Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH QUANG MẠNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH QUANG MẠNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS PHẠM HỒNG QUANG

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Đinh Quang Mạnh

i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi gửi lời cảm ơn
đến Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, khoa sau Đại học, các giảng viên, các
nhà sư phạm và khoa học đã tham gia giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phạm Hồng Quang,
Hiệu trưởng trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, người trực tiếp hướng dẫn khoa
học đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn UBND huyện Hải Hà, Phòng GD-ĐT huyện Hải

Hà đã tạo điều kiện cho tôi được tham gia học lớp Cao học này. Nhân dịp này tôi
xin được chân thành gửi lời cảm ơn tới các đồng chí Lãnh đạo và Chuyên viên
Phòng GD-ĐT huyện Hải Hà, các đồng chí Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, cùng
tất cả thầy cô ở các trường THCS trong huyện Hải Hà đã tạo điều kiện thuận lợi,
cung cấp số liệu, tư liệu và nhiệt tình đóng góp ý kiến chân tình cho tôi trong quá
trình nghiên cứu.
Cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình đã động viên, khích lệ tinh thần và
giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Trong quá trình nghiên cứu bản thân hết sức cố gắng, nhưng bản luận văn này
chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong nhận được sự chỉ dẫn,
góp ý của quý thầy cô, cán bộ quản lý và các bạn đồng nghiệp.
Tác giả luận văn

Đinh Quang Mạnh

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ..........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................. ii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ...........................................................................................v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
7. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................5
8. Những đóng góp của luận văn ...................................................................................5
9. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN TRONG DẠY
HỌC TÍCH HỢP ........................................................................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................6
1.1.1. Kiểm tra, đánh giá giáo dục phổ thông trên thế giới ...........................................6
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá trong hệ thống giáo dục Việt Nam ....................................... 8
1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................10
1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................10
1.2.2. Khái niệm đánh giá ............................................................................................11
1.2.3. Đánh giá trong dạy học tích hợp ........................................................................12
1.2.4. Khái niệm bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong dạy học tích hợp ..... 13
1.2.5. Khái niệm về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS
trong dạy học tích hợp .................................................................................................14
1.2.6. Khái niệm về dạy học tích tích hợp ...................................................................15
1.3. Những vấn đề cơ bản về bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong dạy
học tích hợp..................................................................................................................16
iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




1.3.1. Đánh giá trong dạy học tích hợp ........................................................................16

1.3.2. Bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong dạy học tích hợp ...............33
1.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong dạy học
tích hợp ........................................................................................................................35
1.4.1. Các chức năng quản lý nhà trường ....................................................................36
1.4.2. Nội dung, phương pháp quản lý trường học ......................................................37
1.4.3. Phương pháp quản lý trường học .......................................................................39
1.4.4. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho GV THCS trong dạy học
tích hợp ........................................................................................................................40
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên
THCS trong dạy học tích hợp ......................................................................................45
1.6. Ý nghĩa của công tác đánh giá trong đổi mới nhà trường hiện nay ......................47
Kết luận chương 1 ........................................................................................................48
Chương 2. THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN TRONG GIẢNG DẠY TÍCH
HỢP TẠI CÁC TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HẢI HÀ
TỈNH QUẢNG NINH ..............................................................................49
2.1. Đặc điểm tình hình hoạt động giáo dục - đào tạo tại huyện Hải Hà, tỉnh
Quảng Ninh .................................................................................................................49
2.1.1. Khái quát chung về giáo dục - đào tạo huyện Hải Hà .......................................49
2.1.2. Khảo sát thực trạng về giáo dục THCS huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh .........51
2.2. Quy trình và kết quả khảo sát ...............................................................................52
2.2.1. Nhận thức của lãnh đạo quản lý, tổ chuyên môn và giáo viên về vai trò của
công tác đánh giá trong dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh ...........52
2.2.2. Thực trạng về công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học tích
hợp tại các trường THCS, huyện Hải Hà hiện nay ......................................................57
2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV trong dạy
học tích hợp tại huyện Hải Hà .....................................................................................61
2.2.4. Thực trạng về công tác bồi dưỡng đã thực hiện tại các trường THCS trên địa
bàn huyện Hải Hà ........................................................................................................65
2.2.5. Nhu cầu cần bồi dưỡng NLĐG cho giáo viên trong dạy học tích hợp ..............67

2.3. Nhận xét, đánh giá ................................................................................................69
Kết luận chương 2 ........................................................................................................72
iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN THCS TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TẠI CÁC TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN HẢI HÀ............. 73
3.1. Cơ sở để xác lập biện pháp ...................................................................................73
3.2. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp .........................................................................74
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ....................................................................74
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, tính thực tiễn ...............................................74
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính cấp thiết ....................................................................74
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................................75
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp .......................................75
3.3. Các biện pháp cụ thể .............................................................................................75
3.3.1. Biện pháp tác động nhằm nâng cao nhận thức của GV về vai trò của hoạt động
đánh giá trong dạy học .................................................................................................75
3.3.2. Hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch và quy trình kiểm tra đánh giá cho các
môn học .......................................................................................................................78
3.3.3. Phát triển khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau của học sinh ......................83
3.3.4. Phối hợp các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ....85
3.3.5. Ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác kiểm tra - đánh giá ...................88
3.3.6. Bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên trong phạm vi rộng ......................89
3.3.7. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động kiểm tra - đánh giá của
giáo viên ......................................................................................................................92
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...........................................................................94
3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ..............................94

Kết luận chương 3 ........................................................................................................97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................98
1. Kết luận ....................................................................................................................98
2. Kiến nghị..................................................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................101
PHỤ LỤC

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BD

:

Bồi dưỡng

BGH

:

Ban giám hiệu

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

:

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá

ĐG

:

Đánh giá

GD

:

Giáo dục

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HT

:

Hiệu trưởng

KH

:

Khoa học

KT

:

Kiểm tra

KT-XH

:

Kinh tế - Xã hội

NLĐG

:

Năng lực đánh giá

PPDH

:

Phương pháp dạy học

QLGD

:

Quản lý giáo dục

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TTCM

:

Tổ trưởng chuyên môn

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Nhận thức của giáo viên về vai trò của ĐG trong dạy học tích hợp ...........52
Bảng 2.2: Nhận thức của lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng chuyên môn về vai trò của
đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp ...................................................55
Bảng 2.3: Phương pháp kiểm tra, đánh giá rong dạy học tích hợp của GV ................57
Bảng 2.4: Năng lực tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá của giáo viên trong dạy học
tích hợp .......................................................................................................60
Bảng 2.5: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên
trong dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà (do CBQL đánh giá) .................61
Bảng 2.6: Thực trạng về công tác bồi dưỡng đã thực hiện tại trường THCs trên địa
bàn huyện Hải Hà (do CBQL đánh giá) .....................................................65
Bảng 2.7: Nhu cầu cần bồi dưỡng về NLĐG cho giáo viên trong dạy học tích hợp trên
địa bàn huyện Hải Hà (do CBQL đánh giá) ...............................................68
Bảng 3.1: Hình thức kiểm tra đánh giá các môn học trong chương trình ...................79
Bảng 3.2: Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 15 phút ........79
Bảng 3.3: Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 45 phút ........80

Bảng 3.4: Số câu hỏi ứng với từng mục tiêu và điểm tương ứng cho mỗi câu ...........80
Bảng 3.5: Mẫu dàn bài các bài kiểm tra ......................................................................81
Bảng 3.6: Mẫu thống kê kết quả thi, kiểm tra .............................................................82
Bảng 3.7: Tính cần thiết và khả thi của các giải pháp .................................................95

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối
cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm
tra đánh giá kết quả giáo dục.
Chúng ta đã từng bước áp dụng các phương pháp dạy và học tích cực, trong đó
đặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học tích hợp liên môn. Thực tế ở nhiều nước
đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp
phát triển những năng lực, giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học trở

nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực
hiện riêng rẽ. Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình
huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể
giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không vận dụng
sự phối hợp, tổng hợp kỹ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp
trong nhà trường sẽ giúp cho học HS tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức,
kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong
giải quyết tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Dạy học tích
hợp sẽ giúp người GV quan tâm đến các khả năng, nhu cầu, điều kiện học tập khác
nhau của người học, nuôi dưỡng học sinh có khả năng học tập độc lập, có ý thức trách
nhiệm và tự định hướng bản thân.

1


PPDH mới luôn đi kèm với cách thức KT, ĐG mới trong hoạt động dạy và
học. Do vậy chúng ta đang hướng tới cách đánh giá phù hợp với những mục đích nêu
trên. Các hình thức ĐG trên diện rộng, toàn diện, theo quá trình và dựa trên năng lực
sẽ giúp công tác ĐG phù hợp hơn với nhu cầu đào tạo con người mới. Cách tiếp cận
này sử dụng các phương pháp, công cụ, kỹ thuật thể hiện được khả năng của người
học, tập trung vào những điểm mạnh hơn là những điểm yếu của họ, Điều này thực sự
có hiệu quả trong việc dạy học lấy người học làm trung tâm.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người
Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu
gia đin
̀ h, yêu Tổ quố c, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ
năng cơ bản, khả năng sáng ta ̣o để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, da ̣y tố t, học tốt, quản lý tố t; có cơ
cấu và phương thức hợp lý, gắ n với xây dựng xã hô ̣i ho ̣c tâ ̣p; bảo đảm các điều kiện

nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,
xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm
bản sắc dân tộc... Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo
dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và
công tác quản lí giáo dục.
Trong những năm qua, phần lớn GV đã được tiếp cận với các phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học
dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ
thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ
với đông đảo GV hiện nay. Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức
hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng. Đại đa số GV chưa tìm được "chỗ đứng"
của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng
chính vì thế nên GV vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày
trong sách giáo khoa, chưa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng
kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Khả năng
khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các

2


hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn chế, kém hiệu
quả. Phần lớn GV, những người có mong muốn sử dụng PPDH mới đều lúng túng
và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do HS không hoàn thành các hoạt động
được giao trong giờ học. Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các
PPDH tích cực hiện hay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực,
sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS; việc tăng cường hoạt động học
tập cả thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của GV
và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Từ những quan điểm nêu trên, đòi hỏi CBQL nhà trường phải thường xuyên
chăm lo bồi dưỡng đội ngũ GV nói chung và chăm lo bồi dưỡng NLĐG của giáo viên

trong quá trình dạy học, nhất là khi chúng ta đang áp dụng các PPDH mới, tích cực
hơn, hiệu quả hơn nhằm thúc đẩy và phát triển năng lực toàn diện cho HS đáp ứng
yêu cầu của xã hội mới. Để có cái nhìn sâu hơn và đúng đắn hơn về vấn đề này, tôi đã
mạnh dạn đi tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
đánh giá cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp”, với mong muốn cung cấp
thông tin cần thiết về hoạt động đánh giá kết quả học sinh tại các trường THCS trong
bối cảnh nền giáo dục mới hiện nay, đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm quản
lý tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên THCS trong dạy học tích
hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua nghiên cứu lý luận, thực tiễn công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng
NLĐG cho GV và thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho giáo
viên THCS trong dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà. Trên cơ sở đó, đề xuất một số
biện pháp nhằm quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho giáo viên THCS trong
quá trình dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho giáo viên THCS trong quá trình giảng dạy
học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.

3


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động quản lý bồi dưỡng NLĐG cho giáo viên THCS trong quá trình dạy
học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu Lãnh đạo nhà trường đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động bồi
dưỡng NLĐG cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp một cách hợp lý, khoa học
và tác động đồng bộ tới các khâu, các chủ thể của hoạt động đánh giá thì sẽ góp phần

nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở các trường THCS huyện Hải Hà, tỉnh
Quảng Ninh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Làm rõ cơ sở lý luận của hoạt động quản lý bồi dưỡng năng lực đánh
giá cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp nhằm nâng cao hiệu quả, chất
lượng dạy học.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng
năng lực đánh giá cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh
Quảng Ninh.
5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho
giáo viên THCS trong dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp tài liệu tham khảo về chủ trương, chính sách, quyết định,
nghị định, chỉ thị, thông tư …của việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi
dưỡng năng lực đánh giá kết quả học tập cho GV.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp điều tra nhằm khảo sát thực
trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong
dạy học tích hợp tại huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.
6.3. Nhóm phương pháp bổ trợ khác
- Lấy ý kiến chuyên gia.
- Thống kê, tính toán, phân tích, xử lý số liệu để định lượng chính xác cho
từng nội dung, nâng cao tính thuyết phục của các dữ liệu trình bày.

4


7. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng

lực đánh giá kết quả học tập của học sinh cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp
trên địa bàn huyện Hải Hà - Quảng Ninh.
- Chủ thể thực hiện những biện pháp này là cán bộ quản lý, giáo viên bộ
THCS.
- Khách thể điều tra gồm cán bộ, chuyên viên phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý,
giáo viên các trường THCS trên địa bàn huyện Hải Hà - Quảng Ninh.
8. Những đóng góp của luận văn
8.1. Về mặt lý luận
Xác định những cơ sở có tính khoa học về việc cần thiết phải bồi dưỡng
NLĐG cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp trên địa bàn nghiên cứu nhằm góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo để phục vụ cho sự nghiệp CNH - HĐH
đất nước nói chung và huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh nói riêng.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Phát hiện một số khó khăn, tồn tại cần giải quyết trong việc quản lý hoạt
động bồi dưỡng NLĐG cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp.
- Đề xuất được một số giải pháp quản lý cơ bản mang tính thực tiễn và khả thi
nhằm nâng cao NLĐG cho giáo viên THCS trong dạy học tích hợp trên địa bàn
huyện Hải Hà, tỉnh Quảng Ninh.
- Vận dụng kết quả nghiên cứu phục vụ hoạt động chuyên môn tại Phòng
GD&ĐT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Lý luận chung về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá
cho giáo viên trong dạy học tích hợp.
Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho
giáo viên trong dạy học tích hợp.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo
viên trong dạy học tích hợp.

5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Kiểm tra, đánh giá giáo dục phổ thông trên thế giới
Theo tác giả Vũ Thị Phương Anh (2006), “Kiểm tra đánh giá để phục vụ học
tập: Xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học
“Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh bậc trung học”, Thành
phố Hồ Chí Minh [1; tr.8], Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có
một cuộc cách mạng về KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm,
phương pháp và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới:
coi người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt
động GD. Cùng với sự phát triển của khoa học GD, khoa học về KT, ĐG cũng được
nghiên cứu, phát triển và xuất hiện một số khái niệm mới. Ba đặc trưng quan trọng
của xu hướng mới về KTĐG là: ĐG phát triển, ĐG thực tiễn và ĐG sáng tạo. KT, ĐG
áp dụng trong thực tiễn của giáo dục thế giới:
* Đánh giá năng lực và đánh giá môn học:
Xu hướng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence base
assessment), tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một
giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành
công các sản phẩm đó”. Việc KT ĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS
chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. ĐG năng
lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng
dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp
hạng kết quả học tập.
Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp
ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều
người cùng tham gia, HS tự ĐG... ĐG kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên

cứu nhóm được chú trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kì, để KT ĐG mức độ tiếp nhận và cảm
thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS thành lập nhóm để phân

6


tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của
nhà văn. Qua phân tích của nhóm và qua chuyến tham quan, HS phải viết thu hoạch,
trình bày nhóm trước lớp. Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của
mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của
nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo.
Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết
quả của từng nhóm.
* Đánh giá về đạo đức và sự tiến bộ của học sinh:
Việc ĐG về đạo đức và rèn luyện của HS cũng được coi trọng, nhà trường đưa
ra tiêu chí rõ ràng và GV nhận xét trên những tiêu chí đó. Điều này không chỉ có tác
dụng hỗ trợ giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp giữa GV và gia đình trong việc GD
HS tốt hơn. Ví dụ, cách nhận xét, ĐG về HS của một trường ở Canada như sau: Sau
mỗi học kì, cha mẹ học sinh đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu
sau: (i) Kĩ năng làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo; (iii) Mức độ hoàn thành các
bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (v) Khả năng hợp tác với những
người xung quanh; (vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (vii) Mức
độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải quyết vấn đề; và (ix)
Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai. Tất cả các mục trên, GV
chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm tốt của HS đã đạt được trong quá trình học
tập, rèn luyện ở trường, và trong từng nội dung, nếu HS có hạn chế, GV có nhận xét
đi kèm để HS rút kinh nghiệm.
* Phối hợp giữa phụ huynh và nhà trường trong đánh giá học sinh:
Sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc ĐG HS được các trường
coi trọng. Chẳng hạn, một số trường tiểu học ở Hoa Kì, cuộc họp phụ huynh đầu năm

thực sự có ý nghĩa. Trong cuộc họp này, GV chủ nhiệm giới thiệu rất kĩ chương trình
học tập trong năm, mục tiêu cuối năm, cách trao đổi giữa bố mẹ và GV, cách chấm
điểm bẳng nhận xét O-Outstanding, G-Good, S-Satisfied, N- Need Improvement
(xuất sắc, khá, đạt và cần cố gắng). Từ lớp 3 trở đi, O và G rất hạn chế, vì sợ HS và
bố mẹ đua nhau “chạy theo điểm”. Nhà trường khuyến khích HS phải biết tự lập ngay
từ nhỏ. Trên tường phòng học là nội quy của lớp, do chính HS viết ra, chúng tự nghĩ

7


ra luật lệ, cách phạt và ký tên ở dưới. Nội quy là Lời thề danh dự của lớp, được treo
đến cuối năm học và lời thề mỗi lớp, mỗi khác.
Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KT ĐG đối với GDPT quốc tế đã có những
bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn. Thể hiện rõ xu hướng KT ĐG của thế giới
là hướng đến ĐG năng lực HS, phương pháp, cách thức ĐG rất đa dạng, sáng tạo và
linh hoạt.
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá trong hệ thống giáo dục Việt Nam
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sổ tay PISA, Hà Nội [8, tr.3]: Kiểm tra
(KT), đánh giá (ĐG) và xếp loại HS cả một thời gian dài chậm được đổi mới, chủ yếu
là giáo viên ra đề KT trắc nghiệm tự luận (TNTL), HS làm bài trên giấy và giáo viên
chấm điểm. Việc đánh giá HS thông qua điểm số bài thi mà HS đạt được. Trong
những năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã triển khai nhiều giải pháp đổi mới về KT, ĐG
học sinh như: Đưa thêm trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào kiểm tra HS và thi tốt
nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học; phương pháp ra đề KT theo ma trận kiến thức,
công khai các nội dung KT cho HS, việc đánh giá học tập các môn học không chỉ
bằng điểm số mà bằng cả nhận xét; KT, ĐG dựa trên chuẩn tối thiểu về kiến thức, kỹ
năng, tăng cường các câu hỏi về thông hiểu .v.v. Tuy nhiên, hiệu quả đạt được chưa
cao, Bộ GD&ĐT thay đổi quá nhiều lần, đặc biệt là đánh giá, xếp loại HS.
Cấp tiểu học: Quyết định số 30/2005/QĐ Bộ GD&ĐT ngày 30-09-2005 ban
hành Quy định ĐG xếp loại học lực, hạnh kiểm HS tiểu học; Thông tư số

32/2009/TT-BGDĐT (Thông tư 32) ngày 27-10-2009 ban hành Quy định ĐG, xếp
loại HS tiểu học.
Thông tư 32: Khẳng định việc đổi mới ĐG khá hoàn thiện, thể hiện triết lí,
quan điểm rất riêng về cấp học này. Nguyên tắc ĐG xếp loại được nêu trong Thông
tư là công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện. Việc ĐG với HS tiểu
học chủ yếu là động viên, khuyến khích cho sự tiến bộ của các em, không gây áp lực
cho cả GV và HS. Sự kết hợp ĐG định lượng (điểm số) và ĐG định tính (nhận xét),
kết hợp ĐG của GV với tự ĐG của HS, kết hợp ĐG thường xuyên với ĐG định kì
nhằ m mang la ̣i kế t quả ĐG đầ y đủ, toàn diê ̣n, thể hiện tính nhân văn của GD tiểu học.
Điểm mới của Thông tư 32 là coi trọng ĐG cuối năm học, vì đặc điểm kiến thức và kĩ

8


năng ở tiểu học cấu trúc theo đường thẳng nên bài KT cuối năm là điều kiện cần và
đủ để ĐG khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS ở mỗi lớp.
Cấp THCS, THPT: Quyết định 40/2006/QĐ-BGD&ĐT (Quyết định 40) ngày
05-10-2006 ban hành Quy chế ĐG, xếp loại HS THCS, THPT; Thông tư số
51/2008/TT-BGD&ĐT ngày 15-9-2008 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều tại
Quyết định 40; Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT (Thông tư 58) ngày 12-12-2011
ban hành Quy định ĐG và xếp loại HS THCS, THPT; Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH ngày 30-12-2010 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn đề KT và một số
quyết định, thông tư liên quan đến tuyển sinh THCS, THPT, thi tốt nghiệp THPT…
Quyết định 40: Theo quyết định này, ĐG, xếp loại HS có 2 lĩnh vực: (i) ĐG
hạnh kiểm của HS phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức;
ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức
phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của
lớp, của trường và hoạt động xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi
trường; và (ii) ĐG, xếp loại học lực: Căn cứ ĐG học lực của HS là hoàn thành
chương trình các môn học trong Kế hoạch GD của cấp THCS, THPT, kết quả đạt
được ở các bài KT. Học lực được xếp thành 5 loại: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu và

Kém. Hình thức KT, bao gồm KT thường xuyên (miệng, 15 phút), KT định kì (1 tiết,
học kì). Việc ĐG học tập được thực hiện bằng cách KT và cho điểm các bài KT, tính
điểm trung bình môn học, điểm trung bình các môn học cuối học kì và cuối năm học.
Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12-12-2011 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh THCS, THPT; Quyết định số
40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5-10-2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành quy
chế đánh giá, xếp loại học sinh THCS, THPT [9, tr.8]: Kế thừa Quyết định 40 và
Thông tư 51, theo đó, các môn Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật thực hiện nhận xét với 2
bậc: Đạt và Chưa đạt, đồng thời xóa bỏ hệ số khi tính điểm trung bình các môn cuối
học kì, cuối năm. Quan điểm của Bộ GD&ĐT cho rằng vai trò các môn học ảnh
hưởng đến sự trưởng thành của HS sau này là như nhau, do đó không phân biệt môn
chính, môn phụ. Một số môn học quan trọng như Toán, Văn, Ngoại ngữ thì HS được
học với thời lượng nhiều hơn và thường xuyên là môn thi tốt nghiệp THPT.

9


Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn soạn
đề KT (2010) [7, tr.1], một số yêu cầu được đặt ra như: KT, ĐG dựa trên chuẩn kiến
thức, kĩ năng chương trình THCS, THPT đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi
mức độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kĩ năng; khuyến khích ĐG
bằng nhiều phương pháp và một số kĩ thuật mới như kĩ thuật Rubric, ĐG môn Giáo
dục công dân vừa cho điểm vừa nhận xét… Gần đây, đã xuất hiện một xu hướng ra
các đề KT “mở” để tạo cơ hội cho HS thể hiện những suy nghĩ, những ý tưởng sáng
tạo của mình. Điển hình là đề văn nghị luận “Nêu quan điểm của anh (chị) về vai trò
của đồng tiền trong cuộc sống” của cô giáo Đặng Nguyệt Anh, qua bài làm của cậu
học trò Nguyễn Trung Hiếu, lớp 11 chuyên Lí Trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam lại tràn ngập yêu thương và tình người. Với những nỗ lực, cố gắng của
mình trong học tập, trong cuộc sống và với bài văn này, Nguyễn Trung Hiếu đã được
bình chọn là 1 trong 10 gương mặt tiêu biểu của tuổi trẻ Thủ đô năm 2011, đồng thời
nhận được học bổng 3 năm THPT của Trường Besant Hill (California, Mĩ). Rõ ràng

KT ĐG ở đây thực sự là một cơ hội cho HS.
Tóm lại, cùng với đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng
dạy, việc đổi mới KT ĐG được khẳng định là một khâu quan trọng trong quá trình
dạy - học. Nhiều cải tiến theo xu hướng khoa học KT ĐG của thế giới đã được triển
khai và mang lại kết quả bước đầu. Song, theo nhận định của các nhà khoa học GD:
“Đánh giá kết quả GD vẫn là một lĩnh vực còn nhiều yếu kém, lạc hậu với xu thế
chung của thế giới từ nhận thức cho đến quy trình, kĩ thuật, phương pháp.”
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo nguồn tài liệu VVOB về dạy học tích cực (trang wed:
VVOB.be/vietnam) [15; tr.24], Năng lực là khả năng được hình thành hoặc phát triển,
cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc
nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện
một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh trong trường hợp
ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Năng lực có thể do bẩm sinh hoặc
do rèn luyện mà chiếm lĩnh được. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học
tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con
10


người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới; gợi tìm lại những
tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây.
Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân cách, là điều kiện chủ quan để
thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. Năng lực có quan hệ với kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững, và phạm
vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp
hoạt động.
- Năng lực có các mức độ:
+ Tài năng là mức độ cao của năng lực, có khả năng hoàn thành sáng tạo công
việc.

+ Thiên tài là mức độ rất cao của năng lực, có tính sáng tạo độc đáo và có ảnh
hướng rất lớn đến công việc.
Tương ứng với hành động sư phạm và giáo dục người ta chia ra: năng lực loại
động cơ thể hiện bởi bản chất và chất lượng của chuyển động; năng lực trí tuệ thể
hiện bởi những cách tiếp cận trí tuệ; năng lực loại thẩm mĩ thể hiện sự nhạy cảm;
năng lực loại cảm xúc.
Như vậy, năng lực là khả năng của một con người hoàn thành được những
nhiệm vụ phức tạp, việc hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao
tác đối với những nhiệm vụ mà người ta thường gặp trong khi thực hành một nghề.
1.2.2. Khái niệm đánh giá
Với đánh giá nói chung, có thể kể ra một số định nghĩa sau:
+ Theo quan niệm triết học, ĐG là xác định những giá trị của những hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những nguyên tắc và
chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phương tiện và
chuẩn mực hành động.
+ Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: ĐG là quá trình hình thành những
nhận định, pháp đoán về kết quả công việc, dựa vào những thông tin thu được, đối
chiếu với mục tiêu, chuẩn mực đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
+ Theo K.Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản
phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra”.

11


+ Theo C.E.Beeby: “ Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét theo quan điểm hành động”.
+ Theo Jean-Marie Đe Ketele (1989): ĐG còn nghĩa là thu thập một tập hợp
thông tin đủ thích hợp, có giá trị và độ tin cậy và xem xet mức độ phù hợp giữa tập
hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu

hay đã dược điểu chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định.
- Trong giáo dục, ĐG được nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
+ ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián
tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lý giải thông tin về kiến thức, hiểu
biết, kỹ năng và thái độ của người đó.
+ Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lý học Mỹ: Quá trình ĐG chủ yếu là
quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.
+ Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng: ĐG trong giáo
dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng,
khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện
pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
- Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và một
phần của hoạt động giảng dạy, chẳng hạn:
+ Theo R.F.Marger: ĐG là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Tóm lại: Đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thích
giữa những nguồn thông tin thu thập được về quá trình giáo dục với chuẩn mực,
tiêu chuẩn tương ứng nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ
chức quá trình dạy học.
1.2.3. Đánh giá trong dạy học tích hợp
Trong dạy học tích hợp, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những
tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và
hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định
mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả
học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ
năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
12

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên
ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn
thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả
kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt
khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn
học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ
năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh
vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
1.2.4. Khái niệm bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong dạy học
tích hợp
BD là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất, là quá trình cập nhật, bổ
sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao năng lực, trình độ, phẩm chất của người
lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã có một trình độ năng lực
chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó.
Theo Nguyễn Minh Đường: "Bồi dưỡng có thể là một quá trình cập nhật kiến
thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được
xác nhận bằng một chứng chỉ".
Từ những khái niệm BD đã trình bày, cho ta thấy: - Chủ thể của quá trình BD
đã được đào tạo để có một trình độ chuyên môn nhất định. Thực chất của quá trình
bồi dưỡng là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm
nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn
dưới một hình thức phù hợp.
* Mục đích BD là nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để

người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, chuyên môn đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt được hiệu quả
tốt hơn.

13


* Bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học tích hợp: Là
trang bị cho GV một cách có hệ thống về khoa học đánh giá nhằm hình thành năng
lực chuyên môn, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ về đánh giá để giúp cho việc
đánh giá một cách khách quan, hiệu quả, phát huy được tính tích cực của học sinh, từ
đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường.
1.2.5. Khái niệm về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS
trong dạy học tích hợp
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo (1997), Một số khái niệm về quản lý giáo dục,
Trường CBQL Giáo dục và Đào tạo [4; tr 23]:
Quản lý là một thuộc tính xã hội, vì nó phát triển theo sự phát triển của xã hội
loài người, thường xuyên biến đổi, là nội tại của mọi quá trình lao động. Quản lý là
một hiện tượng xã hội xuất hiện rất sớm, là một phạm trù tồn tại khách quan được ra
đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia, mọi thời đại. Tuỳ theo
cách tiếp cận mà quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau:
- Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý
lên khách thể quản lý về mặt chính trị, văn hoá, kinh tế, xã hội, giáo dục bằng hệ
thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ
thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.
- Quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người
quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức, làm cho tổ chức
đó vận hành và đạt được mục tiêu của tổ chức.
- Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân
làm việc với nhau trong các nhóm để có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các mục

tiêu đã định.
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1997), Những cơ sở
khoa học về quản lý giáo dục, Trường CBQL Giáo dục và đào tạo, Hà Nội [10, 45]:
Chủ thể quản lý, khách thể quản lý, phương pháp, công cụ và mục tiêu quản lý. Do
đó, quản lý là quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý với khách thể
quản lý thông qua việc thực hiện các chức năng quản lý bằng những công cụ và
phương pháp mang tính đặc thù nhằm đạt được mục tiêu chung của tổ chức.

14


Quá trình quản lý thể hiện qua sơ đồ:
Công cụ quản
lý

Chủ thể quản

Khách thể quản

Mục tiêu quản

lý

lý

lý
Phương pháp quản

lý
Vậy: Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong dạy

học là sự tác động có đình hướng, có mục đích của chủ thể quản lý (người hiệu
trưởng) tới khách thể quản lý (hoạt động bồi dưỡng NLĐG cho GV) thông qua việc
thực hiện chức năng quản lý bằng công cụ quản lý, phương pháp quản lý mang tính
đặc thù nhằm đạt được mục tiêu quản lý đề ra.
1.2.6. Khái niệm về dạy học tích tích hợp
- Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần
khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp,
sự kết hợp.
Trong Giáo dục học đã nói tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch dạy học.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
- Khái niệm dạy học tích hợp:
Theo tác giả Nguyễn Văn Đường (2002), tích hợp trong dạy học ngữ văn bậc
THCS, Tạp chí giáo dục, trang 25: Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá
trình dạy học là cần thiết. dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và
được nhiều nước trên thế giới thực hiện [12].
Nói một cách ngắn gọn, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo
viên tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó

15


hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết,
nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.3. Những vấn đề cơ bản về bồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV THCS trong

dạy học tích hợp
1.3.1. Đánh giá trong dạy học tích hợp
Theo tác giả Dương Thiệu Tống (1995): KT, ĐG trong dạy học tích hợp là
những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập,
rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; nhận xét định tính hoặc định
lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực,
phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp HS tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn
nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát
triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề
trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của
học sinh trong quá trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, GV rút kinh
nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc
mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS
để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của HS để
hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những
hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS [18, tr.277].
ĐG phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của HS thông qua mức
độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS
dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS về phương pháp học
tập. Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS: ĐG các hoạt động trên
lớp; ĐG qua hồ sơ học tập, vở học tập; ĐG qua việc học sinh báo cáo kết quả thực
hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành,
thí nghiệm; ĐG qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết
quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp
ĐG trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học.
Kết hợp ĐG của GV với tự ĐG và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của

16