dạy học thơ việt nam hiện đại trong sách giáo khoa ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN NGỮ VĂN
-------

-------

PHẠM THỊ NGỌC YẾN

DẠY HỌC THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG
SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 11
(BỘ CƠ BẢN)
Luận văn tốt nghiệp đại đọc
Ngành Sư phạm Ngữ Văn

Cán bộ hướng dẫn:

TRẦN ĐÌNH THÍCH

Cần Thơ, 5 - 2011
2011


ĐỀ CƯƠNG TỔNG QUÁT
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích, yêu cầu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu

B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ THƠ VIỆT NAM
HIỆN ĐẠI TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 11
(BỘ CƠ BẢN)
1.1 Quan niệm về thơ hiện đại
1.1.1 Chung quanh khái niệm thơ Việt Nam hiện đại
1.1.2 Quá trình phát triển của thơ Việt Nam hiện đại
1.1.3 Đặc trưng của thơ Việt Nam hiện đại
1.2 Phần thơ hiện đại trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 (bộ cơ bản)
1.2.1 Vị trí
1.2.2 Cấu trúc
1.3 Một số vấn đề về dạy học thơ hiện đại trong nhà trường phổ thơng
1.3.1 Thuận lợi
1.3.2 Khó khăn
1.3.3 Hướng khắc phục

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG
SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 11 (BỘ CƠ BẢN)
2.1 Cơ sở lí luận cho việc dạy học thơ Việt Nam hiện đại lớp 11
2.1.1 Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”
2.1.2 Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marazano
2.1.3 Vấn đề học hợp tác và tổ chức học hợp tác


2.2 Sử dụng các phương pháp trong việc dạy học thơ hiện đại lớp 11
2.2.1 Các phương pháp dạy học thơ hiện đại
2.2.1.1 Phương pháp đọc tác phẩm
2.2.1.2 Phương pháp diễn giảng
2.2.1.3 Phương pháp đàm thoại

2.2.1.4 Phương pháp trực quan
2.2.1.5 Phương pháp dạy học nêu vấn đề
2.2.2 Vận dụng các phương pháp vào dạy các tác phẩm thơ hiện đại
2.3 Thiết kế giáo án thể nghiệm cho một số tác phẩm thơ hiện đại trong
sách
giáo khoa Ngữ Văn lớp 11( bộ cơ bản)
2.3.1 Bài dạy: Lưu biệt khi xuất dương (Phan Bội Châu)
2.3.2 Bài dạy: Hầu trời (Tản Đà)
2.3.3 Bài dạy: Vội vàng (Xuân Diệu)
2.3.4 Bài dạy: Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)
2.3.5 Bài dạy: Chiều tối (Hồ Chí Minh)

C. PHẦN KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO


QUY ƯỚC VIẾT TẮT
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
: Giáo viên diễn giảng
: Giáo viên hỏi
:Giáo viên nhận xét, đánh giá
: Giáo viên trình bày trực quan
: Học sinh thảo luận
: Học sinh trả lời, bổ sung


A. PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hiện nay luôn được quan tâm hàng đầu. Việc đổi mới phương pháp
dạy học trong nhà trường phổ thông, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học Văn
theo tinh thần khoa học hiện đại đã và đang diễn ra sơi động. Cố thủ tướng Phạm
Văn Đồng từng nói: “Khơng thể giảng bài theo lối đọc bài có sẵn từ năm ngối đến
năm kia hoặc của nước ngồi để rồi học trò cứ nghe, chữ được, chữ mất và ghi
chép như máy. Làm như vậy liệu có ích gì?”[15; tr.182]. Với yêu cầu đổi mới,
phương pháp giáo dục đã đánh giá lại vai trò của học sinh, coi học sinh là chủ thể
tiếp nhận, là trung tâm của quá trình tiếp nhận và là bạn đọc sáng tạo trong quá trình
dạy học Văn. Người viết là sinh viên sư phạm năm thứ tư, sắp ra trường nên
phương pháp giảng dạy là vấn đề vô cùng quan trọng và cần thiết cho việc giảng
dạy trong tương lai. Bản thân người viết rất mong muốn mình là một giáo viên dạy
tốt. Để làm được điều đó, người viết nghĩ rằng: ngồi việc nắm vững nội dung kiến
thức cần truyền đạt cho học sinh thì việc vận dụng phương pháp sao cho phù hợp
với từng bài dạy, giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách có hiệu quả nhất là rất
cần thiết.
Trong chương trình dạy học Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông, tác
phẩm thơ Việt Nam hiện đại chiếm thời lượng khá nhiều và có vị trí quan trọng
trong lịch sử văn học nhưng khơng phải dễ giảng dạy. Vì thơ ca là một thể loại văn
chương đặc biệt, là tiếng nói tâm hồn của nhà thơ được sáng tác bằng một dạng
ngơn ngữ đặc biệt cho nên gây khó hiểu và khó cảm thơ ở học sinh. Điều này có thể
là ngun nhân dẫn đến tình trạng thờ ơ, lãnh đạm và chán học thơ đối với phần lớn
học sinh trong nhà trường ở các cấp học, đặc biệt là học sinh Trung học phổ thơng.
Vì vậy khi dạy thể loại thơ ca hiện đại đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư rất nhiều
cho tiết dạy để học sinh có thể hiểu sâu và đúng về nội dung và nghệ thuật của thơ
ca.
Từ thực tế đó, người viết quyết định chọn đề tài: Dạy học thơ Việt Nam hiện
đại trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11(bộ cơ bản) để nghiên cứu. Nó khơng chỉ
là một thử nghiệm mà còn là một tiền đề để chuẩn bị và phục vụ cho công tác giảng
dạy sau này.

2. Lịch sử vấn đề
Hiện nay, vấn đề giảng dạy tác phẩm thơ ca ở bậc Trung học phổ thông đang
được nhiều người quan tâm và đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu. Tuy nhiên,
phần lớn các cơng trình nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở cách giảng dạy thuộc lĩnh
vực thơ ca nói chung mà chưa đi sâu vào khai thác cách dạy các tác phẩm thơ ca
hiện đại. Trong quyển “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của tác
giả Trần Thanh Đạm cùng nhiều tác giả khác, Trần Thanh Đạm với bài viết“Thơ và
giảng dạy thơ” đã đề cập đến nguyên tắc căn bản khi dạy thơ: “…mỗi bài thơ có
tính độc đáo về nội dung và hình thức, ở đó một hình thức nhất định biểu hiện một
nội dung nhất định. Giảng thơ chủ yếu là giảng hình tượng thơ, là qua hình thức để
giảng nội dung, là thơng qua việc phân tích các yếu tố về loại thể, kết cấu, ngơn
ngữ để làm sống dậy hình tượng với tất cả vẻ đẹp, chiều sâu của nó, từ đó mà tiếp
thu và truyền đạt tư tưởng, tình cảm của tác phẩm phù hợp với mục đích yêu cầu
giáo dưỡng và giáo dục” [24; tr.62]. Tác giả mới chỉ đưa ra định hướng ban đầu
giúp người dạy định hình cách khai thác tác phẩm thơ nhưng chưa đưa ra phương
pháp dạy cụ thể cho từng thể loại thơ ca. Ngoài ra, tác giả còn đề cập đến những
vấn đề khác như đặc trưng của thơ mà người dạy cần phải chú ý: “Ngoài các điểm
chung của mọi tác phẩm văn học khi dạy thơ cần chú trọng đến đặc trưng riêng của
thơ, thể hiện ở cấu tạo đặc biệt của ngôn ngữ thơ. Học thơ là cảm và hiểu. Dạy thơ
là đọc và giảng. Khi cảm và hiểu, đọc và giảng thơ đều cần lưu ý đến đặc trưng của
thơ” [24; tr.62]. Khi nắm vững đặc trưng đó thì giáo viên mới truyền đạt kiến thức
cho học sinh nắm một cách dễ dàng. Hoặc“Trong khi giảng, thầy giáo phải làm cho
học sinh vừa hình dung được hình ảnh bài thơ gợi lên vừa cảm thụ được nhạc điệu
của bài thơ vang lên” [24; tr.73]. Bởi trên thực tế các tác phẩm thơ ca đều có tính
nhạc và tính họa, khi phân tích được hai phương diện này thì hình tượng thơ sẽ trở
nên sâu sắc hơn, sáng tỏ hơn trong cảm thụ và nhận thức của học sinh. Như vậy mới
thấy được tác dụng lớn lao của thơ đối với việc giáo dục con người. Kết thúc bài
viết, tác giả khẳng định: “Thơ là một hiện tượng nghệ thuật tế nhị và phức tạp.

Giảng dạy thơ là một công việc sư phạm cũng tế nhị và phức tạp không kém. Đây là
lĩnh vực của sự sáng tạo. Mỗi một bài thơ có một nội dung và nghệ thuật độc đáo,


địi hỏi một lời giảng, cách giảng riêng, thích hợp với nó. Khơng có lời giảng, cách
giảng nào phổ biến, áp dụng cho mọi bài thơ. Tuy nhiên, thơ có đặc trưng của nó.
Đặc trưng này là phổ biến, thích hợp đối với mọi bài thơ, hay ít nhất đối với phần
lớn các bài thơ. Nắm được đặc trưng đó, chúng ta sẽ có một phương hướng chung
để đi vào nắm được quy luật chung, tìm ra phương pháp cơ bản nhất của việc giảng
dạy thơ.”[24; tr.73]. Đây chỉ là một số gợi ý cho sự tìm tịi sáng tạo của giáo viên
chúng ta trong khi giảng dạy các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại.
Trong quyển “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể”
của Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra phương pháp, biện pháp cụ thể để dạy tác phẩm trữ
tình. Về phương pháp dạy tác phẩm thơ hiện đại, Nguyễn Viết Chữ chỉ đề cập chủ
yếu đến những tác phẩm trong phong trào Thơ mới: “…khi tiến hành dạy loại tác
phẩm này phải đặc biệt chú ý tới thi pháp cá nhân nghệ sĩ, chú ý đến giọng điệu
tâm hồn riêng và khi chuẩn bị cần chú ý tới hoàn cảnh ra đời cũng như trường phái
của họ” [3; tr.152]. Tác giả còn gợi ý cho giáo viên khi dạy phải: “Chú ý đọc diễn
cảm, có thể đọc nghệ thuật” [3; tr.152]. Đọc diễn cảm là chiếc cầu nối để đưa người
đọc bước vào tác phẩm. Người đọc chỉ đọc được tác phẩm một cách diễn cảm khi
hiểu được nội dung và thần thái của nó. Đơi khi giáo viên cho học sinh đọc ln tác
phẩm mà khơng qua khâu phân tích, định hướng giọng đọc. Do vậy, giáo viên phải
đọc mẫu để hướng dẫn học sinh tìm đúng âm điệu của tác phẩm. Đây là một tiêu chí
rất quan trọng để xác định mức độ thành công của một giờ dạy học tác phẩm thơ.
Tác giả trình bày tương đối đầy đủ và rõ ràng về cách dạy những tác phẩm Thơ mới
để người dạy có cái nhìn tổng qt và phương pháp dạy linh hoạt khi đứng lớp. Tuy
nhiên, Nguyễn Viết Chữ chưa đưa ra phương pháp dạy cụ thể cho tất cả các thể loại
của thơ Việt Nam hiện đại thời kì từ đầu thế kỷ XX đến 1945.
Đặng Hiển với quyển “Dạy văn, học văn”, trong đó có chuyên luận “Liên
tưởng trong giảng thơ” đã đưa ra ý kiến: “…thơ là thế giới ấn tượng cảm xúc trực

tiếp của con người, phương thức diễn đạt của thơ chủ yếu là liên tưởng, ngơn ngữ
thơ đầy những hình thức chuyển nghĩa, nghĩa là những hình thức liên tưởng mà
người đọc chỉ có thể cảm hiểu được trên cơ sở liên tưởng” [5; tr.64]. Với cơng trình
này, tác giả đã có đóng góp giúp học sinh tiếp cận thơ có hiệu quả nhưng quan trọng
hơn là người giáo viên phải gợi lên cho được hướng liên tưởng đó, bằng những hệ


thống câu hỏi dẫn dắt, gợi mở để học sinh có cơ sở liên hệ, so sánh và đối chiếu.
Đồng quan điểm trên là tác giả Phan Trọng Luận với cơng trình“Con đường nâng
cao hiệu quả dạy Văn”, cũng đã khẳng định: “Năng lực tưởng tượng càng mạnh
bao nhiêu thì hiệu suất cảm thụ càng cao bấy nhiêu” và “Nghệ thuật giảng văn là
nghệ thuật khêu gợi, duy trì, phát triển trí tưởng tượng, năng lực liên tưởng của học
sinh” [12; tr.158]. Theo tác giả, không chỉ liên tưởng để dựng lại những hình ảnh
trong tác phẩm mà phải mở rộng liên tưởng đến cuộc sống xung quanh mới nâng
cao chất lượng cảm thụ của học sinh. Mặc dù cả hai tác giả có đưa ra biện pháp liên
tưởng để giúp học sinh đi vào tác phẩm nhưng cần phải kết hợp các yếu tố khác thì
cơng việc dạy học mới đạt hiệu quả cao. Nhìn chung, liên tưởng trong giảng thơ đã
khắc phục được phần nào khoảng cách giữa giáo viên – học sinh, khơng cịn kiểu
giáo viên giảng rất nhiều nhưng học sinh khơng hình dung ra ý nghĩa bài thơ sau khi
học.
Nguyễn Thị Thanh Hương với bài “Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong
nhà trường” đã đưa ra các bước cần tiến hành khi dạy thơ và phân tích thơ trong
nhà trường. Đó là: phân tích tiêu đề bài thơ và giọng điệu chủ đạo của tác phẩm;
đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ; xác định chủ đề bài thơ; xác định
hình tượng thơ và âm điệu chủ đạo; nghiên cứu các cấp độ hình tượng của bài thơ
( Bên cạnh đó, trong
quyển“Dạy học Văn ở trường phổ thông”, Nguyễn Thị Thanh Hương cũng đã đưa
ra ý kiến tương tự như trên: “Với các tác phẩm thơ: phải định hướng cho học sinh
phân tích cảm xúc chủ đạo, phân tích nhịp điệu, luật thơ, nhạc tính, hình tượng thơ
(nếu có), nhân vật trữ tình (trong thơ trữ tình)” [8; tr.174]. Theo tác giả, giáo viên

phải định hướng cho học sinh tìm và đánh giá những vấn đề được nói đến ở trong
bài viết này để giúp các em nắm được dụng ý nghệ thuật cũng như thông điệp mà
nhà thơ gửi gắm qua sáng tác của mình. Trong bài viết này, Nguyễn Thị Thanh
Hương còn đặt ra yêu cầu đối với người dạy là phải giúp học sinh phân biệt được
chủ thể trữ tình và cái tơi trữ tình: “…chủ thể trữ tình là một nhân vật, là người
mang tâm trạng cảm xúc suy nghĩ. Vì vậy khi phân tích phải chú ý tới tư thế cảm
thụ của chủ thể trữ tình. Cịn nhân vật trữ tình thường bộc lộ thế giới tinh thần, cái
“tôi” là hệ thống, một sự khám phá bản thân, là sự bộc lộ ở nhiều góc độ. Từ đó tác


giả nâng mình lên thành điển hình, thành cái ta” [8; tr.174]. Với bài viết trên mạng
và cơng trình nghiên cứu này, tác giả đã đóng góp một phần rất lớn vào việc tìm ra
cách dạy học thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường.
Trong quyển kỉ yếu “Hội thảo khoa học sách giáo khoa tiếng Việt và Văn
học PTTH cải cách”, trường Đại học Cần Thơ, 1992, tác giả Trần Đình Thích có
bài viết “Định lượng kiến thức và định hướng phương pháp trong dạy học tác phẩm
văn chương ở trường Trung học phổ thông” [19; tr.183], đây là có thể nói là cơng
trình khá hồn chỉnh, tác giả đặt ra vấn đề định hướng tiếp cận, hướng đi vào khai
thác tác phẩm. Đó là loại thể văn học. Mỗi thể loại có một cách kết cấu nên phải có
phương pháp tiếp cận riêng. Phương hướng bổ dọc, bổ ngang hay kết hợp giữa bổ
dọc và bổ ngang là xuất phát từ việc xác định thể loại của tác phẩm. Trong bài viết,
tác giả đã chỉ ra đặc trưng của thể loại trữ tình. Đồng thời, tác giả cũng đã đề cập
đến cách triển khai cụ thể cho từng tác phẩm thơ trữ tình hiện đại trong chương
trình lớp 11. Đây là một đóng góp rất đáng ghi nhận để giáo viên tham khảo, từ đó
rút kinh nghiệm trong giảng dạy.
Nhìn chung những cơng trình nghiên cứu nêu trên của các tác giả có tác dụng
phục vụ đắc lực cho giáo viên trong quá trình dạy học. Song mỗi tác giả đều có
những hạn chế nhất định. Nhưng đây là những đóng góp rất đáng chú ý, đáng ghi
nhận giúp người viết có định hướng đúng đắn cho cơng trình nghiên cứu của mình.

3. Mục đích, u cầu
Khi tiến hành nghiên cứu đề tài Dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong sách
giáo khoa Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản) thì mục đích cuối cùng của người viết là:
Cung cấp cho học sinh những tri thức về thơ hiện đại đã được hệ thống hóa và giáo
dục cho các em những tư tưởng, tình cảm thẩm mĩ. Đồng thời vận dụng lý luận dạy
học hiện đại vào giảng dạy mơn Ngữ văn nói chung và phần thơ hiện đại nói riêng
theo hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học
sinh.
Để đạt được mục đích đó thì người viết phải tìm hiểu thơ Việt Nam hiện đại
trong các sách nghiên cứu. Đặc biệt là sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản)
để nắm vững nội dung kiến thức cần dạy. Qua đó đưa ra ý kiến, nhận xét của mình,


tìm những phương pháp dạy thích hợp cho giáo viên và phương pháp học thích hợp
cho học sinh để đạt hiệu quả cao nhất.

4. Phạm vi nghiên cứu
Do yêu cầu cũng như thời gian cho phép thực hiện đề tài nên việc nghiên cứu
được giới hạn ở một số tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ
văn lớp 11 (bộ cơ bản). Người viết không đi sâu nghiên cứu thơ nói chung mà chỉ
nghiên cứu cách giảng dạy thơ Việt Nam hiện đại cho học sinh Trung học phổ
thông. Những bài thuộc phạm vi khảo sát là các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại
trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản):
1. Lưu biệt khi xuất dương – Phan Bội Châu
2. Hầu trời – Tản Đà
3. Vội vàng – Xuân Diệu
4. Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử
5. Chiều tối – Hồ Chí Minh

5. Phương pháp nghiên cứu

Với đề tài này, người viết đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chủ
yếu sau:
Phương pháp thống kê: Trong quá trình thực hiện đề tài, người viết đã thu
thập dữ liệu, tài liệu tham khảo có liên quan để làm cơ sở cho việc nghiên cứu.
Phương pháp thống kê giúp cho cơng trình nghiên cứu được khách quan và chính
xác hơn.
Phương pháp phân tích, tổng hợp: Từ những ý kiến của các nhà nghiên
cứu thu thập được khi thống kê, người viết phân tích để rút ra những nhận định,
đánh giá mang tính khách quan và khoa học. Từ đó, tổng hợp lại để hồn thành tốt
cơng trình nghiên cứu này.
Phương pháp so sánh, đối chiếu: Được dùng để so sánh các luận điểm của
tác giả này với tác giả khác trên cùng một vấn đề, để so sánh những điểm tương
đồng và dị biệt giữa thơ trung đại và thơ hiện đại…


B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ THƠ VIỆT NAM
HIỆN ĐẠI TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 11
(BỘ CƠ BẢN)
1.1 Quan niệm về thơ Việt Nam hiện đại
1.1.1 Chung quanh khái niệm thơ Việt Nam hiện đại
Để hiểu một thể loại văn học nào đó trước hết chúng ta cần phải hiểu rõ khái
niệm về thể loại văn học ấy. Thơ nói chung và thơ Việt Nam hiện đại nói riêng cũng
vậy, đến nay người ta vẫn chưa hoàn toàn đồng nhất nhau khi nhận diện về thơ hiện
đại, có những khía cạnh khác nhau tùy theo mỗi quan niệm. Vì vậy, chúng ta chỉ có
thể xác định được một cách tương đối khoảng thời gian hình thành, chứ khơng thể
đưa ra khái niệm chính xác cho thơ Việt Nam hiện đại cũng như văn học Việt Nam
hiện đại.
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng văn học hiện đại được hiểu là thời kì văn
học, một khái niệm thuộc về văn học sử. Khi tiếp cận đối tượng trên bình diện thời

gian, nó sẽ hiện lên với tư cách một quãng trong tiến trình phát triển của lịch sử văn
học dân tộc, được tiếp nối sau thời kì văn học trung đại. Xuất phát từ những quan
niệm khác nhau các tác giả đã tạo lập ra những q trình văn học khơng giống nhau.
Thực tế đã chứng minh, mọi cách phân kỳ đều chứa đựng những bất cập. Nguyễn
Phong Nam với bài viết “Nghiên cứu quá trình hiện đại hóa văn học Việt Nam một số vấn đề về phương pháp luận” đã thống kê và nhận xét về cách phân chia
thời kì của các nhà nghiên cứu:
- Vũ Ngọc Phan, trong Nhà văn hiện đại, mặc dù nhắc đến Trương Vĩnh Ký (1837 –
1898) và những tác phẩm viết bằng chữ quốc ngữ của ông ở ngay trang đầu tiên,
thế nhưng Vũ Ngọc Phan lại coi học giả họ Trương chỉ là khởi xướng một xu
hướng, một thời đại văn học chứ không phải là một tác giả hiện đại. Văn học hiện
đại theo Vũ Ngọc Phan phải là những cuốn xuất hiện từ những năm hai mươi trở đi.
[22; tr.113]
- Nguyễn Đăng Mạnh cũng lấy thời điểm 1920 làm mốc lộ trình phát triển của văn
học Việt Nam hiện đại. Tiêu đề tuyển tập Văn học Việt Nam 1920 – 1945, phần nào


cho thấy thái độ dứt khoát hơn trong việc nêu tiêu chí và chọn thời điểm. Tuy thế,
khi đi vào tuyển lựa, khảo cứu các hiện tượng cụ thể, cái mốc phân định lại được
nới rộng ra “những năm hai mươi” [22; tr.114]
- Trần Đình Hượu thì lấy mốc của văn học Việt Nam hiện đại là 1930, trước đó chỉ
mới có “dấu hiệu” chứ chưa có văn học hiện đại thực sự.[22; tr.114]
- Nguyễn Văn Xuân lại cho rằng văn học mới, văn học hiện đại bắt đầu từ 1928 [22;
tr.114].
Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu khác cho văn học hiện đại xuất hiện vào
năm 1862 hay 1900…
Chính vì cách phân chia khơng rõ ràng này đã gây khơng ít khó khăn cho
người tiếp nhận, đặc biệt là đối tượng học sinh. Để khắc phục tình trạng trên, các
tác giả sách giáo khoa đã đưa ra một ranh giới xác định thơ hiện đại. Đó là khoảng
thời gian từ đầu thế kỉ XX - 1945. Từ đây văn học nói chung và thơ ca nói riêng đã
bước vào con đường hiện đại hóa.

Đến thế kỉ XX, xã hội Việt Nam mới có đủ điều kiện làm cơ sở cho cơng
cuộc hiện đại hóa nền văn học nói chung và thơ ca nói riêng. Những cuộc khai thác
thuộc địa quy mô của thực dân Pháp với sự ra đời của hàng loạt đơ thị có tính chất
tư bản chủ nghĩa, ở đấy xuất hiện những tầng lớp xã hội mới: tư sản, tiểu tư sản, thợ
thuyền, dân nghèo thành thị…Những tầng lớp thị dân này đòi hỏi nền văn học phải
được hiện đại hóa.
Chúng ta có thể xét trong thời kì văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945, văn học
viết nước ta chủ yếu là nền văn học của thị dân, trong đó nhân vật có vai trị quan
trọng đối với văn học là người trí thức tiểu tư sản Tây học. Nhân vật này vừa là tác
giả, vừa là độc giả chủ yếu của nền văn học viết thời kì 1900 – 1945. Sinh hoạt đô
thị tư bản chủ nghĩa và ảnh hưởng của tư tưởng, văn hóa, văn học phương Tây hiện
đại qua tầng lớp trí thức Tây học là cơ sở của cơng cuộc hiện đại hóa văn học.
Q trình hiện đại hóa thơ ca cũng giống như q trình hiện đại hóa văn học
từ đầu thế kỉ XX – 1945 trải qua ba giai đoạn. Đến giai đoạn thứ ba (1930 – 1945)
với thế hệ nhà thơ trẻ tuổi khơng cịn vương vấn gì với tư tưởng mĩ học trung đại,
đồng thời thấm nhuần ảnh hưởng văn học phương Tây, nền thơ ca mới trở nên thực
sự hiện đại với cuộc cách tân sâu sắc của phong trào Thơ mới. Nhưng không vì vậy


mà chúng ta không chú ý đến giai đoạn 1900 – 1930 bởi thơ ca giai đoạn này có
tính chất giao thời và có xu hướng tiến gần đến thơ ca hiện đại. Đặc biệt là đối với
các nước khác, tính giao thời thuộc thế kỉ trước đó nhưng riêng ở Việt Nam, đó là
vấn đề của thế kỉ XX.
Qua những điều phân tích trên, chúng ta có thể xác định một cách tương đối,
thơ ca Việt Nam hiện đại hình thành khoảng từ đầu thế kỉ XX đến 1945 và phát
triển mạnh mẽ vào những năm tiếp sau của thế kỉ. Mặc dù đầu thế kỉ XX còn rất
nhiều vấn đề phức tạp chưa có sự đồng nhất và là vấn đề gây nhiều tranh luận.

1.1.2 Quá trình phát triển của thơ Việt Nam hiện đại
Văn học Việt Nam hiện đại nói chung và thơ Việt Nam hiện đại nói riêng đã

phát triển qua hai thời kì:
* Thời kì từ đầu thế kỉ XX – năm 1945:
Xét chung trong chuyển động của tiến trình xã hội và văn học, thơ Việt Nam
từ đầu thế kỉ XX đến 1945 đã có nhịp đi và bước nhảy ngoạn mục tạo nên một cuộc
cách mạng trong thơ ca. Cũng như văn học, thơ ca cũng bước vào q trình hiện đại
hóa gồm ba giai đoạn:
+ Giai đoạn thứ nhất (từ đầu thế kỉ XX – 1920): Đây là giai đoạn chuẩn bị
các điều kiện cần thiết cho cơng cuộc hiện đại hóa. Thành tựu của giai đoạn này là
thơ của các nhà chiến sĩ cách mạng: Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh…Sáng tác
của những cây bút Hán học này, mặc dù có những đổi mới về nội dung tư tưởng,
nhưng thể loại, ngơn ngữ, văn tự và thi pháp, nói chung vẫn thuộc phạm trù văn học
trung đại.
+ Giai đoạn thứ hai (từ 1920 – 1930): Q trình hiện đại hóa văn học đến
giai đoạn đã đạt những thành tựu đáng kể. Ở lĩnh thơ, tiêu biểu nhất là thơ của Tản
Đà, Á Nam Trần Tuấn Khải…Đặc biệt là hiện tượng Tản Đà, tuy không phải là nhà
thơ của phong trào Thơ mới nhưng Tản Đà có cơng mở đường cho Thơ mới và
cũng là nhà thơ gắn với nhiều nét mới. Đánh giá đúng công lao của Tản Đà đối với
làng thơ, Hoài Thanh đã đưa những sáng tác của Tản Đà vào khai hội Tao đàn trong
Thi nhân Việt Nam. Mặc dù những đóng góp của các nhà thơ giai đoạn này đã làm
cho thơ ca mang tính hiện đại nhưng nhìn chung nhiều yếu tố trung đại vẫn tồn tại.


Như vậy, trong giai đoạn từ những năm đầu thế kỉ XX- 1930, văn học Việt
Nam chưa có những kiệt tác nhưng khơng vì thế mà nó khơng có vai trị quan trọng
trong lịch sử phát triển. Chính nhờ giai đoạn văn học này mà dòng chảy văn học
liên tục từ thế kỉ X đến nay không tắt mạch hay chia dòng.
+ Giai đoạn thứ ba (từ 1930 – 1945): Đến giai đoạn này nền văn học nước
nhà đã hoàn tất q trình hiện đại hóa với nhiều cuộc cách tân. Ở lĩnh vực thơ ca có
những đổi mới sâu sắc với phong trào Thơ mới – “một cuộc cách mạng trong thi
ca” (Hoài Thanh). Cuộc cách mạng này diễn ra ở cả hai phương diện nội dung và

hình thức. Các tác phẩm tiêu biểu: Vội vàng - Xuân Diệu, Tràng giang - Huy Cận,
Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử… Ngồi ra, cịn có những tác phẩm thơ cách mạng
Chiều tối - Hồ Chí Minh, Từ ấy -Tố Hữu…
Tóm lại, thơ Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1945 đã diễn ra đúng như
tình thế lịch sử. Mặc dù thơ ở giai đoạn từ năm 1900 đến năm 1930 chỉ mang tính
giao thời nhưng những đóng góp của thơ ca thời kì này rất đáng ghi nhận. Đến giai
đoạn 1930 – 1945 thì thơ ca đã thực sự hiện đại, nó có thể hội nhập vào nền thơ ca
hiện đại thế giới.
* Thời kì từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 – hết thế kỉ XX:
Nền văn học mới nói chung và thơ ca nói riêng đã phát triển qua hai giai
đoạn: từ 1945 – 1975, từ 1975 – hết thế kỉ XX:
+ Giai đoạn từ 1945 – 1975: gồm ba chặng đường 1945 – 1954, 1955 –
1964, 1965 – 1975:
Chặng đường từ 1945 – 1954:
Đây là chặng đường thơ ca tập trung phản ánh cuộc kháng chiến chống thực
dân Pháp. Chủ đề chính của thơ là tình u q hương, đất nước, lịng căm thù giặc,
ca ngợi cuộc kháng chiến và con người kháng chiến, từ anh hùng vệ quốc quân, bà
mẹ chiến sĩ, đến em bé liên lạc, được thể hiện chân thực, gợi cảm. Nghệ thuật cũng
có bước phát triển mới. Các nhà thơ khai thác những thể thơ truyền thống, đưa ra
một kiểu hướng nội, tự do trong cách gieo vần, cách ngắt nhịp; ngôn ngữ thơ đã dần
gạt bỏ được sự cầu kì, tìm đến cái phong phú của ngơn ngữ đời sống chiến đấu. Các
tác phẩm tiêu biểu: Cảnh khuya – Hồ Chí Minh, Tây Tiến – Quang Dũng, Đất nước
– Nguyễn Đình Thi, đặc biệt là tập thơ Việt Bắc – Tố Hữu…


Chặng đường từ 1955 – 1964:
Thơ ca chặng đường này tiếp tục phát triển mạnh mẽ. Thành tựu bước đầu
của cơng cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội, sự hịa hợp giữa cái riêng và cái chung,
nỗi đau chia cắt hai miền Nam – Bắc, nỗi nhớ quê hương và khát vọng giải phóng
miền Nam là nguồn cảm hứng lớn của thơ ca. Nhiều tác phẩm thơ xuất sắc kết hợp

hài hòa yếu tố hiện thực và yếu tố lãng mạn cách mạng. Các tác phẩm tiêu biểu: Gió
lộng – Tố Hữu, Ánh sáng và phù sa – Chế Lan Viên, Quê hương – Giang
Nam…Bên cạnh đó, nghệ thuật cũng có bước phát triển và có nhiều thành tựu như
thể thơ, ngôn ngữ thơ, cấu trúc câu thơ, giọng điệu câu thơ.
Chặng đường từ 1965 – 1975:
Thơ chặng đường này tập trung viết về cuộc kháng chiến chống Mĩ, đánh
dấu một bước tiến mới của nền thơ Việt Nam hiện đại. Thơ ca thể hiện cuộc ra quân
vĩ đại của toàn dân tộc, khám phá sức mạnh của con người Việt Nam, nhận thức và
đề cao vai trò sứ mệnh lịch sử, tầm vóc và ý nghĩa nhân loại của cuộc kháng chiến
chống Mĩ. Các tập thơ tiêu biểu: Ra trận, Máu và hoa – Tố Hữu, Những bài thơ
đánh giặc – Chế Lan Viên,…Đặc biệt là sự xuất hiện và đóng góp của thế hệ nhà
thơ trưởng thành trong kháng chiến chống Mĩ. Các nhà thơ này đã đem đến cho nền
thơ Việt Nam hiện đại một tiếng thơ mới mẻ: trẻ trung, sôi nổi mà vẫn đậm chất suy
tư, triết luận. Tiêu biểu là Phạm Tiến Duật, Nguyễn Khoa Điềm, Nguyễn Duy,…
+ Giai đoạn từ 1975 – hết thế kỉ XX:
Từ sau 1975, đất nước nằm trong quỹ đạo hịa bình, thơ bắt đầu có sự đổi
mới. Sự đổi mới thơ đó bắt đầu từ những nhà thơ đã góp sức mình làm nên Một thời
đại mới trong thi ca tiêu biểu là sự âm thầm đổi mới thơ ca của Chế Lan Viên với
tập Di cảo thơ cho đến các nhà thơ trưởng thành trong kháng chiến chống Pháp.
Bên cạnh đó, những cây bút thuộc thế hệ chống Mĩ cũng đã có sự đổi mới và tiếp
tục tỏa sáng như: Xuân Quỳnh, Nguyễn Duy, Hữu Thỉnh…Đặc biệt là hiện tượng
nở rộ trường ca sau 1975 với khuynh hướng chung là muốn tổng kết, khái quát
chiến tranh thông qua trải nghiệm riêng của mỗi nhà thơ trong những năm trực tiếp
cầm súng. Những trường ca tiểu biểu như Những người đi tới biển – Thanh Thảo,
Đường tới thành phố - Hữu Thỉnh…. Ngồi ra cịn có các tập thơ: Tự hát – Xuân


Quỳnh, Ánh trăng – Nguyễn Duy, Thư mùa đông – Hữu Thỉnh…Những cây bút
thuộc thế hệ nhà thơ sau 1975 xuất hiện và từng bước khẳng định vị trí của mình.

1.1.3 Đặc trưng của thơ Việt Nam hiện đại
Thơ Việt Nam hiện đại là kết quả của tiến trình văn học Việt Nam thoát khỏi
những quan niệm thẩm mĩ và tư tưởng nghệ thuật trung đại để hòa nhập chung vào
quỹ đạo văn học thế giới. [10; tr.5]. Vì vậy, khi tìm hiểu đặc trưng của thơ hiện đại
cũng giống như văn học hiện đại chúng ta nên xét trong sự đối lập với thi pháp
trung đại. Khác với văn học trung đại, văn học hiện đại phân hóa rất phức tạp thành
nhiều trào lưu, xu hướng, trường phái. Mỗi xu hướng, mỗi trường phái, thậm chí
mỗi cây bút lại có một thi pháp riêng. Vì thế khơng thể miêu tả cụ thể hệ thống thi
pháp của văn học hiện đại nói chung và thơ hiện đại nói riêng được, mà chỉ có thể
diễn đạt bằng cách đối lập nó với thi pháp văn học trung đại. Trần Đình Thích cũng
có cơng trình nghiên cứu và rút ra nhận xét: “Văn học hiện đại hóa là văn học thốt
ra khỏi hệ thống thi pháp của văn học trung đại” [28; tr.40].
Thi pháp văn học trung đại có mấy đặc điểm sau đây:
- Chức năng giáo huấn được đặt lên hàng đầu (văn tải đạo).
- Tính quy phạm rất chặt chẽ về hình thức các thể loại.
- Sử dụng ước lệ một cách phổ biến và rất nghiêm. Ước lệ của văn học trung
đại có ba tính chất: un bác và cách điệu hóa; sùng bái cái cổ xưa; tính phi cá
nhân.
Qua những vấn đề vừa phân tích về thi pháp, chúng ta có thể nhìn thấy thi
pháp đã làm nổi bật lên quan niệm thẩm mĩ và nội dung chủ yếu của văn học trung
đại nói chung và thơ trung đại nói riêng. Chúng tơi có thể rút ra đặc trưng về nội
dung và nghệ thuật của thơ Việt Nam hiện đại dựa trên cở sở đã phân tích:
+ Nội dung:
- Khẳng định cái tơi cá nhân được giải phóng về tình cảm, cảm xúc và trí
tưởng tượng.
- Sự hình thành những xu hướng văn học khác nhau về quan điểm nghệ
thuật, tư tưởng thẩm mĩ và phong cách cá nhân.
- Mang tính dân chủ, khoa học và quốc tế.
+ Nghệ thuật:

- Sự đổi mới về ngơn ngữ nghệ thuật, hình tượng nghệ thuật, kết cấu nghệ
thuật.
- Sự đổi mới về thể loại.
- Thốt ra khỏi những gị bó của quy phạm thuộc thi pháp trung đại (hệ thống
ước lệ, điển tích, điểm cố…)

1.2 Phần thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (bộ
cơ bản)
1.2.1 Vị trí
Xét theo tiến trình văn học, thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ
văn lớp 11 thuộc thời kì từ đầu thế kỉ XX đến năm 1945. Vì thế, việc xác định vị trí
của thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11 có tầm quan trọng
đặc biệt. Bởi lẽ, có xác định đúng vị trí của phần thơ này xét trong mối quan hệ giữa
thơ ca trung đại và thơ ca hiện đại, thì mới xác định được phương pháp dạy cho phù
hợp. Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên tỏ ra hết sức băn khoăn khi giảng dạy phần
thơ giai đoạn này – một giai đoạn mà nền thơ ca đóng vai trị là dấu gạch nối giữa
hai thế kỉ thơ và đang trên đà phát triển theo hướng hiện đại hóa.
Trong chương trình, đóng góp của thơ ca thời kì từ đầu thế kỷ XX – 1945
cho nền văn chương Việt Nam hiện đại là không nhỏ, đặc biệt là thơ ca giai đoạn
1930 -1945, tiêu biểu là các tác phẩm thơ của phong trào Thơ mới. Vì vậy, các tác
phẩm Thơ mới chiếm thời lượng nhiều hơn các tác phẩm thuộc lĩnh vực khác.
Phong trào Thơ mới ra đời và phát triển là một sự kiện nổi bật của thơ ca Việt Nam
giai đoạn 1930 – 1945 trên con đường hiện đại hóa. Sự kiện này đã góp phần tạo ra
cho nền thơ Việt Nam một diện mạo mới. Từ đây, thơ ca Việt Nam thực sự có một
bước phát triển đột biến, nhảy vọt. Trong tiến trình lịch sử văn chương dân tộc nói
chung và thơ ca nói riêng, trước khi phong trào Thơ mới ra đời, thơ ca trước đó
chưa có một sự kiện nào tạo nên được những biến đổi to lớn cho thơ ca như phong
trào Thơ mới. Phong trào Thơ mới là sự khởi sắc của nền thơ dân tộc. Nó là bước
ngoặt quan trọng, mở ra một kỷ nguyên mới cho thơ ca Việt Nam, nâng thơ ca Việt

Nam lên ngang tầm với nền thơ ca hiện đại thế giới. Bên cạnh đó, tuy nó cịn nhiều
hạn chế nhưng ta cần phải đánh giá đúng tinh thần yêu nước tiến bộ được thể hiện
trong sáng tác của từng nhà thơ. Hoàng Thị Nghĩa, giảng viên Trường Đại học Cần


Thơ với bài viết “Văn chương lãng mạn và việc dạy – học một số tác phẩm văn
chương lãng mạn trong sách giáo khoa môn văn cải cách ở trường phổ thông trung
học” cũng đã nhấn mạnh nhận xét của Huy Cận - một trong những nhà thơ tiêu biểu
của phong trào Thơ mới: Phong trào “Thơ mới” đã đóng góp nhiều về nghệ thuật
thơ, đã đổi mới sự biểu hiện cảm xúc mạnh, nghĩa là cảm xúc sâu thẳm về cuộc đời,
về đất nước, về thiên nhiên, về vạn vật, “Thơ mới”đã trau dồi tiếng Việt, làm cho
ngôn ngữ Việt Nam uyển chuyển và hiện đại, biểu hiện được tất cả các màu sắc tâm
hồn của người Việt Nam ở thế kỉ này. Và cái buồn bàng bạc trong“Thơ mới”cũng
là thái độ không chấp nhận xã hội đương thời. Thật ra, nếu khơng có phong trào
“Thơ mới” (1932 -1942) thì cũng khơng có ngơn ngữ “Thơ mới” vừa súc tích, sắc
bén, vừa uyển chuyển, mượt mà chứa đựng nhiều năng lượng trữ tình cho những
nhà thơ các thế hệ ra đời sau Cách mạng tháng Tám biểu hiện tư tưởng và tình cảm
của mình [19; tr.133]. Như vậy, vị trí của Thơ mới thật sự được nhìn nhận và đánh
giá cao mặc dù nó cũng có những hạn chế nhất định.
Bên cạnh sự mới mẻ của Thơ mới thì thơ ca cách mạng giai đoạn này cũng
có nhiều điểm mới. Đặt vào bối cảnh văn học trước năm 1945, thơ ca cách mạng và
phong trào Thơ mới là hai dòng đi theo hai ngả khác nhau. Nếu như cái mới trong
Thơ mới chủ yếu được biểu hiện ở hình thức, ở việc phá vỡ tính quy phạm của thơ
cổ thể mà nội dung ít nhiều cịn mang những tình điệu xưa, thì thơ ca cách mạng
mới cả nội dung lẫn hình thức. Cũng là thơ ca cách mạng, song thơ ca cách mạng ở
giai đoạn này khác hẳn và mới mẻ hơn nhiều so với thơ ca cách mạng của Phan Bội
Châu ở đầu thế kỉ. Nó đã có những đóng góp lớn lao để thơ ca cách mạng giai đoạn
sau Cách mạng tháng Tám tiếp tục phát triển và đạt đến đỉnh cao.
Những điều trên cho thấy, thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ
văn lớp 11 có vị trí hết sức quan trọng và có chức năng đặc thù giúp học sinh có cái

nhìn đúng đắn về thơ của từng giai đoạn văn học, bước đầu nhận ra sự giống và
khác nhau giữa thơ trung đại và hiện đại về đề tài, cảm hứng, thể loại và ngôn ngữ.
Đồng thời nhận ra được nội dung cảm hứng, hình tượng nhân vật trữ tình, phát hiện
các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi bài thơ.

1.2.2 Cấu trúc


Phần văn học Việt Nam được xếp theo hai hướng: thể loại văn học và tiếng
trình lịch sử văn học. Theo thể loại văn học, các tác phẩm được chia là ba loại: kịch,
tự sự và trữ tình. Các tác phẩm thuộc hai thể loại: kịch và tự sự đã được phân bố
trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11, tập 1(bộ cơ bản). Do đó sách Ngữ văn 11, tập
2 tập trung chủ yếu vào thể loại trữ tình. Do đặc điểm này của chương trình nên
phần thơ Việt Nam hiện đại thời kì từ đầu thế kỷ XX – 1945 được đặt ở phần đầu
tiên trong sách Ngữ văn lớp 11, tập 2 (bộ cơ bản). Theo tiến trình lịch sử văn học,
các tác phẩm thơ được sắp xếp theo trật tự thời gian, tác phẩm nào xuất hiện trước
thì tìm hiểu trước và được đảm bảo theo trình tự sau:
- Giai đoạn 1(đầu thế kỉ XX – 1920): Lưu biệt khi xuất dương (Phan Bội
Châu).
- Giai đoạn 2 (1920- 1930): Hầu trời (Tản Đà).
- Giai đoạn 3 (1930- 1945): Vội vàng (Xuân Diệu), Tràng Giang (Huy Cận),
Đây thơn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử), Chiều tối (Hồ Chí Minh), Từ ấy (Tố Hữu). Ngoài
ra, giai đoạn văn học này cịn có nhiều tác phẩm thơ để đọc thêm như Lai tân (Hồ
Chí Minh), Nhớ đồng (Tố Hữu), Tương tư (Nguyễn Bính), Chiều xn (Anh Thơ).
Tuy có ba giai đoạn nhưng do đặc điểm của thể loại ta có thể xếp chúng vào
hai dịng thơ ca chính: dịng thơ lãng mạn (Hầu trời – Tản Đà và các tác phẩm trong
phong trào Thơ mới); dòng thơ yêu nước, cách mạng (Lưu biệt khi xuất dương –
Phan Bội Châu, Chiều tối – Hồ Chí Minh, Từ ấy – Tố Hữu, Lai tân – Hồ Chí Minh,
Nhớ đồng – Tố Hữu). Tuy thơ hiện đại có nhiều tác phẩm cùng thể loại nhưng ở
mỗi tác phẩm của từng tác giả đều có văn phong rất khác nhau. Vì đây là thời kì ý

thức cá nhân được thức tỉnh trong giới cầm bút, dẫn đến sự phát triển phong phú
của cá tính và phong cách nghệ thuật của các nhà thơ.
Bên cạnh đó, mặc dù các tác phẩm thơ có nội dung độc lập nhưng mỗi bài
đều có cấu trúc bài học như sau:
- Kết quả cần đạt: Phần định hướng nội dung bài học, định hướng cho giáo
viên và học sinh cần chú ý vào nội dung nào của bài học.
- Tiểu dẫn: Phần quan trọng khi bắt đầu học bài mới vì nó cung cấp những
thơng tin cần thiết cho việc tiếp nhận tác phẩm.


- Văn bản: Cung cấp cho học sinh văn bản đọc và phần chú thích những từ
khó một cách rõ ràng trong bài học.
- Câu hỏi hướng dẫn học bài: Hệ thống câu hỏi nhằm định hướng cho học
sinh nắm được cả về nội dung lẫn nghệ thuật khi tiếp cận văn bản.
- Ghi nhớ: Khái quát nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, những ý chính
cốt lõi nhất của bài mà sau khi học tác phẩm học sinh cần phải hiểu và nhớ.
Các bài đều được trình bày theo một trình tự thống nhất như vậy và cuối mỗi
bài đều có phần luyện tập, đây là phần để học sinh vận dụng và mở rộng kiến thức.
Cấu trúc của mỗi bài học có nhiều vấn đề cho nên tùy thuộc vào nội dung
của từng vấn đề mà chúng ta có các phương pháp dạy khác nhau, mỗi bài đều có
các kiến thức cần diễn giảng và kiến thức cần đàm thoại hay nhiều loại kiến thức
khác xen kẽ nhau. Vì vậy, giáo viên phải chú ý đến cấu trúc của bài học để quá trình
giảng dạy đạt hiệu quả tốt hơn.

1.3 Một số vấn đề về dạy học thơ hiện đại trong nhà trường phổ thông
1.3.1 Thuận lợi
Thơ Việt Nam hiện đại từ đầu thế kỉ XX đến 1945 mang tính hiện đại hóa,
phá bỏ hệ thống ước lệ của thơ ca trung đại (văn chương bác học, từ ngữ ý tứ cao
sâu, dùng nhiều điển tích, điển cố, tầng lớp bình dân ít thưởng thức). Thế nên thơ ca
giai đoạn này rất gần gũi, dễ đọc và thu hút đông đảo độc giả. Đây là một yếu tố

thuận lợi cho quá trình tiếp cận tác phẩm của cả giáo viên và học sinh.
Bên cạnh đó, chúng ta phải nói đến thuận lợi tiếp theo là có rất nhiều tư liệu
để tham khảo về thơ ca hiện đại giai đoạn này, người giáo viên có thể thoải mái lựa
chọn tư liệu giảng dạy cho mình nhưng vẫn đáp ứng yêu cầu kiến thức cần cung cấp
cho học sinh (cũng như học sinh tự tham khảo tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau
ngoài kiến thức giáo viên truyền đạt ở lớp để mở mang kiến thức về thơ ca giai
đoạn này). Mặt khác, đa số học sinh khi học thơ Việt Nam hiện đại từ đầu thế kỉ XX
- 1945 đều có tâm lý hứng thú, thoải mái nhất là đối với các tác phẩm của phong
trào Thơ mới (có lẽ do đề tài phong phú, hiện đại).

1.3.2 Khó khăn
Trước hết là những khó khăn chung của học sinh khi tiếp nhận thơ hiện đại:


- Đối tượng giảng dạy là học sinh phổ thông, những người còn trẻ về tuổi
đời, vốn sống, vốn hiểu biết xã hội còn hạn hẹp nên các em gặp những khó khăn
chung: về ngơn ngữ, về nghĩa đen, nghĩa bóng, cấu trúc ngữ pháp của câu thơ, hình
ảnh nghệ thuật…Cùng những hạn chế trong kinh nghiệm thưởng thức tác phẩm
nghệ thuật, đặc biệt là đọc những tác phẩm không viết theo bút pháp hiện thực như
bài Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử là một ví dụ điển hình. Hạn chế về sự hiểu biết
xã hội, con người cũng làm học sinh phổ thông trở ngại khi tiếp nhận tác phẩm,
chẳng hạn như ít hiểu biết về con người nhà thơ Xuân Diệu, học sinh sẽ không biết
được trọn vẹn tư tưởng “ham sống” của nhà thơ trong bài thơ Vội vàng. Hay những
tác phẩm thơ cách mạng viết bằng chữ Hán cũng đã gây khơng ít khó khăn cho việc
tiếp nhận văn bản. Khi dịch lại bài thơ, ta thấy có những từ dịch chưa thật sự sát với
văn bản gốc mặc dù dịch giả đã cố gắng hoàn thành tác phẩm dịch.
- Tiếp theo là những khó khăn xuất phát từ tính nhiều tầng nghĩa, đặc biệt là
thơ mới nên có nhiều cách đánh giá cảm nhận khác nhau về các tác phẩm thơ của
văn học giai đoạn này. Đòi hỏi người giáo viên phải tinh tế nhận xét khi tham khảo
các cảm nhận để có thể hiểu và cảm nhận sâu sắc đúng theo hướng của sách giáo

khoa, sách giáo viên về tinh thần của tác phẩm. Đồng thời cũng phải có phương
pháp dạy tốt nhằm thể hiện, truyền đạt những cảm nhận đúng đắn đến học sinh.
- Mặt khác, như đã nói thơ Việt Nam từ đầu thế kỉ XX - 1945 có rất nhiều tư
liệu tham khảo, đây là thuận lợi cũng là khó khăn, yêu cầu đặt ra là giáo viên phải
lựa chọn những tư liệu có giá trị thật sự cho chính mình, nhưng để làm được điều đó
thì rất khó. Cũng như việc giáo viên phải có bản lĩnh để có thể duy trì được những
hứng thú học tập ở học sinh…Trên đây là những khó khăn chủ yếu của người giáo
viên khi dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 11.

1.3.3 Hướng khắc phục
Về phía học sinh, để giúp đỡ các em vượt qua khó khăn trên, người giáo viên
có thể sử dụng những cách thức sau:
- Cung cấp những thông tin về tác giả hoặc sự kiện lịch sử xã hội có liên
quan đến tác phẩm, hoàn cảnh lịch sử khi tác phẩm ra đời, những đặc điểm, tư
tưởng, quan điểm của các tác giả khi viết tác phẩm.


- Giải thích những từ khó hoặc hướng dẫn học sinh suy luận ý nghĩa của các
từ dựa trên nghĩa cụ thể, rút ra chủ đề tác phẩm dựa vào các chi tiết được miêu tả,
thái độ của tác giả khi sáng tác bài thơ, bằng cách xây dựng câu hỏi, giải nghĩa từ,
phân tích cấu trúc ngữ pháp của câu, các thủ thuật đảo ngữ, điệp ngữ…
- Giúp học sinh liên tưởng, tưởng tượng để rõ hơn cảnh vật được miêu tả và
tâm trạng của nhân vật trữ tình trong bài thơ được nói đến bằng cách: đọc diễn cảm
tác phẩm, mô tả lại ngôn ngữ, tâm trạng của nhân vật trữ tình bằng giọng đọc (phân
tích giọng đọc), u cầu học sinh đặt mình vào vị trí nhân vật trữ tình và hình dung
tâm trạng của nhân vật gắn kinh nghiệm cá nhân học sinh với nội dung tác phẩm.
Về phía giáo viên, khơng có cách khắc phục nào hơn là không ngừng học
hỏi, nâng cao chuyên môn, phương pháp giảng dạy qua sách báo, tạp chí và bạn bè
đồng nghiệp.

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI TRONG
SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 11 (BỘ CƠ BẢN)
2.1 Cơ sở lí luận cho việc dạy học thơ Việt Nam hiện đại lớp 11
2.1.1 Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”
Theo quan điểm truyền thống, khi nói đến nhà trường, người ta chỉ chú trọng
đến vai trò chủ đạo của người thầy, thầy giáo là nguồn kiến thức, là trung tâm của
q trình dạy học. Có nghĩa là người thầy làm tất cả mọi công việc “tự biên tự diễn”
phân tích, giảng giải bài học, giáo viên cảm nhận như thế nào thì truyền đạt đến học
sinh như thế ấy. Học sinh chỉ thụ động lắng nghe, ghi chép và giữ im lặng đến tiết
học sau hoặc đến giờ kiểm tra sẽ thể hiện lại đầy đủ những nội dung mà thầy đã
truyền đạt. Tình trạng một tiết học, học sinh chỉ có quyền lắng nghe chứ khơng có
quyền nói là chuyện phổ biến từ trước đến nay. Đây có thể nói là một mơ hình lý
tưởng trong dạy học truyền thống.
Trước tình hình đó, giáo dục cần phải đổi mới để không tụt hậu quá xa so với
các nước trên thế giới. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng khẳng định: “Dứt khốt
chúng ta phải có cách dạy khác, phải suy nghĩ, phải tìm tịi, phải sáng tạo, phải xây
dựng phương pháp giảng dạy văn học thích hợp, đem lại những hiệu quả tốt…”
[30; tr.224]. Sự tiến bộ, hiện đại giữa quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung
tâm” so với quan điểm “thầy làm trung tâm” trong quá trình dạy học được thể hiện
qua bảng so sánh dưới đây:
Phương pháp dạy học truyền thống

Phương pháp dạy học hiện đại

Quan điểm thầy làm trung tâm

Quan điểm trò là trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức

1. Trò tự tìm kiến thức bằng hoạt động
tích cực.

2. Thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe, 2. Đối thoại trò – trò, trò – thầy.
ghi, trả lời.
3. Thầy áp đặt kiến thức có sẵn.

3. Thầy, trị khẳng định kết quả của trò.

4. Trò học thuộc lòng.

4. Trò học cách học, cách hành động và
trưởng thành.

5. Thầy độc quyền đánh giá, cho điểm 5. Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh


cố định.

làm cơ sở để thầy cho điểm cơ động.

Như vậy, quan điểm dạy học “ lấy học sinh làm trung tâm” hướng đến việc
nhấn mạnh vai trò hoạt động của học sinh, dạy học phải tạo môi trường tốt nhất cho
các em học tập và phấn đấu. Nói như thế khơng có nghĩa là chúng ta xem nhẹ và hạ
thấp vai trò của giáo viên mà trái lại giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về
phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Bởi“Muốn đổi mới cách học trước hết chúng
ta phải đổi mới cách dạy” [6; tr.10]. Trong lớp học hiện đại, giáo viên sẽ đóng vai
trị “định hướng, tổ chức, điều khiển” quá trình khám phá kiến thức của học sinh.
“GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền

đạt tri thức” [7; tr.1]. Như vậy mới có thể đáp ứng theo yêu cầu dạy học tích cực
hiện nay.

2.1.2 Năm định hướng trong quá trình dạy học của Marazano
Với cơng trình nghiên cứu A Different Kind of Classroom: Teaching with
Dimensions of Learning của mình, Robert J. Marzano đề ra năm định hướng đan
xen trong quá trình dạy học:

2.1.2.1 Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Đây là định hướng cở sở giúp học sinh thực hiện tốt quá trình dạy học. Học
sinh có thể đạt kết quả tốt trong học tập hay không một phần phụ thuộc vào thái độ
và nhận thức tích cực về việc học của các em. Nhiệm vụ của giáo viên phải thấy
được những nhân tố chi phối thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của các
em để từ đó có những điều chỉnh nhằm giúp các em có thái độ học tập tích cực.
Để thực hiện điều này đòi hỏi phải thỏa mãn những nhân tố sau:
Về khơng khí lớp học:
Bầu khơng khí tâm lí gồm nhân tố bên ngồi và nhân tố bên trong. Chúng ta
cần tạo được bầu khơng khí lớp học thoải mái, ấm cúng và sinh động. Khơng khí
lớp học thể hiện ở sự quan tâm của giáo viên đối với học sinh, giữa học sinh với học
sinh. Đối với giáo viên sự quan tâm thể hiện bằng thái độ vui vẻ, hài hước, thân
thiện, chẳng hạn như: gọi đúng tên học sinh, nhiệt tình giải đáp những câu hỏi,
những thắc mắc của học sinh…Như vậy, học sinh sẽ không bị ức chế tinh thần và
thoải mái hơn trong học tập. Đối với bạn bè cùng lớp sự quan tâm thể hiện ở việc


giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, trong cuộc sống, là tinh thần hợp tác, động viên,
khích lệ nhau cùng tiến bộ trong học tập.
Về các nhiệm vụ học tập:
Để hình thành thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học cho học sinh thì
các nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra phải đảm bảo những u cầu sau:

- Hữu ích, có giá trị: Giáo viên phải thiết kế, đặt ra nhiệm vụ học tập mang
tính thực tế để khi thực hiện các em sẽ thấy được lợi ích của đề tài về những vấn đề
mà trước đây các em chưa hiểu, chưa biết.
- Nhiệm vụ giáo viên đưa ra phải phù hợp với khả năng của học sinh. Như
vậy, các em cảm thấy hứng thú và tự tin hơn trong giờ học.
- Nhiệm vụ học tập rõ ràng, ngắn gọn, dễ nhận thức và có cơ sở để học sinh
tự giải quyết.
Tóm lại, nếu giáo viên thực hiện tốt định hướng này thì sẽ rất thuận lợi khi
sử dụng những định hướng sau. Đồng thời, giáo viên cần chú ý đến kiến thức
chuyên ngành và kinh nghiệm sống của mình bởi vì nó sẽ ảnh hưởng đến hứng thú
học tập của các em.

2.1.2.2 Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
“Mục đích chính của định hướng 2 là cung cấp kiến thức cho học sinh và
cách làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu
quả” [2; tr.33]. Xét về tính tự nhiên của kiến thức, Marzano phân kiến thức thành
hai loại: kiến thức thông báo và kiến thức qui trình.
Kiến thức thơng báo: Những kiến thức chứa thơng tin mang tính lý thuyết
mà học sinh cần nhớ hiểu như công thức, khái niệm, định luật, quy luật…Kiến thức
thông báo đi vào nhận thức của học sinh qua ba giai đoạn:
- Xây dựng ý nghĩa: Giáo viên khơi gợi kinh nghiệm, hiểu biết đã có của học
sinh; đặt câu hỏi về chủ đề học sinh sắp học, giúp các em phán đốn tình huống có
thể xảy ra; yêu cầu học sinh phân tích ngữ liệu trong sách giáo khoa hoặc do giáo
viên cung cấp và bổ sung ví dụ thực tế.
- Sắp xếp ý: Giáo viên cho học sinh phân loại, sắp xếp kiến thức và hệ thống
bằng sơ đồ, biểu bảng.