xây dựng hệ thống tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGÔ THANH GIANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ
QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON
KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.05

HÀ NỘI - 2007


LUẬN VĂN NÀY ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:
KHOA SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

-------

-------

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê

Phản biện 1: …………………………………………….

Phản biện 2: ……..………………………………………

Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ
Khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi:…... ngày……tháng……năm 2008

Có thể tìm đọc luận văn tại:
-

Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội

-

Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GDMN là bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ
một quốc gia nào, đồng thời là bậc học chuẩn bị tiền đề quan trọng cho trẻ em từ
0 đến 5 tuổi bước vào tiểu học. Trong nỗ lực đẩy mạnh xã hội hố và phát huy
vai trị của GDMN tại Việt Nam, năm 2002, Chính phủ ra quyết định
161/2002/QĐ – TTG về một số chính sách phát triển GDMN. Tuy nhiên, quyết
định trên chủ yếu nhấn mạnh tới cơng tác xã hội hố GDMN và mở rộng hệ
thống cơ sở GDMN chứ chưa đề cập cụ thể tới cơng tác quản lý chất lượng đối
với các loại hình cơ sở GDMN trong cả nước. Nói cách khác, các tiêu chí đánh
giá trường mầm non đạt chuẩn quốc gia thì quá cao so với mặt bằng các trường
mầm non trong KV TP nói riêng và mặt bằng các cơ sở GDMN trong cả nước
nói chung. Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho các lớp mầm non, lớp mẫu giáo và
nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn ở những nơi không đủ điều kiện để thành lập
trường mầm non thì lại quá thấp so với mặt bằng chung của các cơ sở GDMN
trong cả nước.

Với lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chí
và quy trình đánh giá chất lượng các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam”.
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở GDMN tại
KV TP ở Việt Nam để tạo tiền đề cho việc ứng dụng khoa học công nghệ nhằm
xây dựng bộ công cụ và quy trình đánh giá chất lượng GDMN linh hoạt, chính
xác, khách quan và có hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống đánh giá chất lượng các cơ sở GDMN KV TP và quy trình đánh giá
chất lượng GDMN trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Hệ tiêu chí đánh giá kiến thức và thực hiện của đội ngũ giáo viên mầm
non tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam.

1


Hệ tiêu chí đánh giá về sự sẵn sàng chuyển tiếp vào lớp 1 của trẻ thơ 5
tuổi
Quy trình đánh giá chất lượng GDMN có thể áp dụng được cho các cơ sở
GDMN tại KV TP ở Việt Nam
3.3. Đối tượng khảo sát:
Dựa trên khách thể nghiên cứu nêu trên, chúng tôi lựa chọn đối tượng khảo
sát là giáo viên và học sinh mẫu giáo lớn (5 tuổi) tại 11 trường mẫu giáo bán
công, các vườn trẻ tư thục và nhóm trẻ gia đình.
3.4. Phạm vi khảo sát:
Phạm vi khảo sát của đề tài là 11cơ sở GDMN thuộc các loại hình khác nhau
tại 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng, và TP Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu nhà quản lý có một bộ tiêu chí, cơng cụ và quy trình đánh giá chuẩn và
đa diện thì cơng tác đánh giá chất lượng của các cơ sở GDMN sẽ có được nền
tảng vững chắc để được chỉ đạo tiến hành thống nhất, để từ đó góp phần nâng cao
chất lượng GDMN.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng GDMN và chất
lượng cơ sở GDMN
5.2. Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng của hai lĩnh vực chính là
chất lượng giáo viên và khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại cơ sở
GDMN.
5.3. Đề xuất phương hướng xây dựng các công cụ và quy trình đánh giá phù
hợp với điều kiện KV TP của Việt Nam
5.4. Thí điểm khảo sát ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp các tài liệu để
xây dựng cơ sở lí luận của đề tài
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra xã hội học,
phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

2


6.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ: SPSS, MSAccess.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nội dung
Trong nghiên cứu này, chúng tôi xin đi sâu vào xây dựng hệ thống tiêu chí
đánh giá giáo viên và đánh giá sự phát triển của trẻ thơ thông qua khả năng sẵn
sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam.
7.2. Giới hạn địa điểm:
Chúng tôi lựa chọn khảo sát và nghiên cứu tại ba thành phố lớn nhất cả nước

là Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh. Tại ba thành phố lớn này,
chúng tơi có điều kiện khảo sát cả ba đối tượng là: các trường mầm non công lập
và bán cơng; các vườn trẻ tư thục và các nhóm trẻ gia đình.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
phần Nội dung chính của luận văn được chia làm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về đánh giá chất lượng GD và đánh giá chất lượng GDMN
Chương 2. Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lượng tại các cơ sở GDMN KV
TP ở Việt Nam trên 2 lĩnh vực: đánh giá giáo viên mầm non – đánh giá chất
lượng phát triển của trẻ thơ qua khả năng sẵn sàng vào lớp 1.
Chương 3. Xây dựng quy trình đánh giá dựa trên hệ thống tiêu chí đánh giá chất
lượng GDMN tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam
Chương 4. Thí điểm khảo sát tính ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đánh giá
đề xuất.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ ĐÁNH
GIÁ CHẤT LƯỢNG GDMN
1.1. Khái niệm chung
1.1.1. GDMN trong hệ thống giáo dục quốc dân
GDMN là một bậc học trong Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Luật
Giáo dục 2005 ghi rõ: “Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát triển về thể chất,

3


tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một.”
Cơ sở GDMN gồm: (1) Nhà trẻ, nhóm trẻ, (2) Trường, lớp mẫu giáo, (3) Trường mầm non
là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản

Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống
hay qúa trình để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan.
Chất lượng của quá trình giáo dục là trình độ của nguồn lao động trong tương
quan với nhu cầu nhân lực của xã hội (chất lượng bên ngoài); đồng thời là chất
lượng của các hoạt động nghiên cứu khoa học để tự đáp ứng nhu cầu nội tại của
quá trình đào tạo (chất lượng bên trong).
Trong chương trình hành động Dakar (2000) của UNESCO, chất lượng một
nhà trường được hiểu qua 10 yếu tố: (1) Chất lượng người học, (2) chất lượng
giáo viên, (3) Phương pháp, (4) Chương trình, (5) Trang thiết bị, phương tiện dạy
học, (6) Môi trường học tập, (7) Hệ thống đánh giá, (8) Hệ thống quản lý GD, (9)
Cộng đồng, (10) Thiết chế chính sách và đầu tư.
Quản lý chất lượng và đánh giá chất lượng GD
Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp nhằm định hướng và kiểm
soát một tổ chức về chất lượng. Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng
thường bao gồm lập chính sách, mục tiêu, hoạch định, kiểm soát, đảm bảo và cải
tiến chất lượng. Trong quản lý chất lượng, đánh giá là khâu then chốt nhất.
Trên góc độ tiếp cận mục tiêu, chất lượng giáo dục được định nghĩa là “kết
quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình giáo dục – đào
tạo ở từng người học, từng lớp, từng trường, địa phương và cả nước có được sự
phát triển bền vững.”
Các phương pháp đánh giá GD và GDMN
Lượng giá: một quy trình thu thập thơng tin để đưa ra các quyết định liên
quan đến trẻ thơ.
Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận định, phán xét về giá trị, và sự xứng
đáng của các chương trình, dự án, các phương tiện và kỹ thuật liên quan tới GD.

4


1.2. Lịch sử nghiên cứu đánh giá GD và đánh giá GDMN trên thế giới và ở

Việt Nam
1.2.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới
a. Giai đoạn trắc nghiệm GD được chia làm 3 thời kì
(1) Thời kì manh nha phát triển: được đánh dấu bằng các bài kiểm tra trắc
nghiệm mang tính đại trà.
(2) Thời kì khai thác: kéo dài từ năm 1904 – 1915, Thorndike giới thiệu phương
pháp thống kê và các nguyên tắc cơ bản của thiết kế trắc nghiệm
(3) Thời kì hưng thịnh: kéo dài từ 1916–1930, đặc trưng nhất là ba loại trắc nghiệm:
trắc nghiệm trí lực, trắc nghiệm quá trình học tập và trắc nghiệm nhân cách
b. Giai đoạn đánh giá GD: kéo dài gần 70 năm, chia làm 3 thời kì:
(1) Thời kì phê bình phong trào trắc nghiệm:
(2) Thời kì phát triển cân bằng
(3) Thời kì chuyên nghiệp hoá: 1957 – nay, đánh giá giáo dục nhanh chóng trở
thành một hoạt động chun nghiệp hố tại các trường cao đẳng xuất hiện thêm
nhiều các điểm đánh giá giáo dục chun nghiệp, nhiều cơng trình và luận
chương về nghiên cứu đánh giá giáo dục nghiên cứu chuyên môn liên tiếp được
tuyên bố, và các trung tâm nghiên cứu đánh giá cũng được sáng lập nên ở các nơi.
1.2.2. Lịch sử phát triển cúa đánh giá GDMN trên thế giới
(1) Giai đoạn trắc nghiệm GDMN
Năm 1905, Fisher đề xuất bảng đo lường trí lực đầu tiên. Năm 1908 và 1911,
Fisher tiến hành hiệu đính bảng đo lường này, dẫn thêm khái niệm về độ tuổi trí
tuệ. Năm 1916, L.M.Terman hiệu đính lại bảng đo lường của Fisher, dẫn thêm
khái niệm trí lượng. Năm 1940, Gessel cơng bố bảng đo lường sự phát triển của
trẻ thơ trong 5 năm đầu đời Yale.
(2) Giai đoạn đánh giá GDMN:
60 năm trở lại đây, cùng với sự kết thúc của giai đoạn trắc nghiệm GDMN,
giai đoạn đánh giá GDMN được mở ra, các công cụ đánh giá GDMN đạt được sự
trọng thị của các quốc gia trên thế giới. Nguyên nhân là do: (a) Yêu cầu cải cách
GDMN, (b) Nhu cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho GDMN, (c) Nhu cầu nghiên

5


cứu so sánh các mô thức GDMN, (d) Nhu cầu khai phát trí lực phiến diện một
cách đúng đắn.
1.2.3. Các cơng trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN ở Việt Nam
Năm 2004, TS. Lê Thu Hương, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục
tổng kết Đề tài nghiên cứu cấp bộ “Nghiên cứu cơ sở khoa học cho việc nâng cao
chất lượng chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3-6 tuổi trong trường mầm non”
Năm 2005, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục đưa ra một báo cáo cụ thể
về “Những tiêu chí và chỉ số cụ thể của chất lượng giáo dục cấp hệ thống” trong đó
nêu cụ thể 19 tiêu chí cơ bản, và 63 chỉ số chất lượng của hệ thống GDMN.
Năm 2006, trong khuôn khổ chương trình nghiên cứu “Các giải pháp nâng
cao chất lượng giáo dục giai đoạn 2004 – 2010”, TS. Trần Lan Hương, đã báo
cáo tổng kết đề tài “Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDMN”. Đề tài
đưa ra một hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng cho mọi thành phần của hệ
thống GDMN.
1.3. Cơ sở lí luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở
Chất lượng GDMN tại các cơ sở được quy định bởi chất lượng của các thành
phần sau: công tác tổ chức quản lý hoạt động của cơ sở GDMN, điều kiện cơ sở
vật chất, giáo viên, sự phát triển của trẻ thơ trong quá trình học tập
1.4. Kết luận chương 1:
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục đề xuất 19 tiêu chí cơ bản, và 63
chỉ số chất lượng của hệ thống GDMN. Tuy nhiên, những chỉ số trên đây vẫn cịn
dừng lại ở mức độ vĩ mơ, tức là các chỉ số này cịn có thể khai thác cụ thể hơn để
gần gũi hơn với những chủ thể và đối tượng của quy trình đánh giá GDMN. Luận
văn này sử dụng những kết quả nghiên cứu trong nước, kết hợp với những kinh
nghiệm của nước ngoài để xây dựng nên một hệ thống tiêu chí đánh giá chất
lượng cơ sở GDMN trên hai phương diện đánh giá chất lượng giáo viên và chất
lượng phát triển của trẻ thơ thông qua khả năng sẵn sàng vào lớp 1 tại các cơ sở

GDMN khu vực KV TP.

6


CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG HỆ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC CƠ SỞ
GDMN KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM
2.1. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại
các cơ sở GDMN KV TP tại Việt Nam
Tiêu chí #1: Kiến thức cơ bản
Giáo viên mầm non phải nắm vững được những kiến thức cơ bản mang tính chất
bao qt và tồn diện.
Tiêu chí #2: Kiến thức về các giai đoạn phát triển ở trẻ thơ
Giáo viên mầm non phải nắm vững được kiến thức về sự sinh trưởng điển
hình/khơng điển hình trong từng giai đoạn phát triển của trẻ, cũng như các kiến
thức nhằm tạo điểu kiện cho trẻ thơ sinh trưởng và phát triển lành mạnh.
Tiêu chí #3: Nền tảng của giáo dục và học hành.
Giáo viên mầm non hiểu rõ lịch sử, triết lý của các học thuyết về dạy học như
một nền tảng để lên kế hoạch cho những chương trình học phù hợp với sự phát
triển của từng em bé trong nhóm trẻ.
Tiêu chí #4 : Chương trình và hướng dẫn
Giáo viên mầm non hiểu và nắm vững các bài tập phù hợp với các giai đoạn phát triển
của trẻ; có khả năng phát triển chương trình và hướng dẫn cho tất cả học sinh.
Tiêu chí #5: Gia đình, văn hoá và cộng đồng.
Giáo viên mầm non hiểu được sự ảnh hưởng của gia đình, cộng đồng và văn hố
đối với việc học và sự phát triển của trẻ thơ.
Tiêu chí #6: Quan sát và đánh giá
Giáo viên mầm non là người có kiến thức về đánh giá và đo lường và biết cách
sử dụng thông tin đánh giá để lên kế hoạch cho chương trình hoạt động phù hợp

và có phản hồi cho gia đình.
Tiêu chí #7: Trình độ nghiệp vụ
Giáo viên mầm non phải theo đuổi và nêu gương một cách tích cực về đạo đức
nghề nghiệp, trình độ nghiệp vụ và cam kết học tập suốt đời.
Tiêu chí #8: Mơi trường dạy học

7


Giáo viên mầm non tạo ra một môi trường nuôi dưỡng, khuyến khích sự phát
triển về thể chất, cảm xúc, xã hội, đạo đức, thẩm mĩ, ngôn ngữ và nhận thức cho
trẻ thơ.
2.2. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ 5
tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam
2.2.1. Đánh giá sự phát triển của trẻ thơ
Hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ bao trùm tất cả 5 lĩnh vực
phát triển: (1) Phát triển thể chất; (2) Phát triển cơ bắp; (3) Phát triển nhận thức và tư duy; (4)
Phát triển cảm xúc xã hội; (5) Phát triển ngôn ngữ. Đồng thời nó bao trùm 4 mục tiêu phát
triển trơng đợi: (1) Trẻ thơ thuần thục các kĩ năng cá nhân và xã hội; (2) Trẻ thơ là những
người học hiệu quả; (3) Trẻ thơ thể hiện được các kĩ năng thể chất và cơ bắp; (4) Trẻ thơ
khoẻ mạnh và an tồn.
2.2.2. Hệ thống tiêu chí đánh giá khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi
Các lĩnh
vực phát
triển
Sức khỏe
thể chất

Tiểu lĩnh vực
Trẻ mang đặc

trưng sức khoẻ
tốt
Thị lực tốt

Thính lực tốt

Tiếp cận tới
việc học

Sự phát
triển cảm
xúc xã hội

Biết tự giữ gìn
vệ sinh răng
miệng
Niềm hứng thú
và trí tị mị
Tính kiên trì
Sự sáng tạo
Ý thức về bản
thân
Khả năng tự
kiềm chế
Tương tác với
người khác

Các tiêu chí đánh giá
Vóc dáng phát triển trong tầm điển hình
Tham gia tích cực vào các hoạt động hàng ngày

Có khả năng kết hợp cử động tay và mắt
Thực hiện được các kĩ năng cơ bắp lớn như nhảy, nhảy lò cò, chạy.
sử dụng kết hợp cả hai mắt
cầm vật dụng học tập ở một khoảng cách vừa phải
mắt chuyển động nhanh hơn đầu để quan sát kịp các vận động
tập trung thị lực mà không bị lác hay gây ra tình trạng quá căng cho mắt
tham gia các hoạt động nghe
hướng về phía người nói khi được gọi tên
nghe và hiểu lời nói của người khác
Hiểu và biết cách sử dụng các vật dụng giữ gìn vệ sinh răng miệng
Tự đánh răng
Biết được mối quan hệ của dinh dưỡng và sức khoẻ răng miệng

Lòng tự tin
Thế chủ động
Sự tự định hướng
Tuân thủ các quy định và thời gian biểu của lớp học
Sử dụng các vật dụng học tập một cách có mục đích và có ý thức tơn trọng
Thích nghi với các thay đổi trong nếp sinh hoạt hàng ngày
Thoải mái tự nhiên trong tương tác với một hay nhiều bạn khác
Thoải mái tự nhiên trong tương tác với người quen
Tham gia vào các nhóm hoạt động trong lớp
Bày tỏ sự cảm thông và quan tâm tới người khác

8


Phát triển
ngơn ngữ
và giao tiếp

Giải quyết vấn
đề xã hội
Nghe
Nói
Văn học và đọc
hiểu
Viết

Sự phát
triển nhận
thức và các
tri thức
thường
thức

Tư duy toán học

Tư duy khoa học

Nghệ thuật

Sự phát
triển cơ bắp

Cơ bắp lớn
Cơ bắp nhỏ

Tìm sự giúp đỡ của người lớn khi cần thiết để giải quyết tranh chấp
Lắng nghe để hiểu ý nghĩa của cuộc nói chuyện

Làm theo chỉ dẫn cho một loạt các hành động
Nói rõ ràng và diễn đạt suy nghĩ một cách hiệu quả
Sử dụng vốn từ và ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau
Tỏ ra hứng thú và thể hiện kiến thức về sách vở và việc đọc hiểu
Bắt đầu biểu lộ nhận biết về âm vị
Biết các chữ cái, âm và cách cấu tạo nên từ (đánh vần)
Kể lại chuyện từ tranh
Sử dụng các hình dạng, kí hiệu giống chữ cái, chữ cái và từ để diễn đạt ý nghĩa
Hiểu mục đích của việc viết chữ
Phương pháp toán học
Tỏ ra hứng thú khi giải các bài tập toán
Sử dụng từ ngữ để diễn đạt các tư duy tốn học
Mẫu hình, quan hệ và chức năng
Nhận ra các mẫu hình, sao chép hoặc mở rộng chúng
Xếp các vật thể vào các nhóm nhỏ, phân loại và so sánh
Khái niệm số và thao tác tính tốn
Thể hiện sự hiểu biết về khái niệm số và số lượng
Bước đầu hiểu mối quan hệ bằng, hơn, kém
Hình học và quan hệ hình học
Nhận biết và mơ tả các thuộc tính của hình
Hiểu biết về cách sử dụng các từ chỉ phương hướng, địa điểm và vị trí
Đo đạc
So sánh và mơ tả các vật thể theo kích cỡ, độ dài, dung tích và khối lượng
Ước lượng và đo lường các đơn vị chuẩn và không chuẩn
Thể hiện hứng thú với các dụng cụ đo đạc thông thường
Thể hiện sự nhận thức về ý thức thời gian
Tìm kiếm thơng tin qua quan sát, khám phá, và tìm hiểu
Sử dụng các cơng cụ đơn giản để mở rộng giác quan và thu thập dữ liệu
Quan sát và mô tả các đặc trưng, nhu cầu cơ bản và vòng đời của các sinh vật
Khám phá và xác định các thuộc tính của đá, đất, nước, khơng khí

Bắt đầu quan sát và mơ tả những thay đổi đơn giản của thời tiết và các mùa
Xác định sự tương đồng và khác biệt trong tính cách, thói quen và cách sống
của mọi người
Ý thức về thời gian và hiểu sự ảnh hưởng của quá khứ đối với đời người
Hiểu con người sống dựa vào nhau bởi hàng hố và dịch vụ
Mơ tả một số nghề nghiệp và những yêu cầu của nghề nghiệp đó
Thể hiện những tư duy địa lí ban đầu
Thể hiện những ý thức sơ khai về mối quan hệ giữa con người và nơi họ sống
Sử dụng các nguyên liệu nghệ thuật khác nhau để khám phá và biểu diễn các ý
tưởng cũng như cảm xúc
Tham gia các hoạt động văn nghệ
Tham gia các phong trào sáng tạo, đóng kịch, múa hát
Đáp lại các sáng tạo và sự kiện nghệ thuật
Giữ thăng bằng
Thực hiện các cử chỉ phối hợp cơ bắp
Dùng sức và điều khiển cơ bắp nhỏ
Phối hợp mắt và tay để thực hiện các động tác dùng cơ bắp nhỏ

2.3. Kết luận chương 2
Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non được đề xuất ở
phần trên mang các đặc tính sau:

9


Tính tồn diện: bao qt được tất cả các phương diện liên quan tới nghề
nghiệp, tư cách, ý thức, kiến thức, vả cả việc thực hiện các công tác trên lớp của
giáo viên.
Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất được thiết kế dựa trên những yêu
cầu mang tính khách quan và bắt buộc về công tác giảng dạy trong lĩnh vực

GDMN đối với mọi giáo viên tham gia trong lĩnh vực này.
Tính áp dụng được, hệ thống tiêu chí đề xuất được chia làm hai kênh chỉ số
lớn là chỉ số kiến thức và chỉ số thực hiện, theo đó các chỉ số được khai thác
thêm một bước thành những nội dung cụ thể, thực tế và dễ đánh giá.
Với những đặc trưng nêu trên, hệ thống tiêu chí đánh giá đề xuất cho phép
nhà quản lý có một cơ sở khoa học, khách quan và có tính hệ thống để thực hiện
các đánh giá đối với giáo viên theo nhu cầu của từng cơ sở.
Sẵn sàng vào lớp 1 là một tập hợp tiêu chí đặc thù dành riêng cho trẻ 5 tuổi.
Hệ thống tiêu chí này có thể được sử dụng như một loại thước đo cho giáo viên
và nhà quản lý GDMN biết đích xác vị trí của trẻ thơ trong biểu đồ phát triển và
những nhu cầu cần được hỗ trợ để đạt tới sự phát triển tốt nhất.
Tính khoa học, hệ thống tiêu chí đánh giá sự sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ thơ
được xác lập thông qua các yêu cầu về phát triển của chương trình học lớp 1 nói
riêng và bậc tiểu học nói chung.
Tính diễn tiến, hệ thống tiêu chí đề xuất thể hiện sự hồn thiện dần dần của
các lĩnh vực phát triển, các kĩ năng của trẻ thơ qua 5 năm đầu đời và là bước đệm
cho các năm tiếp theo của trẻ trong nhà trường.
Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất ghi lại những mốc phát triển
mang tính dự liệu mà bất cứ em nhỏ nào cũng sẽ trải qua dù sự phát triển của các
cá nhân có thể mang tính biến thiên về tốc độ.
Tính tồn diện, hệ thống tiêu chí đề xuất bao trùm tất cả 5 lĩnh vực phát triển
của trẻ và 4 mục tiêu phát triển trơng đợi.
Tính ứng dụng, hệ thống tiêu chí đề xuất đủ cụ thể để có thể nhà quản lý có thể xây dựng và
triển khai thành các công cụ đánh giá và khảo sát về đầu ra của GDMN.

10


CHƯƠNG 3
XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ DỰA TRÊN HỆ THỐNG TIÊU

CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GDMN KV TP TẠI VIỆT NAM
Công tác đánh giá chất lượng GDMN không chỉ đơn thuần là đánh giá các
vấn đề đơn lẻ, mà đối tượng của đánh giá lại là một thể tích hợp đa phương diện.
Do vậy, bên cạnh việc xây dựng một hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng
GDMN hồn chỉnh, chúng ta phải tính tới việc xây dựng một bộ công cụ đánh
giá chuẩn và một quy trình đánh giá thống nhất cho mọi cơ sở GDMN thuộc mọi
loại hình.
3.1. Cơng cụ đánh giá chất lượng GDMN
Cơng cụ đánh giá chủ yếu sử dụng cho đánh giá GDMN trên thế giới là các
bảng hỏi trên giấy được thiết kế cho máy tính dễ nhận diện và xử lý. Công cụ
đánh giá GDMN chủ yếu được thiết kế theo các phần như sau: Thông tin về trẻ,
Thông tin về người quan sát, Hướng dẫn điền bảng khảo sát, Các tiêu chí, thước
đo và chỉ số, Các mức độ đánh giá và Ví dụ. Ưu điểm của cơng cụ này là lưu giữ
được thông tin cụ thể về chủ thể và đối tượng tham gia khảo sát, có sự hướng dẫn
cụ thể cho người quan sát để đảm bảo một kết quả chính xác nhất, các mức độ
đánh giá theo các tiêu chí, thước đo và chỉ số được thiết kế ngắn gọn, dễ hiểu.
Đồng thời, công cụ này được thiết kế để tối giản hố các cơng đoạn xử lý bằng
tay; cũng như để phục vụ yêu cầu xây dựng một cơ sở dữ liệu với các thông tin
đa diện ở tầm vĩ mô, giúp cho nhà quản lý có thể dễ dàng nhận biết những điểm
yếu cần khắc phục cũng như những ảnh hưởng của các chính sách xã hội; các
chính sách hỗ trợ nâng cao chất lượng của GDMN.
Hiện tại, việc áp dụng công nghệ trong đánh giá giáo dục ở Việt Nam đã và
đang dần được đưa vào sử dụng trong đánh giá giáo dục Đại học, việc mở rộng
ứng dụng công nghệ trong GDMN sẽ tạo điều kiện thuận lợi đánh giá chất lượng
GDMN tại Việt Nam.
3.2. Quy trình đánh giá GDMN
Cơng tác đánh giá giáo dục nói chung được sơ đồ hố như sau:

11

Bước
1. Xác định, chọn lọc các đối tượng đánh giá
(xem Sơ đồ V.1.1)
2. Thiết lập các tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp
để kiểm định thực hiện
3. Lên kế hoạch đánh giá phù hợp
4. Lựa chọn và phát triển phương án thu thập
dữ liệu
5. Tập hợp các dữ liệu liên quan
6. Lập quy trình, tóm tắt và phân tích các dữ
liệu liên quan
7. Đối chiếu dữ liệu và tiêu chí đánh giá
8. Báo cáo kết quả và phản hồi
9. Đánh giá chi phí – lợi ích

10. Đánh giá quy trình đánh giá

Từ Bước 1 đến bước 10

Đưa ra quyết định
Trọng điểm đánh giá:
Đánh giá cái gì?
Vì sao? Mục đích là gì?
Đánh giá này thực hiện trên đối tượng nào?
Các mốc hoặc khung đo lường nào sẽ được sử dụng để
đánh giá?
Các vấn đề chính nào cần được giải quyết?
Cái gì khả thi với các nguồn lực sẵn có như thời gian,
nhân lực, vật lực, tài lực và các nguồn tài nguyên khác?

Những thông tin nào cần thu thập:
Thu thập từ ai?
Do ai thực hiện?
Thông tin được thu thập như thế nào?
Thông tin được xử lý, phân tích và giải thích như thế nào?
Ai sẽ làm việc này? (Các tiêu chí đánh giá được đề ra ở
Bước 2)
Kết quả đánh giá được thơng tri bằng cách nào?
Thơng tri cho ai?
Khi nào?
Lợi ích thu được là gì?
Đầu tư có xứng đáng với lợi ích đó hay khơng?
Ai đưa ra kết luận?
Bản thân quy trình đánh giá được đánh giá như thế nào?
Thiết kế được đánh giá bằng cách nào?
Làm thế nào để biết liệu đánh giá có diễn tiến theo kế
hoạch hay khơng (vấn đề quản lý)?
Nỗ lực đánh giá nhìn chung được nhận định ra sao?
Đánh giá được quản lí ra sao trên các phương diện như
xác định, phân phối công việc, sử dụng tài nguyên, phân
bổ nhân lực, …?

3.3. Kết luận chương 3
Để đạt được những kết quả đánh giá chính xác, khách quan, có độ tin cậy lớn,
cơng tác đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở phải được tiến hành dựa trên sự kết
hợp của 3 nhân tố: (1) Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN ở cơ sở; (2) Bộ
công cụ chuẩn, khoa học được thiết kế triển khai từ hệ tiêu chí đánh giá chất
lượng GDMN ở cơ sở theo từng khía cạnh khác nhau; (3) quy trình đánh giá
được tuân thủ cộng với sự hỗ trợ của khoa học công nghệ tiên tiến. Bằng cách
này, chúng ta sẽ nhận được những thông tin phản hồi tích cực để phục vụ cơng

cuộc nâng cao chất lượng GDMN không chỉ ở KV TP mà cả tại các vùng nông
thôn, hải đảo, vùng sâu, vùng xa. Với những thơng tin phản hồi tích cực và một
hệ thống dữ liệu kết quả đánh giá chất lượng, nhà quản lý GDMN có những cơ sở
vững chắc để đề ra những chiến lược không ngừng cải thiện và phát huy chất
lượng GDMN.

12


CHƯƠNG 4
THÍ ĐIỂM KHẢO SÁT TÍNH ỨNG DỤNG CỦA HỆ THỐNG TIÊU CHÍ
VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ ĐỀ XUẤT
4.1. Khảo sát giáo viên mầm non tại một số cơ sở GDMN KV TP
4.1.1. Giới thiệu về khảo sát
Quan niệm, khuynh hướng tham gia tương tác và kĩ năng của giáo viên tạo
ra ba phương diện chính định hình các tương tác giữa giáo viên và trẻ thơ. Quá
trình dạy học trong cơ sở GDMN là một chuỗi các tương tác tình huống được
thiết lập giữa cơ và trị nhằm kích thích sự phát triển tồn diện ở trẻ. Khảo sát
giáo viên mầm non về quan niệm, phương pháp và kĩ năng sơ cứu cho ta biết
mức độ tham gia trong các tương tác với trẻ cũng như tầm quan trọng của các
tương tác này đối với các giáo viên mầm non.
4.1.2. Thiết lập quy trình khảo sát
Bước

1. Xác định, chọn lọc các đối tượng đánh giá
(xem Sơ đồ V.1.1)

2. Thiết lập các tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp
để kiểm định thực hiện
3. Lên kế hoạch đánh giá phù hợp

4. Lựa chọn và phát triển phương án thu thập
dữ liệu
5. Tập hợp các dữ liệu liên quan
6. Lập quy trình, tóm tắt và phân tích các dữ
liệu liên quan
7. Đối chiếu dữ liệu và tiêu chí đánh giá
8. Báo cáo kết quả và phản hồi
9. Đánh giá chi phí – lợi ích

Đưa ra quyết định
Trọng điểm đánh giá:
Đánh giá quan niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu
của giáo viên
Mục đích của đánh giá là mang lại cái nhìn cụ thể về quan niệm,
khuynh hướng tương tác và kĩ năng của giáo viên, qua đó thấy
rõ những thiếu sót và những điểm cần được bổ túc, tập huấn và
điều chỉnh
Đánh giá được thực hiện trên các giáo viên mầm non thuộc 12
trường mẫu giáo khu vực TP tại Việt Nam
Độ tinh tế của giáo viên
Độ tham gia tương tác thơng qua lời nói
Độ tham gia tương tác thơng qua hành động
Vai trò của giáo viên trong tương tác với trẻ
Làm việc với BGH các trường mẫu giáo trong phạm vi khảo sát
Khảo sát được tiến hành theo phương thức điều tra bảng hỏi,
giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi tại vị trí trên lớp
Những thơng tin nào cần thu thập:
Thơng tin về giáo viên (Tên tuổi, trình độ đào tạo, số năm kinh
nghiệm, trường, địa chỉ trường); thông tin khảo sát (quan niệm,
khuynh hướng tương tác, kĩ năng)

Giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi
Thông tin thu được từ bảng hỏi được nhập vào máy tính dưới
dạng cơ sở dữ liệu theo bản ghi.
Cơ sở dữ liệu được tiến hành xử lý, phân tích bằng phần mềm
SPSS.
Kết quả khảo sát được giải thích dựa trên các dữ liệu qua xử lý
bằng cách phối hợp các phần mềm thống kê
Kết quả đánh giá được báo cáo trong luận văn.
Các kết quả đánh giá được gửi lại cho từng trường tham gia
khảo sát.
Lợi ích thu được từ khảo sát là cái nhìn cụ thể được lượng hoá

13


bằng các con số về chất lượng đội ngũ giáo viên trong quan
niệm, khuynh hướng tương tác và kĩ năng sơ cứu khẩn cấp.
Sự đầu tư về thời gian, kinh phí và sức lực hồn tồn xứng đáng
với kết quả mà đánh giá thu được

4.1.3. Tiêu chí đánh giá
Khảo sát này đo lường các phương diện của tương tác giáo viên–học sinh: (1)
độ tế nhị trong tương tác với trẻ thơ, (2) mức độ tham gia (bằng lời và bằng hành
động) trong tương tác với trẻ thơ, (3) vai trò của giáo viên khi tương tác với trẻ.
Độ tinh tế của giáo viên
Độ tham gia của giáo viên (thông qua lời nói)
(1) khơng nói chuyện với trẻ
giúp đỡ bản thân, dọn dẹp)

(2) nói chuyện để hỗ trợ trẻ (nhặt nguyên liệu chơi, tự

(3) nói chuyện với trẻ về lối cư xử của trẻ (nhắc lại các

quy tắc, nhắc nhở trẻ, nói cho trẻ biết cần phải làm gì)
cách hồ đồng

(4) trò chuyện với trẻ một

(5) đưa ra các nhận xét đơn giản và hỏi những câu hỏi mở

nhận xét kĩ lưỡng hoặc hỏi những câu hỏi mở

(6)

(7) trò chuyện với trẻ về các trò chơi

thú vị (giáo viên cũng nhận một vai trong trò chơi này.)
Độ tham gia của giáo viên (thơng qua hành động)
(1) bỏ bê trẻ một mình, (2) chăm sóc theo thời gian biểu (chỉ chăm sóc trẻ theo những
thủ tục thường ngày mà không tương tác qua lời nói), (3) chăm sóc tối thiểu (chăm
sóc trẻ thông qua kỉ luật, trả lời các câu hỏi trực tiếp, đưa ra các hướng dẫn bằng lời),
(4) đáp ứng lại trẻ một cách đơn giản (nhìn trẻ chơi, sử dụng một số cử chỉ khơng cần
thiết, (5) chăm sóc tỉ mỉ (bằng cử chỉ, ngồi cùng trẻ, đáp lại những lời nói của trẻ, gợi
ý về trị chơi), và (6) tương tác cường độ lớn.
Vai trò của giáo viên
(1) đứng ngồi, khơng tham dự, (2) chăm sóc (lau mũi cho trẻ), (3) giám sát hành
vi/an toàn (nhắc nhở trẻ), (4) chỉ đạo (lấy đồ dùng cho trẻ), (5) giám sát trị chơi
(nhìn trẻ chơi), (6) người khuyến khích trị chơi (chơi với trẻ một cách chủ động).
4.1.4. Bảng hỏi
4.1.5. Mẫu khảo sát: Có 176 giáo viên mầm non thuộc 12 cơ sở GDMN tại 3
thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và Tp Hồ Chí Minh tham gia khảo sát

4.1.6. Phân tích khảo sát

14


12.5% số giáo viên tham gia khảo sát có sự trùng hợp 100% về các câu trả lời
theo từng trường, thể hiện sự thiếu nghiêm túc của giáo viên đối với bài khảo sát.

PHẦN

Câu
hỏi

A

7

A

2

A
A
A
A
A
A

Công cụ đánh giá

Mức
độ

Ý nghĩa mức độ đánh giá

Số lượng
các câu
trả
lời
mang
tính đúng
đắn
147

Tỉ lệ %

3

chăm sóc tối thiểu

147

93.04

9
10
11
8
13
14

Sự tinh tế của giáo viên
Tham gia tương tác qua
hành động
Tương tác qua hành động
Tương tác qua hành động
Tương tác qua hành động
Tương tác qua lời nói
Tương tác qua lời nói
Tương tác qua lời nói

3
5
5
3
3
3

142
147
106
130
148
147

89.87
93.04
67.09
82.28
93.67

93.04

A

6

Tương tác qua lời nói

4

156

98.73

A
A
A
A
A
A
A
A

5
1
12
3
4
17
15

16

Vai trị của giáo viên
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên
Vai trò của giáo viên

1
3
3
4
4
3
6
3

Chăm sóc tối thiểu
Chăm sóc tỉ mỉ
Chăm sóc tỉ mỉ
Trị chuyện với trẻ về lối cư xử
Trò chuyện với trẻ về lối cư xử
Trò chuyện với trẻ về lối cư xử
Trò chuyện với trẻ một cách hồ
đồng
đứng ngồi, khơng tham dự
giám sát hành vi

Giám sát hành vi
chỉ đạo
chỉ đạo
Giám sát hành vi
Người khuyến khích trị chơi
Giám sát hành vi

79
136
92
153
148
121
112
108

50
86.08
58.23
96.84
93.67
76.58
70.89
68.35

Đại đa số giáo viên mầm non tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm
quan trọng của việc xây dựng tương tác giáo viên – học sinh trong môi trường
lớp học và trong các tình huống giáo dục thường ngày. Theo đó, 93.04% giáo
viên thể hiện sự tinh tế trong giao tiếp với học sinh thơng qua cách sử dụng lời
nói gần gũi với trẻ.

Về quan niệm tương tác thông qua hành động: trên thực tế vẫn tồn tại một khoảng cách
khá lớn trong tương tác giáo viên–học sinh, khoảng cách này, theo một chừng mực nào đó, lại
xuất phát từ quan niệm phân biệt người lớn–trẻ con trong cách suy nghĩ của người Việt, vì vậy,
gần 1/3 giáo viên tham gia khảo sát không coi trọng tương tác, giao tiếp trên nền tảng gần gũi
giữa giáo viên và học sinh.
Về quan niệm tương tác thơng qua lời nói, đại đa số giáo viên tham gia khảo
sát đều có những quan niệm đúng đắn về việc trò chuyện với trẻ trong các tình
huống phát sinh các hành vi lệch chuẩn sao cho vừa thể hiện được sự nghiêm
khắc trong điều chỉnh hành vi lại vừa thể hiện được sự mềm mại và linh hoạt để
trẻ cảm thấy được khuyến khích hướng thiện.

15

93.04


Về quan niệm về vai trò của giáo viên, chỉ có 50% giáo viên nhận thức được
yêu cầu cấp bách phải có sự can thiệp tức thời của giáo viên cũng thể hiện một
thực tế là phân nửa số giáo viên còn lại chưa nhận thức được vai trò của mình đối
với tương tác giữa trẻ và các bạn cùng lớp. Sự chậm trễ trong can thiệp điều
chỉnh hành vi cho trẻ sẽ dẫn tới một số các hành vi lệch chuẩn ở trẻ như trẻ dần
dần khơng có ý thức chia sẻ đồ chơi và có xu hướng đánh bạn để tranh giành…
Đa số giáo viên thể hiện ý thức cũng như vai trò linh động trong việc hướng
dẫn các hoạt động khác nhau cho trẻ.
Phần B: Khuynh hướng tương tác với trẻ thơ
Ý nghĩa mức độ đánh giá

Giá trị của
câu hỏi

Số
người
trả lời
đúng

Tỉ
%

3

Chăm sóc tối thiểu

Tiêu cực

14

8.86

3

Chăm sóc tối thiểu

Tiêu cực

5

3.16

3

Chăm sóc tối thiểu

Tiêu cực

10

5.7

5

Chăm sóc tỉ mỉ

Tích cực

150

94.94

Tích cực

147

93.04

Tích cực

145

91.77

Tích cực

152

96.2

Tích cực

100

63.29

Tích cực

135

85.44

Tích cực

153

96.84

Tích cực

151

95.57

Mức
độ

lệ

PHẦN

Câu
hỏi

B

7

B

17

B

19

B

8

B

10

B

13

B

4

B

15

B

16

B

5

B

14

B

2

Độ tinh tế của giáo viên

Tích cực

143

90.51

B

6

Độ tinh tế của giáo viên

Tích cực

153

96.84

B
B

9
18

Độ tinh tế của giáo viên
Độ tinh tế của giáo viên

Tích cực
Tích cực

151
143

95.57
90.51

B

3

Vai trị của giáo viên

1

B

11

Vai trị của giáo viên

B

1

B

12

Cơng cụ đánh giá

Độ tham gia tương
thông qua hành động
Độ tham gia tương
thông qua hành động
Độ tham gia tương
thông qua hành động
Độ tham gia tương
thông qua hành động
Độ tham gia tương
thông qua lời nói
Độ tham gia tương
thơng qua lời nói
Độ tham gia tương
thơng qua lời nói
Độ tham gia tương
thơng qua lời nói
Độ tham gia tương
thơng qua lời nói
Độ tham gia tương
thơng qua lời nói
Độ tham gia tương
thơng qua lời nói

tác
tác
tác
tác
tác
tác
tác

tác
tác
tác
tác

Nói chuyện với trẻ về
lối cư xử
Nói chuyện với trẻ về
lối cư xử
Nhận xét kĩ lưỡng hoặc
hỏi câu hỏi mở

3
3
6
6

Nhận xét kĩ lưỡng
Nhận xét kĩ lưỡng và
hỏi các câu hỏi mở
Trò chuyện với trẻ về
các trò chơi thú vị
Trò chuyện với trẻ về
các trị chơi thú vị

6
7
7

Tiêu cực

55

34.81

2

Đứng ngồi, khơng
tham dự
Chăm sóc đơn thuần

Tiêu cực

86

54.43

Vai trị của giáo viên

3

Chăm sóc tỉ mỉ

Tích cực

131

82.91

Vai trị của giáo viên

6

Khuyến khích trị chơi

Tích cực

120

75.95

16


Phần khảo sát khuynh hướng tương tác của giáo viên cho ta thấy đa số giáo viên có những
can thiệp hơi thái quá đối với hoạt động chơi của trẻ. Số lượng ít ỏi các giáo viên nhận ra mức độ
can thiệp thái quá cũng cho ta thấy một thực tế là đại đa số giáo viên chưa nhận thức được tầm
quan trọng của việc để trẻ tự do tìm tòi và sáng tạo ngay trong giờ chơi của trẻ. Thực tế này một
lần nữa đưa ra bằng chứng cho nhà quản lý thấy rằng trẻ thơ tại Việt Nam nói chung ít có cơ hội
để phát huy tính sáng tạo và sự tự tìm tịi trong các hoạt động từ chơi đến học. Về vai trò của giáo
viên, khảo sát cho thấy gần 2/3 số giáo viên tham gia phỏng vấn giữ cự li với trẻ trong giờ chơi và
không tham gia tương tác với trẻ.
Phần C – Kĩ năng:
C

1

1. Khi trẻ bị bỏng nhẹ (độ 1 hoặc độ 2), cô giáo phản
ứng như thế nào là đúng

Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp
và phản ứng của giáo viên

C

2

2. Nếu một em bé bị gãy tay nhưng chưa gãy xương
đâm qua da, cô giáo phản ứng như thế nào là đúng

C

3

3. Cơ giáo phải làm gì khi trẻ bị mắc nghẹn?

Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp
và phản ứng của giáo viên
Kĩ năng sơ cứu khẩn cấp
và phản ứng của giáo viên

143

90.51

101

63.92

152

96.2

Trong tình huống khi trẻ bị gãy tay nhưng chưa gãy xương đâm qua da, chỉ
có 63.92% giáo viên có phản ứng tức thời là cố định cánh tay cho trẻ và gọi cấp
cứu 115 ngay lập tức. Tỉ lệ này cho thấy hơn 30% giáo viên còn tỏ ra lúng túng
trong tình huống khẩn cấp khi trẻ bị thương nặng.
4.2. Khảo sát về mức độ sẵn sàng học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi
4.2.1. Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi
Get Ready to Read Screening Tool là bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc
học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi được thiết kế dưới dạng Shockware Flash với các
hiệu ứng màu sắc và thuận tiện cho trẻ tự thực hiện.
STT
17.1

Câu hỏi
Tìm hình vẽ có gáy của
cuốn sách

Ý nghĩa câu hỏi

Tiêu chí tương ứng

So sánh khái niệm và đồ vật thực tế

Kiểm định vốn từ

17.2

Tìm hình vẽ có chứa chữ cái

Nhận mặt chữ

17.3

Tìm hình vẽ có chứa chữ cái

Nhận mặt chữ

17.4

Tìm hình vẽ có chứa chữ

Nhận diện từ

17.5

Tìm hình vẽ có chứa đồ ăn

Tư duy hình tượng

17.6
17.7

Tìm chữ cái r
Tìm chữ cái t

Nhận mặt chữ cái
Nhận mặt chữ in

17.8

Tìm chữ có âm sờ

Xác định chữ cái thơng qua âm đọc

17.9

Tìm chữ cái có âm giống âm

Xác định chữ cái thông qua 1 từ khác

17

Kiểm tra về mức độ quen thuộc với
chữ cái
Phân biệt chữ cái với các kí hiệu
viết khác
Nhận diện từ và chữ sử dụng trên
các đồ vật
Sử dụng hình tượng để diễn đạt
khái niệm
Nhận mặt chữ cái
Nhận mặt chữ cái
Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ
chữ cái và âm đọc
Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ


17.10

TU nhất
Tìm chữ cái có âm giống âm
BU nhất

17.11

Tìm chữ đẹp nhất

17.12

Tìm chữ đẹp nhất

17.13

Tìm hình vẽ có phát âm là
dờ

17.14

Tìm hình vẽ có tên được tạo
thành từ ống + khói

17.15

Tìm hình vẽ có tên là cánh +
cụt

17.16
17.17

Tìm hình vẽ có tên gọi là tr
+ ăng
Tìm hình vẽ có âm cộng với
ch thì thành “chếch”

cùng âm đầu
Xác định chữ cái thơng qua 1 từ khác
có cùng âm đầu. Phân biệt phát âm B-P
Nhận mặt chữ cái. Trẻ tự nhận định về
nét chữ
Nhận mặt từ. Trẻ tự nhận định về nét
chữ
Trẻ gọi tên các hình
So sánh tên hình và âm dờ để tìm câu
trả lời
Ghép từ
Gọi tên các hình vẽ
So sánh và tìm câu trả lời
Ghép từ
Gọi tên các hình vẽ
So sánh và tìm câu trả lời
Ghép vần
So sánh và tìm câu trả lời
Gọi tên các hình vẽ
Thử ghép vần vơ thức và tìm câu trả lời

chữ cái với âm của một từ
Phân biệt chữ cái thông qua tương
đồng về phụ âm đầu của hai từ

Hiểu mục đích của việc viết chữ
Hiểu mục đích của việc viết chữ
Sử dụng hình tượng và từ để diễn
đạt ý nghĩa
Biểu lộ nhận biết về từ ghép thơng
qua liên hệ với hình tượng
Biểu lộ nhận biết về từ ghép
Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh
vần vô thức
Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh
vần vô thức

Khảo sát được đánh giá theo thang điểm sau:
Đúng từ 0-4 câu: Trẻ có một số ít kĩ năng cần thiết để học đọc và viết. Trẻ cần
phải đạt đến một số mốc phát triển xa hơn để tránh gặp phải khó khăn và bực dọc
khi khơng theo được chương trình học ở lớp 1.
Đúng từ 5-7 câu: Trẻ đang bắt đầu phát huy các kĩ năng cần thiết cho việc học
đọc và viết. Trẻ thơ với những kĩ năng chưa phát triển hoàn toàn sẽ gặp khó khăn
nhiều hơn khi học đọc và viết.
Đúng từ 8-10 câu: Trẻ đang có tiến triển và đã nắm vững một vài kĩ năng cần
thiết cho việc học đọc và viết.
Đúng từ 11-13 câu: Trẻ đã nắm vững nhiều kĩ năng cần thiết và gần như đã sẵn
sàng để học đọc và viết.
Đúng từ 14-17 câu: Trẻ đã có những kĩ năng hoàn thiện và sẵn sàng học đọc và viết.
4.2.2. Phân tích khảo sát sự sẵn sàng học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi
Bài khảo sát năng lực ngôn ngữ cho trẻ 5 tuổi được thực hiện trên 273 trẻ mẫu giáo lớn (5
tuổi) tại 11 cơ sở GDMN thuộc 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng và TP Hồ Chí Minh. Kết quả khảo
sát theo các mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết được thống kê như sau:
Số câu trả lời đúng
Valid 0-4

5-7
8-10
11-13

Các mức độ sẵn sàng
Chưa sẵn sàng
Bắt đầu xây dựng kĩ năng
Đang tiến triển chậm
Đã nắm vững nhiều kĩ năng cần thiết

18

Số học sinh
3
4
21
134

Tỉ lệ %
1.09
1.46
7.69
49.08


14-17
Total

Có các kĩ năng hồn thiện – Sẵn sàng

111
273

40.65
100.0

Nhìn vào bảng phân bố theo mức độ sẵn sàng trên đây, ta nhận thấy rằng, số
lượng trẻ 5 tuổi chưa thực sự sẵn sàng (nhóm trả lời đúng từ 0-4 và 5-7 câu hỏi)
học đọc và viết tại các cơ sở GDMN KV TP ở Việt Nam chiếm khoảng 2.55%
tổng số trẻ em tham gia khảo sát. Số trẻ chưa sẵn sàng học đọc và viết này chủ
yếu là học sinh của các nhóm trẻ gia đình tại 2 quận nghèo là quận Sơn Trà (Tp
Đà Nẵng) và quận Tân Phú (Tp Hồ Chí Minh).
Số lượng trẻ em đang có tiến triển chậm trong việc nắm bắt các kĩ năng ngôn
ngữ chiếm 7.69% tổng số trẻ em tham gia khảo sát và nằm rải rác ở các quận
Đống Đa, Hoàn Kiếm, Thanh Trì (Hà Nội), Sơn Trà (Đà Nẵng), Tân Phú (TP
HCM). Điều đáng chú ý là, bên cạnh các cơ sở GDMN còn thiếu thốn về cơ sở
vật chất như các nhóm trẻ gia đình Khai Tâm, Thanh Thanh, Vi Vân, và trường
mẫu giáo bán công xã Yên Mĩ (Thanh Trì – Hà Nội) thì tại các trường lớn như
Mầm non thực nghiệm Hoa Hồng, và Mầm non 43 Quang Trung ở nội thành Hà
Nội vẫn có 4 em chưa theo kịp tốc độ phát triển với các bạn trong cùng lớp. Điều
này cho ta thấy rõ vai trò quan trọng của giáo viên mầm non đối với từng trường
hợp cá biệt, để làm sao có thể hỗ trợ trẻ thơ theo từng trường hợp cá biệt để giúp
trẻ bắt kịp với bạn bè cũng như chuẩn bị sẵn sàng cho trẻ vào lớp 1.
49.08% số trẻ 5 tuổi tham gia khảo sát đã nắm được nhiều kĩ năng cần thiết
song vẫn chưa sẵn sàng cho việc học đọc và viết ở lớp 1. Thực trạng này đòi hỏi
các nhà quản lý, cũng như giáo viên trực tiếp đứng lớp cần có một số thay đổi
trong việc tạo ra mơi trường mang tính chất thúc đẩy trẻ thơ hồn thiện các kĩ
năng đã có và nắm bắt các kĩ năng mới để chuẩn bị tốt nhất cho việc học đọc và
viết ở lớp 1.
Tỉ lệ 40.65% trẻ em thực sự sẵn sàng bước vào lớp 1 để học đọc và viết trên thực tế là một tỉ

lệ chưa cao. Làm thế nào để nâng cao được tỉ lệ này đặt ra yêu cầu về chiến lược quản lý toàn diện
đối với nhà quản lý tại cấp cơ sở GDMN riêng ở KV TP ở Việt Nam.
Kết quả khảo sát theo đáp án được thống kê như bảng dưới đây:

19


Câu hỏi/ Đáp
án
1
1.1+1.4
2
2.4
3
3.3
4
4.2
5
5.2
6
6.1
7
7.4
8
8.3
9
9.4
10
10.3
11

12
13
14
15
16
17

11.4
12.4
13.2
14.4
15.1
16.4
17.3

Tiêu chí khảo sát
Kiểm định vốn từ
Kiểm tra về mức độ quen thuộc với chữ cái
Phân biệt chữ cái với các kí hiệu viết khác
Nhận diện từ và chữ sử dụng trên các đồ vật
Sử dụng hình tượng để diễn đạt khái niệm
Nhận mặt chữ cái
Nhận mặt chữ cái
Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ chữ cái và âm đọc
Phân biệt chữ cái thông qua liên hệ chữ cái với âm của một từ
Phân biệt chữ cái thông qua tương đồng về phụ âm đầu của hai từ.
Phân biệt /b/ - /p/
Hiểu mục đích của việc viết chữ: nhận xét về nét chữ
Hiểu mục đích của việc viết chữ: nhận xét về nét chữ
Sử dụng hình tượng và từ để diễn đạt ý nghĩa. Phân biệt /r/ - /d/

Biểu lộ nhận biết về từ ghép thông qua liên hệ với hình tượng
Biểu lộ nhận biết về từ ghép
Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức
Biểu lộ nhận biết về âm vị và đánh vần vô thức

Số học sinh
trả lời đúng
Tỉ lệ %
212
77.7
213
78.0
170
62.3
261
95.6
256
93.8
254
93.0
242
88.6
251
91.9
243
89.0
211

77.3

225
235
206
265
259
257
246

82.4
86.1
75.5
97.1
94.9
94.1
90.1

Kết quả khảo sát cho ta thấy những vấn đề sau đầy cần được đặc biệt lưu ý:
Tại câu hỏi 1: Một số học sinh gặp lúng túng trong việc nhận biết khái niệm và
nhận diện khái niệm đó trên đồ vật thực
Tại câu hỏi 3: 8.1% học sinh có trên 2 phương án trả lời và 37.7% học sinh trả lời
không đúng cho ta thấy trẻ sự phân vân của trẻ khi nhận diện chữ cái với các kí
hiệu viết khác, đặc biệt trẻ rất dễ nhầm lẫn giữa khái niệm chữ cái và chữ số.
Câu hỏi 10: Phân biệt chữ cái thông qua tương đồng về phụ âm đầu của hai từ.
Phân biệt /b/ - /p/ có 60 em trả lời chữ cái /p/ có phát âm giống chữ BU nhất,
chiếm 22% tổng số học sinh tham gia khảo sát. Điều này chứng tỏ sự phân vân
của trẻ khi phân biệt hai chữ cái /b/ và /p/. Giáo viên cần chú ý hướng dẫn cho trẻ
kĩ hơn khi phân biệt hai chữ cái này.
Câu hỏi 13: 206 học sinh lựa chọn đúng là diều (hình 13.2), chiếm 75.5% tổng số
học sinh tham gia khảo sát. Có 91 em lựa chọn phương án trả lời là rắn /r/, chiếm
33.3% tổng số học sinh tham gia khảo sát. Điều này thể hiện trẻ 5 tuổi tuy đại thể

nhận biết được cách phát âm hình vẽ, song chưa hồn tồn phân biệt được hai
chữ cái /d/ và /r/ do thói quen khẩu ngữ hàng ngày. Giáo viên cần chú ý hướng
dẫn cho trẻ kĩ hơn khi phân biệt hai chữ cái này.

20


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Là bậc học đầu tiên cho 5 năm đầu đời của trẻ thơ, GDMN có nhiệm vụ xây
dựng một nền tảng vững chắc cho các năm học tiếp theo cũng như cả cuộc đời của
mỗi con người. Chất lượng GDMN nói chung được xác định từ chất lượng toàn diện
của hoạt động GDMN tại từng cơ sở trong địa phương và trên toàn quốc.
Tại Việt Nam, công tác nâng cao chất lượng GDMN tại cơ sở ngày càng trở
thành nhu cầu bức thiết song chúng ta vẫn chưa có một hệ thống tiêu chí thống nhất
và toàn diện dành cho đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở. Đặc biệt, do sự chênh
lệch quá lớn về kinh tế - xã hội cũng như điều kiện giáo dục tại KV TP và nông thôn,
nên việc xây dựng hệ tiêu chí đánh giá thống nhất càng gặp nhiều trở ngại.
Trong luận văn này, chúng tôi đề xuất việc xây dựng hệ thống tiêu chí
đánh giá GDMN tại các cơ sở GDMN ở KV TP ở Việt Nam. Tuy nghiên cứu
được thực hiện trên một số trường mẫu giáo KV TP, song mức độ dao động về
điều kiện giáo dục tại các trường thí điểm khảo sát cũng phần nào cho thấy sự
thích ứng của hệ tiêu chí đề xuất đối với cơng tác đánh giá.
Luận văn tập trung vào hai lĩnh vực chính của quy trình GDMN tại cơ sở
là xây dựng hệ thống 8 tiêu chí đánh giá giáo viên mầm non được cụ thể hoá
thành hai kênh kiến thức và thực hiện và hệ thống 20 tiêu chí cho 7 lĩnh vực phát
triển đánh giá chất lượng phát triển của trẻ thơ, đặc biệt là trẻ 5 tuổi và khả năng
sẵn sàng vào lớp 1. Các tiêu chí được cụ thể hố và được kiểm nghiệm bằng hai
khảo sát quan niệm, phương pháp, kĩ năng của giáo viên và khảo sát năng lực
ngôn ngữ cho trẻ 5 tuổi tại các cơ sở GDMN KV TP ở cả 3 miền Bắc, Trung,

Nam của Việt Nam. Kết quả khảo sát mang lại những con số và nhận định rõ
ràng, đáng tin cậy và có ý nghĩa lớn đối với các nhà quản lý, thể hiện tính khả thi
và hiệu quả của hệ thống tiêu chí đề xuất trong Phần Nội dung của luận văn.
Như vậy, tiến thêm một bước, luận văn đã khai thác cơ sở đánh giá chất
lượng GDMN ở tầm vi mô, đưa đến một hệ thống tiêu chí cụ thể làm cơng cụ
tiện dụng và đắc lực cho người quản lý. Đồng thời, luận văn cũng giới thiệu và
thí điểm áp dụng những khảo sát được thiết kế bằng cách ứng dụng công nghệ và
trung thành với hệ tiêu chí nêu trên. Các khảo sát thu hút được sự chú ý và hứng
thú của đông đảo giáo viên và học sinh tại các nơi thực hiện thí điểm khảo sát.

21


Học hỏi kinh nghiệm của các quốc gia mạnh về đánh giá GDMN, luận văn
cũng đưa ra phương hướng phát triển và cách thức xây dựng một bộ công cụ và
quy trình đánh giá trên cơ sở hệ tiêu chí đánh giá chất lượng toàn diện. Việc xây
dựng được một bộ cơng cụ đánh giá thích hợp để áp dụng vào các quy trình đánh
giá chất lượng GDMN địi hỏi sự cộng tác của các chuyên gia nghiên cứu
GDMN và các chuyên gia công nghệ thông tin để giản tiện hoá các phương thức
đánh giá cồng kềnh, tốn kém và thiếu hiệu quả. Sự giao hồ của hai lĩnh vực
cơng nghệ thơng tin và GDMN sẽ tạo một bệ phóng cho cơng tác đánh giá chất
lượng GDMN để từ đó chúng ta có thể nâng cao chất lượng GDMN – vốn là vấn
đề chưa được quan tâm đúng mức ở Việt Nam.
2. Khuyến nghị
Với những kết quả đạt được dựa trên việc tiếp thu và thích ứng hố kinh
nghiệm đánh giá chất lượng GDMN của thế giới, với hệ thống tiêu chí mang tính tồn
diện, khoa học và có tính ứng dụng cao, chúng tơi xin được đóng góp những khuyến
nghị sau để góp pần vào sự phát triển của lĩnh vực đánh giá chất lượng GDMN.
2.1. Đối với nhà quản lý cơ sở
2.1.1. Từ việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên và học

sinh, các nhà quản lý có thể xây dựng một kế hoạch đánh giá định kì và xây dựng
một cơ sở dữ liệu đánh giá để có thể nắm bắt cụ thể sự tiến bộ về chuyên môn,
nghiệp vụ của giáo viên mầm non. Cơ sở dữ liệu kết quả đánh giá khơng chỉ có
thể áp dụng đối với giáo viên mà cả với học sinh. Đây là nguồn dữ liệu tối quan
trọng của nhà trường, nó thể hiện một cách khách quan và chính xác chất lượng
GDMN tại cơ sở và đánh dấu các bước tiến bộ cũng như hiệu quả của các chiến
lược và nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng GDMN tại cơ sở.
2.1.2. Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên cho phép nhà quản lý cơ
sở GDMN tự thiết kế các đánh giá chất lượng nhỏ tuỳ theo nhu cầu của cơ sở để
từ đó có thể xây dựng nên những chiến lược đào tạo, bồi dưỡng trình độ, kĩ năng
cho giáo viên cũng như các chiến lược tuyển dụng mới
2.1.3. Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng phát triển của học sinh, đặc biệt là
khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi cho nhà quản lý cơ sở một bộ khung
thống nhất để đánh giá chất lượng đầu ra của cơ sở mình

22


2.2. Đối với các chuyên gia đánh giá giáo dục
2.2.1. Từ việc nghiên cứu, áp dụng và kiểm tra chất lượng phát triển của trẻ thơ,
các nhà quản lý có thể xây dựng một hệ thống tiêu chí tồn diện khác đối với cơ
sở vật chất, cũng như môi trường lớp học để tạo ra một bối cảnh vệ sinh, an tồn
và khích lệ sự phát triển, độ tập trung, cũng như sự học của trẻ thơ
2.2.2. Khi đã xây dựng được một hệ thống tiêu chí kiện tồn về mọi lĩnh vực phát
triển của trẻ thơ qua các độ tuổi và giai đoạn phát triển, các chuyên gia đánh giá
giáo dục có thể nghiên cứu ứng dụng cơng nghệ để thiết kế ra các bảng khảo sát
gần gũi với trẻ thơ, thu hút được sự chú ý và hứng thú của trẻ để từ đó thu được
các kết quả khảo sát tin cậy.
2.2.3. Việc xây dựng một cơ sở dữ liệu vĩ mô và một thư viện đánh giá giáo dục
cũng là một trong những hướng phát triển tốt cho tương lai

2.3. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
2.3.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức và hỗ trợ các nghiên cứu để xây dựng
hệ thống đánh giá chất lượng GDMN như một trong những kênh làm việc chính
để từ đó thống nhất một bộ tiêu chí chuẩn đánh giá chất lượng GDMN sử dụng
cho mọi cơ sở GDMN cả ở nông thôn và thành thị và hoạch định các chiến lược
phân bổ nguồn lực hợp lí cũng như có các chính sách hỗ trợ GDMN tại các địa
phương cịn khó khăn.
2.3.2. Để cơng tác đánh giá chất lượng GDMN trở thành một trong những kênh
chính và được thực hiện định kì tại các cơ sở, Bộ Giáo dục đào tạo cần có những
văn bản mang tính pháp quy về vấn đề đánh giá và quy trình đánh giá chất lượng
GDMN, kết quả đánh giá chất lượng và báo cáo theo dõi chất lượng…
2.3.3. Để tránh tình trạng đánh giá qua loa, khơng thực chất, Bộ Giáo dục và Đào tạo
nên có các quy định cụ thể cho giáo viên, các nhà quản lý cấp cơ sở về trách nhiệm bắt
buộc đối với quy trình đánh giá như một phần của yêu cầu tư cách và đạo đức nghề
nghiệp.

23