Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 trung học phổ thông

3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC: Đối chứng
GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo
GS: Giáo sƣ
GTLN: Giá trị lớn nhất
GTNN: Giá trị nhỏ nhất
GV: Giáo viên
HĐ: Hoạt động
HS: Học sinh
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
SGK: Sách giáo khoa
TCDH: Tổ chức dạy học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
TSKH: Tiến sĩ khoa học













4

MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
6
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
6
5. Giả thuyết khoa học
6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
7
7. Đóng góp của luận văn
7
8. Cấu trúc của luận văn
7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
8
1.1. Phƣơng pháp dạy học
10
1.1.1. Phƣơng pháp dạy học
10
1.1.2. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học
11
1.2. Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

15
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học, bảo đảm tính tự giác, tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập

17
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của ngƣời học

17
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
17
1.2.4. Xác định vai trò mới của ngƣời thầy với tƣ cách ngƣời thiết kế,
uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá

17
1.3. Lý thuyết kiến tạo
18
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
18
1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
21
1.3.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
21
1.3.4. Vai trò của ngƣời học và ngƣời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
24
1.4. Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Toán học
27
1.5. Một phần thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học hàm số
lớp 12

31
1.6. Tiểu kết chƣơng 1
34

5
Chƣơng 2: DẠY HỌC HÀM SỐ LỚP 12 THEO HƢỚNG VẬN
DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO

35
2.1. Đặc điểm xây dựng chƣơng trình hàm số lớp 12 hiện nay
35
2.1.1. Sơ lƣợc về chƣơng trình sách giáo khoa mới hiện nay
35
2.1.2. Đặc điểm xây dựng chƣơng trình hàm số lớp 12 hiện nay
37
2.2. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp vận dụng thuyết
kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12

41
2.3. Một số biện pháp vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số
lớp 12

42
2.3.1. Biện pháp 1: Dựa vào đặc điểm của môn giáo dục học mà vận
dụng thuyết kiến tạo nhằm khai thác các kiến thức, kinh nghiệm đã có
của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám phá kiến thức mới


42
2.3.2. Biện pháp 2: Vận dụng thuyết kiến tạo đối với những nhóm học

sinh có trình độ kiến thức và khả năng tƣ duy khác nhau, để mỗi học
sinh đƣợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức


56
2.3.3. Biện pháp 3: Vận dụng thuyết kiến tạo nhằm rèn luyện cho học
sinh cách thức khai thác các bài toán dƣới nhiều góc độ khác nhau

69
2.4. Tiểu kết chƣơng 2
79
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
80
3.1. Mục đích thực nghiệm
80
3.2. Nội dung thực nghiệm
80
3.3. Tổ chức thực nghiệm
80
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm
80
3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm
81
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm
81
3.4. Kết quả thực nghiệm
81
3.4.1. Phân tích định tính
81
3.4.2. Phân tích định lƣợng

83
3.5. Tiểu kết chƣơng 3
85
KẾT LUẬN
86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
87

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ VII Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng
sản Việt Nam khoá X đã đặt ra cho ngành GD&ĐT bốn vấn đề lớn: “Đổi mới
toàn diện về giáo dục; Giáo dục phải góp phần thực hiện chiến lƣợc cán bộ trẻ
cho ngành (trƣớc hết) và cho xã hội, một chiến lƣợc mang tính đột phá; Phát
triển mạnh mẽ và chất lƣợng hệ thống trƣờng chuyên trên toàn quốc; Đẩy
mạnh bồi dƣỡng tài năng trẻ sau cấp học phổ thông để đáp ứng nhân lực cao
cho yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá”.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ XI Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam khoá X đã chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành
GD&ĐT là: “Phát triển, nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, chất lƣợng
nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức”.
Điều 28, Luật Giáo dục (2005) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nƣớc đòi hỏi một
cách cấp bách phải nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, nền kinh tế nƣớc

ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trƣờng có sự quản lý của
Nhà nƣớc. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống
giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản
về phƣơng pháp giáo dục.
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận
định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đƣa ra kiến thức (khái niệm, định
lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội

2
dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức
định lý để tính toán, chứng minh …” (dẫn theo [38, tr. 4]).
GS. Hoàng Tụy phát biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí
nhớ, mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc
phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán
nản …” (dẫn theo [34, tr. 25]).
1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay, việc đổi mới PPDH
đóng vai trò hết sức quan trọng. Quan điểm chung của đổi mới PPDH đã đƣợc
khẳng định là tổ chức cho học sinh đƣợc học trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo, cốt lõi là làm cho học sinh học
tập tích cực, chủ động, hay nói một cách khác giáo viên phải lấy ngƣời học
làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động.
Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả
Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định, đó là những hoạt động đƣợc tiến hành trong
quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện đƣợc những hoạt
động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra đƣợc con đƣờng để ngƣời học
chiếm lĩnh nội dung đó nhằm đạt đƣợc các mục đích dạy học và đồng thời cụ
thể hoá đƣợc mục đích dạy học có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ
nào?” (dẫn theo [22, tr. 97]).
1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: “Quá trình dạy học là một tổ hợp

rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh. Để có
khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học, điều khiển nó cần phải hình
dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học. Đặc
biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững kiến
thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học sinh” (dẫn
theo [12, tr. 6]).

3
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống nhƣ quá trình nhận thức
chung, diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng
và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên quá trình nhận thức của
học sinh có tính độc đáo, đó là nó đƣợc tiến hành trong những điều kiện sƣ
phạm nhất định. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của
học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức
đƣợc cái mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngƣời
và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân
thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trƣờng học tập mới” (dẫn theo
[10, tr. 205].
1.4. Kiến thức hàm số có vai trò quan trọng trong toàn bộ chƣơng trình môn
Toán phổ thông. Điều này đƣợc khẳng định không chỉ ở nƣớc ta mà còn đƣợc
đề cập đến trong nhiều ý kiến của các nhà khoa học nƣớc ngoài. Ta có thể
thấy đƣợc điều này qua các ý kiến đƣợc trích từ [46] sau đây:
- Ý kiến của Kơlanh khi khởi xƣớng phong trào cải cách việc dạy học
Toán ở trƣờng phổ thông đầu thế kỷ XX đã đề nghị: Đƣa cái mới vào giáo
trình toán phổ thông, lấy tƣ tƣởng hàm số và biến hình làm tƣ tƣởng quan
trọng nhất.
- Kiến nghị của Hội nghị Quốc tế về giáo dục quốc dân họp tại
Giơnevơ (tháng 7 năm 1956) gửi các vị Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc nêu rõ:

Nên xây dựng chƣơng trình sao việc dạy Toán dựa trên các cơ sở hàm số …
- Ý kiến của GS. Papi tại Hội nghị Quốc tế các nhà toán học họp tại
Matxcơva (tháng 8 năm 1966) đề nghị: “Chƣơng trình toán Trung học (cấp II
và III) phải bao gồm: Tập hợp, Quan hệ, Đồ thị, Nhóm, Không gian vectơ,
Các yếu tố của phép tính vi phân và tích phân.

4
Ở Việt Nam, chƣơng trình môn Toán trong cải cách giáo dục và các
chƣơng trình đổi mới trong những năm gần đây đều chú trọng đến kiến thức
hàm số. Trong [22], GS. Nguyễn Bá Kim đã cho rằng “Đảm bảo vị trí trung
tâm của khái niệm hàm số” là một trong”những tƣ tƣởng cơ bản” của
chƣơng trình môn Toán bậc THPT. Khi phân tích tƣ tƣởng cơ bản này tác
giả đã nhấn mạnh:
- Nghiên cứu hàm số đƣợc coi là nhiệm vụ xuyên suốt chƣơng trình bậc
THPT;
- Phần lớn chƣơng trình Đại số và Giải tích dành cho việc trực tiếp
nghiên cứu hàm số và công cụ khảo sát hàm số;
- Cấp số cộng và cấp số nhân đƣợc nghiên cứu nhƣ những hàm số đối
số tự nhiên;
- Lƣợng giác chủ yếu nghiên cứu những hàm số lƣợng giác còn phần
công thức đƣợc giảm nhẹ;
- Phƣơng trình và bất phƣơng trình đƣợc trình bày liên hệ chặt chẽ với
hàm số.
Trong chƣơng trình Giải tích lớp 12 - THPT, nội dung hàm số giữ vai
trò chủ đạo, chiếm một khối lƣợng lớn kiến thức và thời gian học của chƣơng
trình, có ý nghĩa quan trọng trong các đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển
sinh vào các trƣờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp. Bởi vậy,
việc dạy học nội dung hàm số là rất cần thiết và bổ ích đối với các em học
sinh lớp 12 - THPT.
1.5. Thực tiễn của đổi mới chƣơng trình, cải cách PPDH hiện nay cho thấy

việc sử dụng các phƣơng thức sƣ phạm thích hợp theo hƣớng phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh thì sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học. Học vấn
nhà trƣờng trang bị không thể thâu tóm đƣợc mọi tri thức mong muốn. Vì vậy
giáo viên phải coi trọng việc dạy chiếm lĩnh và kiến tạo kiến thức của loài
ngƣời. Đối với từng nội dung kiến thức, giáo viên phải biết khai thác sử dụng

5
những phƣơng thức sƣ phạm với qui trình dạy học thích hợp để phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh, trên cơ sở đó ngƣời học có năng lực và thói
quen tiếp tục học tập suốt đời. Xã hội đòi hỏi ngƣời có học vấn hiện đại,
không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức có sẵn đã lĩnh hội ở nhà
trƣờng phổ thông, mà còn phải có khả năng chiếm lĩnh và biết cách thức sử
dụng tri thức một cách độc lập, có khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng
mới, các tƣ tƣởng một cách thông minh sáng suốt, khi gặp trong cuộc sống,
trong lao động và trong quan hệ với mọi ngƣời.
Do có những thay đổi trong đối tƣợng giáo dục, học sinh đƣợc tiếp
nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú, từ nhiều mặt của cuộc sống,
hiểu biết đƣợc nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa
tuổi trƣớc đây. Mặt khác, trong học tập học sinh không thoả mãn với vai trò
ngƣời tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn đƣợc
đƣa ra, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: Sự lĩnh
hội độc lập các tri thức và phát triển các kĩ năng. Để hình thành phƣơng thức
học tập một cách độc lập, phát huy đƣợc vai trò tích cực học tập của học sinh
một cách chủ định từ đó giúp học sinh học tập hứng thú, vận dụng tốt tiềm lực
sẵn có để phát huy cao tính tích cực nhận thức thì cần phải có sự hƣớng dẫn
của giáo viên, các biện pháp, phƣơng thức sƣ phạm thích hợp đối với từng nội
dung bài học cụ thể.
Trong những thập kỷ qua, các nƣớc trên thế giới và Việt Nam đã
nghiên cứu, vận dụng nhiều quan điểm dạy học, thuyết dạy học và PPDH theo
hƣớng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có

dạy học kiến tạo nhận thức. Trong dạy học kiến tạo, tác giả J. Piaget cho rằng:
“Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận
thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người
học”. Nhƣ vậy dạy học kiến tạo coi trọng vai trò tích cực và chủ động của học
sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân.

6
Vì những lý do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn:
“Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc dạy học hàm số
lớp 12 trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức
cho học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hàm số lớp 12 nói riêng,
chất lƣợng dạy học Toán nói chung.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số
lớp 12 - THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Giáo viên dạy môn Toán 12 và học sinh lớp 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau:
4.1. Những quan điểm lí luận về dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học
Toán nói chung và dạy học hàm số nói riêng.
4.2. Nghiên cứu việc dạy học hàm số cho học sinh lớp 12 và thực trạng dạy
học chủ đề này ở trƣờng THPT.
4.3. Xây dựng các phƣơng pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh vào dạy
học hàm số lớp 12 trên cơ sở vận dụng thuyết kiến tạo nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh.
4.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các
phƣơng pháp, kỹ năng đƣợc đề xuất trong đề tài luận văn.
5. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở tôn trọng nội dung chƣơng trình và SGK hiện hành nếu GV
biết quan tâm, khai thác và vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp
12 thì sẽ kích thích tính tích cực, tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo của học
sinh, từ đó nâng cao đƣợc hiệu quả dạy học hàm số lớp 12 nói riêng, chất
lƣợng dạy học Toán nói chung.

7
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD&ĐT có liên
quan đến việc dạy và học Toán ở trƣờng phổ thông.
- Các sách báo, tạp chí có liên quan đến nội dung đề tài.
- Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài
(các luận văn, luận án, chuyên đề…).
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Dự giờ, quan sát giờ dạy của GV và hoạt động học tập của HS trong
quá trình dạy học nói chung, dạy học nội dung hàm số nói riêng.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trƣờng THPT để xác định tính
khả thi và hiệu quả của đề tài luận văn.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hoá các cơ sở khoa học và các quan điểm chủ đạo về sự vận
dụng thuyết kiến tạo trong dạy học hàm số lớp 12, xác định rõ vai trò của việc
tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Nghiên cứu cách vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học hàm số lớp 12
nhằm nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học.
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán để
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trƣờng phổ thông.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có
ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Dạy học hàm số lớp 12 theo hƣớng vận dụng thuyết kiến tạo.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Nghị quyết Hội nghị lần thứ XI Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam khoá X đã chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành
GD&ĐT là: “Phát triển, nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo, chất lƣợng
nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức”.
Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nƣớc, thời đại mà lƣợng thông tin phát triển mạnh nhƣ vũ bão. Từ những năm
70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: “Khối lƣợng tri thức khoa
học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thƣờng, theo các nhà bác học, cứ 8 năm
nó lại tăng lên gấp đôi” [11, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh
làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức
đƣợc lĩnh hội trong nhà trƣờng ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo
dục sẽ truyền thụ cho HS tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của
HS là không tƣởng. V. A. Cruchetxki cũng từng nói: “Không một trƣờng học
nào cung cấp cho con ngƣời đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết” [11, tr. 113].
Lƣợng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, “Học nữa, học
mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Vì
vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh
phƣơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong
cuộc sống.
Để đáp ứng đƣợc “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trƣờng cần phải đổi
mới PPDH: “Phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối

truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc
áp dụng phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học”
(Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản
Việt Nam Khoá VIII năm 1997).

9
Về cách dạy, phƣơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó nhƣ là động lực để phát huy tính
tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là
niềm vui, hứng thú của một ngƣời tự mình tìm ra chân lý. “Nếu học sinh đƣợc
độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá các sự kiện, hiện tƣợng thì
các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt”. Do đó, trong phƣơng pháp
giảng dạy, giáo viên cần phải “biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có
thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một
trƣởng thành” (Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa, thực hiện
định hƣớng “hoạt động hoá ngƣời học”, “Học sinh cần đƣợc cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chƣa biết, chứ không phải là thụ động tiếp thu tri thức
đã đƣợc sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào những tình huống thực tế, trực tiếp
quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình. Qua
đó học sinh vừa nắm đƣợc kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải dập khuôn
theo những mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo” (Tài liệu
Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 3).
Nhƣ vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã đƣợc “chuyển
sang vai trò nhà tổ chức giáo dục”, PPDH mới đã chú trọng đến việc phát huy
tối đa tính tích cực, độc lập của học sinh, đề cao phƣơng pháp tự học, “chuyển
quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục”. Xoá bỏ cách học cũ theo kiểu
“thầy đọc, trò chép”, “học vẹt”, “học tủ”, “học thuộc lòng mà không hiểu,
không kích thích đƣợc học sinh suy nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh”,

chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi. “Để phát huy tối đa
tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những tình huống có
vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái
ngƣợc” (Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên 2005, tr. 4).

10
1.1. Phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học
Phƣơng pháp nhìn chung là một khái niệm trừu tƣợng, có cấu trúc phức
hợp, không những mô tả trạng thái, tồn tại trong thế giới thực mà còn mô tả
phƣơng hƣớng vận động bên trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn
của con ngƣời. Mặt khác, phƣơng pháp còn đƣợc hiểu theo nhiều bình diện
khác nhau, là phƣơng pháp luận, nếu xét ở bình diện rộng nhƣ phƣơng pháp
biện chứng; cũng có thể xem xét ở góc độ nhỏ hơn là các phƣơng pháp cụ thể
nhƣ: Phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp thực nghiệm;… và có những phƣơng
pháp đặc thù cho mỗi khoa học nhƣ: Phƣơng pháp tiên đề trong toán học.
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc phức hợp của PPDH






* Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành động
sử dụng phương tiện dạy học là hành động phương pháp.
Trong lý luận dạy học, phƣơng pháp đƣợc chia thành hai nhóm, PPDH
đại cƣơng và PPDH bộ môn.
PPDH đại cƣơng có thể xem nhƣ mô hình tƣơng tác giữa ngƣời dạy và
ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Do đó, có nhiều định nghĩa khác
nhau, tuy nhiên, xét theo cách tiếp cận thì có thể thấy có các loại sau:

- Theo quan điểm điều khiển học thì phƣơng pháp là cách thức tổ chức
hoạt động nhận thức của ngƣời học và điều khiển hoạt động này.
Bình diện vĩ mô
Bình diện trung gian
Quan điểm
dạy học
Hình thức tổ
chức dạy học
Hình thức
xã hội
PPDH
cụ thể
Tiến trình
dạy học
Bình diện vĩ mô
Sử dụng
phƣơng tiện
dạy học
Kĩ thuật dạy
học

11
- Theo quan điểm lôgic thì phƣơng pháp là những thủ thuật lôgic đƣợc sử
dụng để giúp ngƣời học nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác.
- Theo bản chất của nội dung thì phƣơng pháp là sự vận động của nội
dung dạy học.
Cho dù chƣa thống nhất về định nghĩa nhƣng qua các định nghĩa, theo
các cách tiếp cận, có thể thấy phƣơng pháp có những đặc điểm sau đây:
- Phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa ngƣời dạy và ngƣời học.

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức.
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của ngƣời học nhằm
đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
1.1.2. Cấu trúc của phương pháp dạy học
Phƣơng pháp có mặt bên trong, mặt bên ngoài, mặt khách quan, mặt
chủ quan. Theo Hà Thế Ngữ thì: Một quan niệm đúng đắn về phương pháp
đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phương pháp. Mặt
bên ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngoài của đối tƣợng
hoạt động và của phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học, là cái dễ nhận
thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình,
thảo luận,…
Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ
chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình dạy học. Phải dựa
vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, lôgic học, tâm lý học về hoạt
động, xã hội học để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng
pháp.
Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là một cơ sở quan trọng
để phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng
thời giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo
nhằm đẩy mạnh PPDH tiên tiến.

12
I. Ia Lecne đã cố gắng mô tả sự vận động của PPDH theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2: Mô tả sự vận động của PPDH




Chú ý: Sơ đồ trên dễ hình dung sự vận động của PPDH nhƣng không
nên hiểu rằng PPDH bao gồm cả mục tiêu, phƣơng tiện dạy học.

Lothar Klinberg đƣa ra mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH, bao gồm
mặt bên trong và mặt bên ngoài.
Mặt bên ngoài của PPDH là những hình thức hoạt động bên ngoài của
GV và HS trong dạy học, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học.
Mặt bên ngoài bao gồm:
Các hình thức cơ bản của PPDH nhƣ: PPDH thông báo (thuyết trình,
trình bày tài liệu,…); cùng làm việc (đàm thoại, trao đổi ý kiến,…); làm việc
tự lực của HS.
Các hình thức xã hội còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, là hình
thức tổ chức cộng tác làm việc của giáo và học sinh, bao gồm cả dạy học toàn
lớp, dạy học nhóm nhỏ, học cặp đôi và cá thể.
Mặt bên trong của PPDH là những thành phần không dễ dàng nhận biết
ngay thông qua quan sát giờ dạy. Mặt bên trong của PPDH gồm:
- Tiến trình (hay còn gọi là tiến trình bài học). Mỗi PPDH có những
bƣớc khác nhau. Tiến trình mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một
trình tự nhất định của các bƣớc, quy định thời gian, lôgic của hành động. Các
bƣớc chung nhất của tiến trình là: Mở đầu, thực hiện và kết thúc bài học.
- Các phƣơng pháp lôgic. Trong các PPDH có sử dụng những phƣơng
pháp và thao tác lôgic khác nhau, chẳng hạn: Phân tích, tổng hợp, so sánh,…
Mục
đích
của
GV
Hoạt động
của GV
Phƣơng tiện
của GV
Mục
đích
của

HS
Hoạt động
của HS
Phƣơng tiện
của HS
Sự
chuyển
hoá
của đối
tƣợng
Mục
tiêu
dạy
học

13
- Kiểu dạy học. Dựa trên mức độ tích cực nhận thức của học sinh có thể
phân ra các kiểu dạy học nhƣ: Dạy học thụ động (thông báo - thu nhận,…);
dạy học tích cực (tìm tòi, khám phá; giải quyết vấn đề,…).
Có thể hình dung theo sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.3: Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
(dựa theo Lothar Klinberg)

Ngày nay ngƣời ta còn tiếp cận PPDH trên bình diện: Quan điểm dạy
học - PPDH - Kĩ thuật dạy học.
Sơ đồ 1.4: Mô hình ba bình diện của PPDH
Quan điểm dạy học - PPDH - Kĩ thuật dạy học (Bernd MEIER)

PPDH
MẶT BÊN
NGOÀI
MẶT BÊN
TRONG
CÁC HÌNH THỨC
CƠ BẢN
CÁC HÌNH THỨC
HỢP TÁC
Dạy học thông báo
Làm việc tự lực
Cùng làm việc
Daỵ học toàn lớp
Dạy học nhóm
Nhóm đôi
Dạy học cá thể
TIẾN TRÌNH LÝ
LUẬN DẠY HỌC
CÁC PHƢƠNG
PHÁP LÔGIC

KIỂU PHƢƠNG
PHÁP
Ví dụ: Nhập đề

Làm việc với tài liệu
mới
Ứng dụng
Củng cố
Kiểm tra
Phân tích
Tổng hợp
So sánh
………………
Giải thích - Minh
họa
Làm mẫu
Khám phá
Giải quyết vấn đề
QUAN
ĐIỂM DẠY
HỌC
PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC
(theo nghĩa hẹp)
KĨ THUẬT DẠY HỌC
Bình diện vĩ mô
Bình diện trung gian
Bình diện vi mô
PP vĩ mô
PP cụ thể
PP vi mô

14
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động

phƣơng pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền.
Quan điểm dạy học là những định hƣớng mang tính chiến lƣợc lâu dài. Chẳng
hạn, có thể đƣa ra một số quan điểm dạy học nhƣ: Dạy học giải thích minh
họa, dạy học khám phá, dạy học theo tình huống,… Ngoài ra, trong mỗi môn
học lại có những quan điểm dạy học đặc thù. Chẳng hạn, dạy học theo quan
điểm hoạt động trong môn Toán ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, các quan
điểm dạy học chƣa đƣa ra những mô hình hành động cũng nhƣ các hình thức
xã hội cụ thể cho hành động phƣơng pháp.
PPDH ở đây đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các phƣơng pháp cụ thể,
các mô hình hành động. Đó là những cách thức hành động của giáo viên và
học sinh nhằm thực hiện đƣợc những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với
nội dung và những điều kiện cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình
hành động của giáo viên và học sinh. Đến nay ngƣời ta có thể kể ra hàng trăm
PPDH cụ thể, bao gồm những phƣơng pháp chung cho nhiều môn và những
phƣơng pháp đặc thù cho bộ môn.
Kĩ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện, điều khiển
quá trình dạy học. Kĩ thuật dạy học chƣa phải là PPDH độc lập. Các kĩ thuật
dạy học phong phú về số lƣợng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh các kĩ thuật
dạy học thông thƣờng, trong trào lƣu đổi mới PPDH hiện nay ta chú ý đến các
kĩ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, nhƣ: Kĩ
thuật công não, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật tƣơng tự, kĩ thuật lƣợc đồ tƣ duy,…
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hƣớng cho việc lựa chọn
các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đƣa ra mô hình hành
động. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành
động. Một quan điểm dạy học có những PPDH phù hợp với nó. Một PPDH có
những kĩ thuật đặc thù. Tất nhiên vẫn có những PPDH phù hợp với nhiều

15
quan điểm dạy học, cũng nhƣ có những kĩ thuật dạy học dùng cho nhiều

PPDH khác nhau.
Từ những điều nói trên cho thấy các bình diện, các thành phần của
PPDH và mối quan hệ tác động qua lại, qua đó ta bƣớc đầu hình dung đƣợc
về cấu trúc phức hợp của PPDH.
Sơ đồ 1.5: Cấu trúc phức hợp của PPDH
Mô hình cấu trúc PPDH








Mặc dù mô hình trên chỉ có tính tƣơng đối, nhƣng một lần nữa cho thấy
khái niệm PPDH rất phức tạp, có nhiều bình diện, có mặt bên trong, bên
ngoài; các hình thức tổ chức dạy học; bình diện quan điểm dạy học - PPDH
và kĩ thuật dạy học. Ngoài ra, ngƣời ta còn phân loại PPDH theo rất nhiều cơ
sở phân loại khác nhau, theo các tiêu chí khác nhau.
Do đó việc lựa chọn và vận dụng đƣợc PPDH thích hợp là việc làm có
tính sáng tạo của ngƣời giáo viên khi tiến hành dạy học.
1.2. Nhu cầu và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung -
phƣơng pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội
dung dạy học trong trƣờng hợp này là môn Toán. PPDH là cách thức hoạt
động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lƣu của trò
Quan điểm dạy học
Hình thức tổ chức DH
Hình thức
xã hội

(Hình thức
hợp tác)
PPDH
cụ thể
(Mô hình
HĐ)
Tiến trình
(các bƣớc dạy
học)
Bình
diện vĩ
mô
Bình
diện
trung
gian
Bình
diện vi
mô
Kĩ thuật dạy học
Phƣơng tiện dạy học
Thiết kế PPDH

16
nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác động lẫn
nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.
Cho đến gần đây, các PPDH mang tính chất thông tin, tiếp thu và tái
hiện vẫn còn chiếm ƣu thế. Giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học sinh các
tri thức về thực tại xung quanh và các phƣơng thức hoạt động trong thực tại
đó mà xã hội thu lƣợm đƣợc, còn học sinh tiếp thu thông tin ấy, sau đó giáo

viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phƣơng
thức hoạt động mà họ lĩnh hội đƣợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu
giáo viên đã làm. Các phƣơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội
kỹ năng, kỹ xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và
luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phƣơng pháp trên là đủ. Tuy
nhiên, do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt
đời sống xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đƣợc
trong những năm học ở trƣờng trở thành không đủ nữa. Đồng thời, sự phát
triển xã hội và đất nƣớc đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục.
Đó là, đào tạo ra những con ngƣời phát huy đƣợc tính tích cực cá nhân, làm
chủ đƣợc tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kỹ
năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề
mới… Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội
dung và PPDH.
Ở nƣớc ta, tƣ tƣởng chỉ đạo công cuộc đổi mới PPDH từ một vài năm
gần đây đƣợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nhƣ: Tích cực hoá hoạt động học
tập, hoạt động hoá ngƣời học, lấy ngƣời học làm trung tâm… Với tƣ tƣởng
đó, định hƣớng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho ngƣời học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
Định hƣớng đó bao hàm các ý tƣởng đặc trƣng sau:

17
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực
và sáng tạo của hoạt động học tập
Ngƣời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của ngƣời thầy.
Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá trình họ học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về
kiến thức sẵn có của người học

Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngƣời học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với
những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới
và cái sẵn có. Khi học một kiến thức mới, thƣờng không phải là học trò chƣa
có một quan niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trò thƣờng đã có
một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm
thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ
chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những
quan niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt
khó khăn trong quá trình học tập, nghiên cứu những chƣớng ngại mà họ có
thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới,
nhờ đó giáo viên điều khiển việc học có hiệu quả.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập, ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân
việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá
trình học tập một cách hiệu quả.
1.2.4. Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá
Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của ngƣời thầy.

18
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngƣời học, sự xác lập vị trí
chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm mà ngƣợc lại còn nhằm nâng
cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngƣời thầy
vẫn nhƣ xƣa. Trong khi khẳng định vai trò của ngƣời thầy không suy giảm,
cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là
nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là ngƣời ra lệnh một cách khiên

cƣỡng, thầy không phải là ngƣời hoạt động chủ yếu ở hiện trƣờng. Vai trò
trách nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhƣng tế nhị hơn
cụ thể là:
- Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.
- Uỷ thác: phải biến đƣợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự nguyện,
tự giác của trò.
- Điều khiển: hƣớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự
tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
- Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hƣớng dẫn khả năng vận dụng kiến
thức đó.
1.3. Lý thuyết kiến tạo
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
Theo nghĩa từ điển, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó.
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức đƣợc kiến tạo nên
bởi mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
đƣợc nhận từ ngƣời khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến
tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái

19
mà họ đã có trƣớc đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự
phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác với những chủ thể và ý tƣởng…”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viết: “Ngƣời học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tƣởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đƣợc với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,

nhƣng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của
ngƣời học trong quá trình học tập và cách thức ngƣời học thu nhận những tri
thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, ngƣời học không học bằng
cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngƣời khác truyền cho
một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trƣờng tích cực,
phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao
cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu
biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.
Piaget và lý luận về: “Vùng phát triển gần nhất” của Vƣgotski. Hai khái niệm
quan trọng của J. Piaget đƣợc sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hoá
(assimi - lation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hoá là quá trình nếu gặp một tri thức mới tƣơng tự nhƣ tri thức đã
biết thì tri thức mới này có thể đƣợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác HS có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải
quyết một tình huống mới.
Điều ứng là quá trình khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đƣợc thay đổi để
phù hợp với tri thức mới.

20
Theo Vƣgotxki, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất”
của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt
động dạy học đƣợc tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt đƣợc
hiệu quả cao. Vƣgotxki còn nhấn mạnh rằng văn hoá, ngôn ngữ và các tƣơng
tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống
dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan
điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức nhƣ sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho

mình. Có hai loại tri thức: Tri thức về thuộc tính vật lý thu đƣợc bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tƣ duy quan hệ Toán lôgic thu
đƣợc qua sự tƣơng tác với ngƣời khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá
trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và
cấu tạo lại chúng dƣới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ nhận thức bao gồm
một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức
đƣợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đƣợc nhập tâm. Sự phát triển
nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác
và vận động.
Thứ hai: Dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra
sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trƣờng. Các cấu trúc nhận
thức đƣợc hình thành theo cơ chế đồng hoá và điều ứng.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự
trƣởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào
sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hành động với đối tƣợng,
vào tƣơng tác của các yếu tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung
của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc mà chúng đƣợc kết hợp với nhau thành một thể thống nhất
trong quá trình phát triển của học sinh.

21
1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó
chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá
trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống nhƣ quá trình nhận thức chung,
tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận
thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà
khoa học bởi vì đƣợc tiến hành trong những điều kiện sƣ phạm nhất định. Quá
trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho bản

thân mà rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngƣời.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng J. Piaget về cấu
trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng
và nhận thức của con ngƣời ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí
tuệ thông qua hai hoạt động đồng hoá và điều ứng. Sự đồng hoá xuất hiện nhƣ
một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép ngƣời học dựa trên
những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều ứng xuất
hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức, kỹ năng quen thuộc để giải
quyết tình huống mới nhƣng đã không thành công và để giải quyết tình huống
này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bỏ những kiến
thức, kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đƣợc giải quyết thì kiến thức
mới đƣợc hình thành và đƣợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Nhƣ vậy, quá trình nhận thức của học sinh về thực chất là quá trình học
sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng
hoá và điều ứng các kiến thức, kỹ năng đã có để thích ứng với môi trƣờng học
tập mới. Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.3.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các

22
công trình của các nhà nghiên cứu xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo.
Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền
tảng của lý thuyết kiến tạo.
Thứ nhất: Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy
học, điều này cũng đƣợc thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý tƣởng về quan hệ
“lớn hơn” và “nhỏ hơn” đƣợc trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản

ánh các hoạt động đƣợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật.
Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình ngƣời học
thụ động thu nhận những kiến thức, chân lí do ngƣời khác áp đặt lên. Nếu
ngƣời học đƣợc đặt trong môi trƣờng xã hội tích cực, thì ở đó ngƣời học có
thể đƣợc khuyến khích vận dụng những tri thức, kỹ năng đã có để thích nghi
với môi trƣờng mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá
trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo.
Thứ ba: Kiến thức, kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tƣơng
xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,
tránh việc để ngƣời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức ngƣời học thu đƣợc trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học phổ thông.
Thứ tư: Học sinh đạt đƣợc tri thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểm
nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Kiến thức mới.