiện các mục tiêu GD (nghóa rộng)
của chương trình GD nói chung.
Sự lồng ghép các HĐ này cho phép người học trong cùng một lúc lónh hội
được kiến thức, kỹ năng của nhiều lónh vực bộ môn, khác với kiểu DH tuyến tính
thông thường trong các lớp học.

DH theo chủ đề :
Là việc DH được tổ chức xoay quanh một chủ đề nhất đònh, giúp cho người
thầy thể hiện được các ý tưởng phức hợp trong một số ngữ cảnh, nhờ vậy kiến thức
muốn truyền đạt sẽ được người học tiếp cận có ý nghóa hơn, dễ hiểu hơn.
Theo Decroly, chủ đề là tâm điểm mà trẻ sẽ chú ý vào, trẻ có thể vận dụng
không chỉ một môn học mà vài môn, không chỉ tham gia một HĐ mà nhiều HĐ. Việc
tìm hiểu chủ đề giống như một cuộc khảo cứu nhỏ của trẻ. Người thầy tạo nên những
mối liên hệ chung giữa các lónh vực nội dung học, giữa các dạng HĐ của trẻ. Riêng
đối với trẻ nhỏ, chủ đề thường xuất phát từ môi trường sống xung quanh trẻ.
“Một buổi viếng vườn thú. Một chậu hoa. Một thứ quả…Mỗi thứ đều có thể trở
thành một chủ đề để trẻ tìm hiểu và hoạt động”
Từ một chủ đề chính có thể tách ra thành “những chủ đề riêng rẽ, ngắn
hạn” , tức là các đề tài. Như: từ chủ đề “Trái cây” tách ra thành các đề tài như
“Trái cây tôi thích”, “Trái cây tôi không thích”, “Bóc vỏ trái cây như thế nào?”…
Trong hướng DH tích hợp theo chủ đề / đêà tài thì việc bố cục nội dung DH
không theo kiểu lần lượt (tuyến tính), mà theo một chuỗi các mạng, trong đó nội
dung DH “vượt lên phạm vi bộ môn”, các nội dung chính của các môn học được
chọn ra và được thiết kế lồng ghép nhau xoay quanh các chủ đề.
Mạng là một bản dự kiến kế hoạch cho phép GVMN biết gần chính xác điều
sẽ xảy ra và trình tự xảy ra của các sự việc đònh làm. Việc lập mạng thường dựa trên
khái niệm của chủ đề/ đề tài, trình độ phát triển của độ tuổi của trẻ, kết quả QS trẻ
(trong đó có chương trình phát sinh). Trước khi chủ đề bắt đầu, GV cần dự đoán các
khả năng, giả đònh các hướng diễn ra của chủ đề / đề tài khi HĐ với trẻ.
GVMN cần kiểm soát được mối liên hệ :
-giữa các HĐ với nhau trong giờ học
-giữa các HĐ với những mục tiêu DH cần đạt.
Các đề tài DH được xác đònh sẵn trong chương trình GD của quốc gia. Còn
người thầy thì ứng dụng lý thuyết để biên soạn chương trình DH cho một đề tài (phát
sinh từ chủ đề) và tổ chức việc DH đó.
16

Chương trình DH này có các đặc điểm sau đây:
-có nội dung phong phú và có ý nghóa đối với người học
-mang tính HĐ cao
-thích hợp với đặc điểm tâm lý của người học
-có giá trò DH tích hợp.

DH tích hợp nhằm hình thành kỹ năng :
Trước hết, cần xác đònh rõ khái niệm kỹ năng.
Kỹ năng (trong dạy và học):
Là kết quả của một quá trình vận dụng kiến thức để đạt được một cấp độ khả
năng và phương thức thực hiện nào đó.
Có nhiều loại kỹ năng. Trong việc DH cho trẻ nhỏ chúng ta thường nhắm vào
hai nhóm kỹ năng: kỹ năng thực hành, kỹ năng nhận thức
Đối với trẻ lớn hơn, cần tập thêm các kỹ năng chung như: kỹ năng tổ chức, kỹ
năng học đường…
Trong mỗi môn học có những nhóm kỹ năng đặc thù. Như ở lónh vực toán học,
cần các kỹ năng như: xếp tương ứng 1-1, phân nhóm, xếp hạng thứ tự…
Có những kỹ năng xuyên môn.: tức là những kỹ năng ở tầm khái quát, không
thuộc riêng một bộ môn nào, chúng cần thiết cho đời sống của chủ thể hơn là cần
đạt các yêu cầu của bộ môn riêng rẽ.
Trong trường MN, thường chọn hướng DH tích hợp theo kỹ năng đối với trẻ
nhỏ (trước 36
th
tuổi).

Chương trình phát sinh trong DH tích hợp:
Là chương trình DH xuất hiện một cách tự nhiên từ sự tương tác giữa người lớn
- trẻ, giữa trẻ - trẻ để tạo ra các khoảnh khắc- cơ hội DH cho trẻ. Nó đáp ứng hứng
thú của trẻ hơn là tập trung vào các chủ đề hẹp; nó tập trung vào quá trình hơn làvào
sản phẩm cuối cùng.

1.2.2. CÁC VẤN ĐỀ CĂN BẢN TRONG LÝ THUYẾT
DH TÍCH HP

DH tích hợp được xem là một hướng DH hay nhưng không dễ thực hiện đối
với GVMN ở các nước chưa có khả năng đầu tư thật sự tốt cho GD. Lý do là vì ở
17
đó các trường Sư Phạm chưa có nhiều cơ hội tuyển được những sinh viên ưu tú về
mặt trí tuệ và đạo đức, trong khi các bước công việc DH tích hợp lại đòi hỏi sự tận
tâm, năng lực lập chương trình DH sáng tạo, năng lực tổ chức một cách khoa học
và năng lực DH linh hoạt.
Do vậy còn rất nhiều việc phải làm để hỗ trợ GVMN tổ chức và thực hiện
việc DH tích hợp. Kinh nghiệm của nhiều nước có nền GDMN tiên tiến trên thế
giới đã cho thấy sự cải tổ luôn cần được tăng cường từ phía trường SP, đặc biệt là
các vấn đề quan trọng dưới đây
1
:
Vấn đề 1: Bản chất của việc DH tích hợp
Vấn đề 2: Các kiểu tích hợp trong DH
Vấn đề 3: Lý thuyết về việc thiết kế và tổ chức DH tích hợp
Vấn đề 4: Lý thuyết về việc thực hiện DH tích hợp
Vấn đề 5: Các tiêu chí đánh giá việc DH tích hợp



VẤN ĐỀ THỨ NHẤT.

Bản chất của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ

Dựa trên các khái niệm công cụ của đề tài, chúng tôi có thể xác đònh bản
chất của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ bởi các ý tưởng sau đây:
- Lồng ghép các HĐ có giá trò DH và phát triển cho trẻ trong độ tuổi
-Trong cùng một buổi HĐ (hay trong mỗi HĐ) trẻ có cơ hội được tiếp nhận
nhiều kỹ năng môn học, liên môn hay xuyên môn
Từ đây rút ra những điều căn bản, như:
1. Chương trình DH tích hợp thể hiện rõ tinh thần: “Trẻ HĐ để học điều
mới”, nên kỹ năng thường là phần chính trong mục tiêu DH tích hợp.
Thí dụ: Trẻ biết làm nở vật bằng cách cho vào nước, biết nhiều vật nở
trong nước, một số vật khác không nở.

1
Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, các vấn đề trên sẽ được giải quyết trong độ tuổi của
trẻ từ 24 đến 48
th



18
2. Mục tiêu DH có thể là mục tiêu tích hợp hay mục tiêu môn học, do vậy
kỹ năng được hình thành có thể là kỹ năng xuyên môn hay kỹ năng môn học. Có
những giờ dạy nhằm hình thành kỹ năng bộ môn thì tính tích hợp sẽ thấp (nhưng
vẫn cần loại giờ học này), nếu nhắm vào việc hình thành kỹ năng liên môn và kỹ
năng xuyên môn thì tính tích hợp sẽ rất cao
3.Phần lớn GV phải dành nhiều cơ hội cho trẻ tự làm, nên nẩy sinh nhiều
cấp độ hình thành một kỹ năng cho trẻ: biết làm nếu được hướng dẫn, tự phát hiện
ra cách làm sau quá trình thử- sai, đoán ra ngay được cách làm, làm được một cách
thành thạo
4. Thường không sắp xếp nội dung DH theo kiểu tuyến tính (lần lượt và
riêng rẽ từng bộ môn). Các nội dung DH sẽ được GVMN xoay sở để lồng cài vào

nhau một cách phù hợp với lôgic đời sống, tự nhiên
5.Việc soạn chương trình DH mang tính đặc trưng cho mỗi lớp. Do vậy đòi
hỏi người GV phải có năng lực tổ chức và tự lập kế hoạch DH.








VẤN ĐỀ THỨ HAI. Các kiểu tích hợp trong DH

Cho tới nay, theo tổng kết của Xavier Roegiers
1
, có 4 kiểu DH tích hợp:
Kiểu thứ nhất: Đề ra những buổi DH gồm vài HĐ thuộc các bộ môn khác
nhau nhằm củng cố các kỹ năng bộ môn đã có ở trẻ.
Thí dụ: Thứ sáu trong tuần cô giáo tổ chức buổi DH với đề tài “Nào chúng
mình đi thăm nhà bà” để củng cố các kỹ năng, kiến thức đã học của trẻ trước đó,
như: đi trên đường hẹp, nhảy xa (qua rãnh nước), đi qua chướng ngại vật, nói những
lời thăm hỏi người lớn tuổi (bà), mở quà cho bà…

1
Xavier Roegiers, (1996), Khoa Sư Phạm tích hợp, Sách dòch sang tiếng Việt, NXB Giáo dục
19
Kiểu thứ hai: như kiểu thứ nhất nhưng tăng cường các buổi HĐ tổng hợp vài
môn học hơn nữa, đặc biệt nhóm lại những môn học có các mục tiêu phát triển gần
giống nhau.
Thí dụ: Nhóm lại 3 môn: môn GD thể chất với môn GD âm nhạc và môn

Tìm hiểu MTXQ trong đề tài “ Lễ mừng Vua sư tử ra đời”. Mỗi đứa trẻ tự chọn
một con vật yêu thích, VĐ và tạo tư thế đơn giản nhưng đặc trưng của con vật đang
đóng vai đó và nhảy tự do trong tiếng nhạc vui.
Kiểu thứ ba: Có những môn học có các mục tiêu phát triển khác nhau,
nhưng GV có thể khai thác các mục tiêu phát triển bổ xung cho nhau, bằng cách
chọn một môn học làm trọng tâm, các môn khác bổ trợ kiểu xoay quanh môn trọng
tâm, chủ yếu nhằm triển khai một chủ đề/ đề tài
Đây là kiểu DH tích hợp rất quen thuộc với phần lớn GVMN ở nước ta.
Kiểu thứ tư: Soạn ra các mục tiêu tích hợp giữa các bộ môn, chúng rất khái
quát (vượt lên khỏi chính bộ môn). Các kỹ năng xuyên môn thường là mục tiêu
DH ở hướng này. Chiến lược DH của hướng này là:
“Đưa ra những tình huống có vấn đề, trong các điều kiện sống rất khác nhau
để tạo cơ hội cho trẻ “luyện” các kỹ năng này thành năng lực, vì :
Năng lực được hình thành từ kỹ năng đã có và trong các tình huống đời sống
khác nhau”

GVMN có thể đi lần lượt từ kiểu 1 đến kiểu 4 này;
GVMN có năng lực khái quát hóa và kinh nghiệm tổ chức hoạt động cho trẻ
nhỏ cũng có thể bắt đầu thử từ kiểu thứ (3) rồi chuyển sang kiểu (4)
Mặt khác, GVMN có kinh nghiệm tích hợp cả 4 kiểu kể trên cũng có thể tùy
thích sử dụng chúng trong quá trình DH của mình, chọn kiểu tích hợp nào là tùy
thuộc vào các mục tiêu DH tích hợp đã đề ra.

VẤN ĐỀ THỨ BA
Việc thiết kế và tổ chức DH tích hợp cho trẻ nhỏ:
GDMN phương Tây chòu ảnh hưởng chủ yếu bởi các tư tưởng DH của
Piaget, Decroly, Dewey…nên khâu thiết kế và tổ chức DH được xem là quan trọng
nhất, là cơ sở để đạt các mục tiêu DH đã đề ra.
20
Có nhiều công việc cần làm ở giai đoạn thiết kế và tổ chức DH tích hợp.

Khi tổng hợp các kinh nghiệm tổ chức DH tích hợp cho trẻ
1
chúng ta có thể thấy
rằng người dạy cần thực hiện nhiều công việc cụ thể. Có thể tóm kết trong bảng
sau đây:
Bảng 2 . Các công việc nhằm thiết kế và tổ chức DH tích hợp
TT CÔNG
VIỆC
CÁC BƯỚC CỤ THỂ
1 Xác đònh
mục tiêu
DH
-Nghiên cứu kỹ các mục tiêu trong chương trình GD
-Nhìn nhận lại trình độ của trẻ trong giai đoạn
-Xác đònh mục tiêu tích hợp
2
cho buổi dạy
2 Lập kế
hoạch DH
-Chọn nội dung DH
2
phù hợp với mục tiêu tích hợp
-Chọn HĐ thích hợp với nội dung và mục tiêu DH
(tùy chọn hình thức trình bày
3
: mạng chủ đề hoặc viết
kế hoạch - giáo án, …)
3 Tổ chức
môi trường
HĐ

2
Suy gẫm cả (1), (2), (3) để:
-chọn, sắp xếp- bày trí, phân phối các phương tiện DH
-chọn kiểu quan hệ GD thích hợp với HĐ (nhanh- dứt
khoát nếu là HĐ vận động thể chất; biểu cảm-đẹp nếu
là vận động âm nhạc; kích thích động não- tónh- khích
lệ nếu là HĐ khám phá…)

4 Xác đònh
hình thức
tổ chức HĐ
Dựa trên:
-mục tiêu DH, đặc biệt là mục tiêu của từng tiểu HĐ
4

-điều kiện thực tế (phòng học lớn hay nhỏ, số trẻ, số
học cụ…)


1
Lilian G.Katz et al, (1980), Engaging Children’s minds: The project approach, Ablex Publishing
Corporation Norwood, New Jersey….
Eve-Marie Arce, (2000), Curriculum for young children, by Delmar publishers Inc.;
Christine Chen et al, (2006), Phát triển chương trình GDMN, Hà Nội;

2
Đây là công việc khó, cần được hướng dẫn ở các trường, khoa SPMN; sẽ được hướng dẫn chi tiết ở
phần dưới đây
3
Xem các kiểu trình bày kế hoạch DH ở phụ lục số 1

4
“Tiểu HĐ” là mỗi HĐ trong giờ học (nhiều tác giả gọi giờ học là buổi HĐ , còn các HĐ bộ phận
trong giờ học thường được gọi là “tiểu HĐ”)
21
Trong các công việc kể trên thì việc soạn ra các mục tiêu DH tích hợp là
tương đối phức tạp. Dưới đây là kinh nghiệm hướng dẫn GVMN của các nước tiên
tiến.

* Cách soạn ra các mục tiêu DH tích hợp:

Trước hết cần xác đònh rõ mục tiêu tích hợp trong DH có đặc điểm nào phân
biệt với mục tiêu DH truyền thống.
Mục tiêu tích hợp trong DH là mục tiêu khái quát, không thể hiện thuần là
thuộc về môn học nào. Phần lớn mục tiêu tích hợp nhắm tới hình thành một năng
lực đời sống cho người học.
Theo Xavier Roegiers, để có được một năng lực thì người học phải hoạt
động phức hợp với cùng một loại kỹ năng trong nhiều tình huống khác nhau.
Thí dụ: Để tập năng lực tự đánh răngï trẻ em có thể phải chòu thử thách qua
các tình huống đời sống khác nhau như:
1. Lấy kem đánh răng ra bàn chải từ một cây kem đánh răng đầy, chải
răng với một ca nước có quai cầm thuận tiện
2. Lấy kem từ cây kem đánh răng sắp hết, …

Cần giải thích thêm:
-Tính phức hợp của HĐ thể hiện qua: hoặc HĐ này gồm nhiều bước, hoặc
nội dung HĐ có liên quan tới vài bộ môn, hoặc để giải quyết vấn đề trong HĐ đó
người học phải vận dụng vài kỹ năng hay kỹ năng xuyên môn
-Về tình huống DH: GVMN nên chọn một tình huống đơn giản, tiêu biểu
trong đời sống của trẻ làm tình huống đầu tiên để dạy một kỹ năng nào đó; khi trẻ
đã biết làm thì người dạy đưa ra các tình huống đời sống khác để luyện tập kỹ

năng đó ở tầm cao hơn, trở thành thuần thục hơn. Tức là để có năng lực thì chủ thể
phải chòu những thử thách ứng dụng kỹ năng đã có.

Đối với trẻ nhỏ thì các năng lực đời sống là ưu tiên hàng đầu được đưa vào
các mục tiêu DH.
* Cách soạn ra nội dung DH tích hợp :

22
Xavier Roegiers, Carol Seefeldt, Diane Trister Dodge
1
và nhiều nhà nghiên
cứu khác chứng minh rằng “cuộc sống thực vốn dó đã là tích hợp”. Có thể thấy rõ
điều này qua hình tượng bất kỳ một đối tượng nào lấy ra từ MTXQ:
Nếu đó là một cây kem lạnh mà trẻ em nào cũng ưa thích, thì tính tích hợp ở
đâu?
Nhưng kem có thể lại là thức ăn bò cấm của một số trẻ em!
Cây kem khổng lồ đủ màu đủ sắc còn là vật thể trang trí cửa hàng kem
Bé tập phân biệt, gọi tên rất nhiều sắc màu của kem, đủ cở, đã gắp vào
bánh kẹp được bao nhiêu thìa kem (bằng cái gắp kem có miệng tròn)

Từ lôgic đó có thể tìm ra “chiếc chìa khóa vàng” để GVMN dựa vào đó mà
phát triển ý tưởng DH từ một đối tượng bất kỳ, gần gũi cuộc sống của trẻ. “Chìa
khóa vàng” này chính là ý tưởng của D’Hainaut (1983) phân chia các nội dung DH
thành 5 loại dựa vào cấp độ cụ thể hay trừu tượng của nó:
Cấp độ 1. Một sự vật hiện tượng riêng rẽ
Cấp độ 2. Các sự vật hiện tượng tạo thành một nhóm với đối tượng chính
Cấp độ 3. Những sự vật hiện tượng có quan hệ tới đối tượng chính
Cấp độ 4. Những nội dung toán học với đối tượng
Cấp độ 5. Những nội dung mang tính cấu trúc, hệ thống- chuỗi

Ở mỗi cấp độ GVMN cần nghó ra các tình huống đời sống hợp lý, tự nhiên để
liên kết các ý tưởng lại, trở thành nội dung DH có ý nghóa với trẻ. Tính chuyên
nghiệp của người thầy được thể hiện qua cách làm, nhưng cách nói của người thầy
phải là cách nói “đời thường” của người mẹ.


* Cách chọn hình thức tổ chức HĐ DH cho trẻ
Lý luận DH cho thấy có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức HĐ DH cho
trẻ, trong chương trình DH tích hợp đặc biệt quan tâm tới ba cách phân loại sau
đây:
-Cách thứ nhất
Gồm 3 hình thức tổ chức: HĐ cá nhân, HĐ nhóm nhỏ, HĐ tập thể.

1
Carol Seefeldt, (1980), Teaching young children, Prentice- Hall,New Jersey
Diane Trister Dodge et al, (1996), The creative curriculum for early childhood, 3- edition, by
Teaching strategies, Inc., Washington
23
Chọn hình thức tổ chức DH nào là tùy thuộc vào:
a. mục tiêu DH đã đề ra.
b. điều kiện thực tế: só số trẻ trong nhóm lớp, diện tích khu vực HĐ, số đồ
chơi, học cụ hiện co,ù khả năng HĐ độc lập của trẻ…
Tránh xu hướng “3 trong 1” một cách vô căn cứ như nhiều GVMN từng
làm, tức là “giờ học nào cũng có cả 3 hình thức HĐ này”
-Cách thứ hai
Nếu kết hợp cách tổ chức của Decroly trong trường MN và cách tổ chức
trong các trường MN hiện đại chúng ta có thể nhận ra 4 hình thức tổ chức HĐ cho
trẻ nhỏ:
1. Vui chơi: nhằm XH hóa đứa trẻ hiệu quả và sớm nhất
2. Tiếp cận, khảo sát, nhận thức và thưởng lãm thế giới xung quanh

3. Thường thức chăm sóc và rèn luyện thể chất
4. HĐ tự do: hầu như trẻ không bò cô giáo can thiệp khi chưa cần thiết
Đặc biệt cần quan tâm đến hình thức thứ (4) ở các nền GD chưa phát triển,
vì nơi đó người thầy thường có xu hướng làm mẫu, hướng dẫn từng bước cho trẻ!
-Cách thứ ba
Theo Karen Vander Merve
1
, có thể phân biệt 3 hình thức tổ chức HĐ sau
đây:
1. Học mang tính chất tự chọn (Free-choice learning) bởi GV hay bởi trẻ:
thường thực hiện vào giờ chơi (play time). Bao hàm 2 loại HĐ thường gặp là HĐ ở
các góc chơi (thường có 7 góc) và HĐ đặc biệt (thường là HĐ nhóm nhỏ, do GV
soạn ra và cùng HĐ với trẻ)
2. HĐ chung có mục đích học tập (Group learning): kéo dài khoảng 20 đến
30 phút/ buổi HĐ, có thể tổ chức 1 hoặc 2 buổi HĐ/ sáng.
3. Thường thức chăm sóc và rèn luyện thể chất

Dù chọn phương án tổ chức nào thì người thầy cũng cần đầu tư cho khâu tổ
chức chu đáo và cần có năng lực điều khiển HĐ của người học một cách thích hợp
với hình thức tổ chức đã chọn. Một thái độ chuyên tâm là điều kiện tối cần để tập
một năng lực tổ chức linh hoạt và đa diện như thế.


* Cách tổ chức một môi trường HĐ :

1
Karen Vander Merve, Learning together, by ELRU, Cape Town
24

J. Dewey đã đặt ra tam giác tương tác giữa Môi trường- Đứa trẻ- Người lớn.

Theo đó, người lớn không nên luôn luôn can thiệp trực tiếp vào HĐ nhận thức của
đứa trẻ. Họ có một cách khác để thúc đẩy các em nhận thức TGXQ, đóù là con
đường khai thác các chức năng của môi trường HĐ.
J. Dewey chỉ ra 4 chức năng chính của môi trường vật thể trong việc DH
cho trẻ em. Đó là:
1. Vật thể cũng là nội dung DH
Thí dụ: Nếu có quả chuối trong tay, cô giáo có thể dạy “Đây là quả gì?
Trông nó như thế nào? Có nhiều món ăn từ chuối. Quả chuối trông ra sao khi ở
trong nải chuối/ quài chuối….”
(Với mục tiêu DH này, cần chọn nải chuối để trẻ xoay sở xem xét, sờ nắn;
sau đó cho trẻ rứt trái ra khỏi nải, mỗi bé có một quả chuối trong tay để khảo
sát…)
2. Vật thể còn là một phương tiện DH
Thí dụ: GVMN cho vẽ quảû chuối để tập kỹ năng vẽ đường nét đơn giản, tập tô
màu hình quả chuối…
(Với mục tiêu này thì cần những trái chuối to, đẹp, tươi- hấp dẫn)
3. Vật thể có thể là phương tiện cho việc đánh giá HĐ của trẻ
Thí dụ: GVMN nghiên cứu sản phẩm tạo hình, xây dựng của trẻ để đánh giá
kỹ năng, trình độ tạo hình của các em
(Ở đây, cần lưu giữ các tác phẩm tạo hình quả chuối của trẻ, xem xét, đánh giá
dựa trên các sản phẩm này và các đặc điểm tâm lý độ tuổi của trẻ )
4. Vật thể kích thích trẻ HĐ, mách bảo cách hành động trên vật ấy
Thí dụ: GVMN để một trái chuối bóc vỏ đến một nửa, bên cạnh là một nải
chuối, trẻ QS chúng một lúc sẽ tự bóc nốt vỏ quả chuối, những đứa trẻ khác lần
lượt bẽ tiếp những quả khác ra khỏi nải rồi bóc vỏ chúng.

Nếu biết khai thác tốt những chức năng trên đây, GVMN có thể tổ chức môi
trường vật thể để làm tăng hiệu quả buổi DH tích hợp; hoặc từ một vật thể đơn
giản, gần gũi trong đời sống GVMN có thể thiết kế nên nhiều giờ học (buổi HĐ)
cho trẻ.

Như vậy, khi đã soạn xong một kế hoạch- giáo án, GVMN còn phải dành
thời gian và trí tuệ để đầu tư cho việc lựa chọn, sắp xếp, phân phối…các phương
tiện DH cho phù hợp với mục tiêu DH của mình.

25
Khi làm xong những phần việc trên đây là người thầy đã hoàn tất khâu
chuẩn bò và tổ chức cho buổi DH của mình. Khâu kế tiếp sẽ là việc thực hiện kế
hoạch DH tích hợp đã đề ra.




VẤN ĐỀ THỨ TƯ. Việc thực hiện DH tích hợp cho trẻ nhỏ

Thực hiện một kế hoạch DH cho trẻ là công việc đặc biệt phức hợp. Phức
hợp vì trong từng thời điểm của buổi DH người GV phải đồng thời phân phối chú ý
tới nhiều mặt, đặc biệt là 5 mặt sau đây:

1. Ý thức các mục tiêu phải đạt
2.

Bao quát được cái đang xảy ra (nghe thấy lời nói của trẻ, nhìn thấy cách hành
động của trẻ và cảm nhận được tác động SP của mình lên trẻ)
3. Biết sẽ làm gì tiếp theo
4. Xử lý tình huống
5. Điều chỉnh quá trình DH khi cần thiết

Trong DH tích hợp, người GV còn phải bao quát thêm những vấn đề khác
nữa, như :
6. Điều khiển sự chuyển đổi tâm trạng của mình và của trẻ theo đặc thù HĐ

(thực ra là theo bộ môn ẩn chứa trong mỗi HĐ).
Thí dụ: đang dứt khoát và phấn khích cùng trẻ ở HĐ đóng vai “cây kem
lạnh” giễu hành theo nhạc trong trò chơi “chúng mình là tủ kem khổng lồ”, GVMN
cùng trẻ phải chuyển sang trạng thái mềm nhũn, thả lỏng cơ và biểu cảm tuyệt vọng
khi HĐ “i chúng tôi tan chảy !”. Sau đó lại chuyển sang HĐ thực “Nào cùng xem
kem thật tan chảy như thế nào!”, lúc này trẻ cần được chuẩn bò tâm thế quan sát
chăm chú và cảm nhận kem tan trên lưỡi như thế nào…
7. Vận dụng nhiều phương pháp DH đặc thù cho vài bộ môn trong cùng một
buổi DH
8. Vừa triển khai nội dung DH, vừa “ngầm điều khiển” các quá trình tâm lý
bên trong của trẻ