Xây dựng hệ thống tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM






NGÔ THANH GIANG






XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ
QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON
KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM



TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC





CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.05

HÀ NỘI - 2007

LUẬN VĂN NÀY ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI:
KHOA SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
Y  Z


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Lê




Phản biện 1: …………………………………………….




Phản biện 2: …… ………………………………………

Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ
Khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội
Vào hồi:… ngày……tháng……năm 2008






Có thể tìm đọc luận văn tại:
- Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội
- Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT



CSVC : Cơ sở vật chất
CSGD : Chăm sóc giáo dục
GD : Giáo dục
GD-ĐT : Giáo dục – Đào tạo
GDMN : Giáo dục mầm non
HTGDQD : Hệ thống giáo dục quốc dân
KV : Khu vực
TP : Thành phố
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành như một lời tri ân gửi tới gia đình vì sự
động viên khích lệ không ngừng trong suốt quá trình học tập của con.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa

Sư Phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tâm giảng dạy, cung cấp các
thông tin, kiến thức mới và đã nhiệt tình giúp đỡ để tác giả hoàn thành khoá
đào tạo thạc sĩ KIV (2004 – 2006).
Tác giả xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Văn Lê,
người đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Sở GD-ĐT
thành phố Hà Nội, Phòng GD-ĐT quận Sơn Trà (TP Đà Nẵng), Phòng GD-
ĐT quận Tân Phú (TP Hồ Chí Minh) cũng như Ban giám hiệu và giáo viên
tại 11 cơ sở GDMN tham gia khảo sát phục vụ đề tài.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn lòng nhiệt tình và sự giúp đỡ của bạn bè,
đồng nghiệp và đặc biệt là tập thể học viên lớp Cao học Quản lý Giáo dục
khoá IV đã giúp tác giả vượt qua khó khăn để hoàn thành tốt luận văn.
Mặc dù đã hết sức cố gắng để giải quyết các vấn đề đặt ra của luận
văn, song do thời gian và điều kiện có hạn, luận văn không tránh khỏi những
khiếm khuyết và thiếu sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý
báu của quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn đọc để công trình nghiên cứu tiếp
theo đạt được kết quả tốt hơn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2007
Tác giả

Ngô Thanh Giang
MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………… 1
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………… 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu………………………………………… 3
4. Giả thuyết khoa học………………………………………………………… 5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………… 5
6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………… 5
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu………………………………………………… 6
8. Cấu trúc luận văn…………………………………………………………… 7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC MẦM NON…………………
8
1.1. GDMN trong hệ thống GDQD và các khái niệm cơ bản
8
1.1.1. Giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân………………… 8
1.1.2. Các khái niệm cơ bản…………………………………………………… 9
1.2. Lịch sử nghiên cứu đánh giá giáo dục và đánh giá GDMN trên thế giới và
ở Việt Nam……………………………………………………………………
16
1.2.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới…………………… 16
1.2.2. Lịch sử phát triển của đánh giá GDMN trên thế giới………………… 21
1.2.3. Các công trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN tại Việt Nam… 24
1.3. Cơ sở lý luận của đánh giá chất lượng GDMN tại cơ sở…………………
25
1.3.1. GDMN theo cách tiếp cận hệ thống……………………………………… 25
1.3.2. Đánh giá chất lượng GDMN…………………………………………… 28
1.3.3. Sơ đồ bộ khung đánh giá chất lượng GDMN……………………………. 31
1.4. Kết luận…………………………………………………………………… 32
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM
33
2.1. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non tại các
cơ sở GDMN khu vực Thành phố tại Việt Nam………………………… …
33
2.1.1. Vai trò của đánh giá giáo viên mầm non………………………………… 33

2.1.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non……………………… 34
2.2. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng phát triển của trẻ thơ tại
các cơ sở GDMN khu vực Thành phố ở Việt Nam thông qua đánh giá khả
năng sẵn sàng vào lớp 1…………………………………………………………


45
2.2.1. Độ tuổi và các giai đoạn phát triển của trẻ thơ………………………… 45
2.2.2. Sẵn sàng vào lớp 1……………………………………………………… 52
2.2.3. Các tiêu chí thể hiện khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi…
55
2.3. Kết luận chương 2…………………………………………………………. 59
Chương 3: XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ DỰA TRÊN HỆ THỐNG
TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON
KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM……………………………………
62
3.1. Công cụ đánh giá chất lượng GDMN……………………………………… 62
3.2. Quy trình đánh giá GDMN………………………………………………… 67
3.3. Kết luận chương 3………………………………………………………… 69
Chương 4: THÍ ĐIỂM KHẢO SÁT TÍNH ỨNG DỤNG CỦA HỆ THỐNG
TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ ĐỀ XUẤT………………………….
70
4.1. Khảo sát giáo viên mầm non tại một số cơ sở GDMN khu vực TP……… 70
4.1.1. Giới thiệu về khảo sát…………………………………………………….
70
4.1.2. Xây dựng quy trình khảo sát…………………………………………… 71
4.1.3. Tiêu chí đánh giá của khảo sát…………………………………………… 72
4.1.4. Bảng hỏi và mẫu khảo sát……………………………………………… 75
4.1.5 Phân tích khảo sát……………………………………………………… 82
4.2. Khảo sát về mức độ sẵn sàng học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi…………………. 90

4.2.1. Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc và viết ở trẻ 5 tuổi…… 90
4.2.2. Phân tích khảo sát sự sẵn sàng học đọc và viết cho trẻ 5 tuổi tại các cơ
sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam……………………………………
95
4.2.3. Kết luận chương 4……………………………………………………… 100
KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………………… 101
1. Kết luận………………………………………………………………………. 101
2. Khuyến nghị……………………………………………………………… 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………… 107
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học quan trọng trong hệ thống giáo dục
quốc dân của bất cứ một quốc gia nào, đồng thời là bậc học chuẩn bị tiền
đề quan trọng cho trẻ em từ 0 đến 5 tuổi bước vào tiểu học. Tại nhiều quốc
gia trên thế giới, việc kiện toàn và nâng cao chất lượng giáo dục mầm non
là một nhiệm vụ hàng đầu của toàn xã hội. Tổ chức Văn hoá, Khoa học và
Giáo dục của Liên Hợp Quốc (UNESCO) khẳng định “Giáo dục mầm non
tiềm tàng trong bản thân nó sức phát triển của loài người và là một nhân tố
quan trọng trong chiến lược Giáo dục cho Mọi người. Do quá trình học tập
của con người bắt đầu ngay từ khi mới lọt lòng và tiếp tục trong suốt cuộc
đời, mục tiêu của UNESCO là ủng hộ các quốc gia trong việc mở rộng
cánh cửa cho Giáo dục mầm non, phát huy chất lượng và đảm bảo công
bằng.”
Tháng 4, năm 2000, UNESCO lại một lần nữa khẳng định tầm quan
trọng của Giáo dục mầm non trong Khuôn khổ hành động Dakar tại Mục
tiêu 1: “Mở rộng và cải thiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non một
cách toàn diện, đặc biệt là trẻ em thiệt thòi và dễ bị tổn thương.”

Có thể rõ ràng nhận thấy, công tác nâng cao chất lượng giáo dục
mầm non là một vấn đề hàng đầu cho mọi quốc gia. Nâng cao chất lượng
giáo dục mầm non hoàn toàn không phải là công việc một sớm một chiều,
mà ngược lại, nó đòi hỏi vô vàn công sức nghiên cứu và triển khai ứng
dụng cũng như tiếp nhận những yêu cầu mới để thích ứng được với sự phát
triển không ngừng của xã hội.Tuỳ theo thể chế chính trị, sự phát triển kinh
tế-văn hoá-xã hội cũng như điều kiện giáo dục tại từng địa phương, mỗi
quốc gia đều có những chính sách riêng về phát triển giáo dục mầm non.

1
Tuy nhiên, tất cả các quốc gia trên thế giới đều hướng tới một mục tiêu
“nâng cao chất lượng giáo dục mầm non” vì sự nghiệp Giáo dục cho mọi
người, theo đó, các quốc gia không chỉ cam kết về việc đảm bảo quyền lợi
được hưởng giáo dục đối với toàn bộ trẻ em từ 0 đến 5 tuổi, mà còn cam
kết về quyền lợi được hưởng một hệ thống giáo dục mầm non có chất
lượng của trẻ thơ.
Trong nỗ lực đẩy mạnh xã hội hoá và phát huy vai trò của GDMN tại
Việt Nam, năm 2002, Chính phủ ra quyết định 161/2002/QĐ – TTG về một
số chính sách phát triển GDMN. Quyết định nhấn mạnh: “Nhà nước tiếp
tục tăng đầu tư phát triển giáo dục mầm non, đồng thời đẩy mạnh xã hội
hóa sự nghiệp giáo dục mầm non, mở rộng hệ thống nhà trẻ và trường, lớp
mẫu giáo trên mọi địa bàn dân cư; ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục mầm
non ở những xã có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, các xã vùng núi cao,
hải đảo; tăng cường phổ biến đến thức nuôi dạy trẻ cho các gia đình, nâng
cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ em trước 6 tuổi, tạo điều kiện để trẻ
em được phát triển toàn điện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ và hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách.”
Tuy nhiên, quyết định trên chủ yếu nhấn mạnh tới công tác xã hội
hoá GDMN và mở rộng hệ thống cơ sở GDMN chứ chưa đề cập cụ thể tới
công tác quản lý chất lượng đối với các loại hình cơ sở GDMN trong cả

nước. Nói cách khác, các tiêu chí đánh giá trường mầm non đạt chuẩn quốc
gia thì quá cao so với mặt bằng các trường mầm non trong khu vực thành
phố nói riêng và mặt bằng các cơ sở giáo dục mầm non trong cả nước nói
chung. Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho các lớp mầm non, lớp mẫu giáo
và nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn ở những nơi không đủ điều kiện để
thành lập trường mầm non thì lại quá thấp so với mặt bằng chung của các
cơ sở GDMN trong cả nước. Câu hỏi đặt ra là, công cụ nào sẽ hỗ trợ cho

2
nhà quản lý để quản lý chất lượng của các cơ sở GDMN không thuộc chuẩn
quốc gia và chuẩn tối thiểu – vốn chiếm đại bộ phận các cơ sở GDMN tại
Việt Nam.
Luận văn này xin đi sâu vào việc xây dựng hệ thống tiêu chí cụ thể
để đánh giá chất lượng GDMN tại các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố
đồng thời, luận văn cũng đề xuất phương hướng xây dựng công cụ đánh giá
chất lượng GDMN và quy trình đánh giá chuẩn có thể áp dụng cho GDMN
tại Việt Nam. Luận văn đặc biệt nhấn mạnh hệ thống tiêu chí cụ thể đánh
giá chất lượng giáo viên và chất lượng phát triển của trẻ thơ tại các cơ sở
GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam
2. Mục đích nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở
GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam để tạo tiền đề cho việc ứng dụng
khoa học công nghệ nhằm kiện toàn hoá bộ công cụ và quy trình đánh giá
chất lượng GDMN linh hoạt, chính xác, khách quan và có hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu của luận văn là:
Hệ thống tiêu chí và quy trình đánh giá chất lượng cơ sở GDMN khu
vực thành phố ở Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
¾ Hệ tiêu chí đánh giá kiến thức và thực hiện của đội ngũ giáo viên

mầm non tại các cơ sở GDMN khu vực thành phố ở Việt Nam.
¾ Hệ tiêu chí đánh giá về sự phát triển của trẻ thơ và sự sẵn sàng
chuyển tiếp vào lớp 1 của trẻ thơ 5 tuổi
¾ Quy trình đánh giá chất lượng GDMN có thể áp dụng được cho các
cơ sở GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam

3
3.3. Đối tượng khảo sát:
Dựa trên khách thể nghiên cứu nêu trên, chúng tôi lựa chọn đối
tượng khảo sát là giáo viên và học sinh mẫu giáo lớn (5 tuổi) tại 11 trường
mẫu giáo bán công, các vườn trẻ tư thục và nhóm trẻ gia đình.
3.4. Phạm vi khảo sát:
Dựa theo yêu cầu nghiên cứu về công tác đánh giá tại cơ sở giáo dục
mầm non tại khu vực thành phố, để có cái nhìn cụ thể hơn, chúng tôi lựa
chọn phạm vi nghiên cứu trên 3 thành phố lớn thuộc 3 miền Bắc, Trung,
Nam của cả nước. Quy mô của phạm vi khảo sát được mô tả như sau:
Tại Hà Nội: Trường mầm non thực nghiệm Hoa Hồng (Quận Đống
Đa); Trường mầm non Bán công Quang Trung (Quận Hoàn Kiếm); Trường
mầm non bán công Yên Mĩ (Huyện Thanh Trì)
Tại Thành phố Đà Nẵng: Trường mầm non bán công Bạch Yến
(Quận Sơn Trà); Trường mầm non bán công Rạng Đông (quận Sơn Trà);
Vườn trẻ tư thục Khai Tâm (Sơn Trà); và nhóm trẻ gia đình Thanh Thanh
(Sơn Trà)
Tại Thành phố Hồ Chí Minh: Mầm non bán công Nhiêu Lộc (quận
Tân Phú – trường trọng điểm quốc gia); Mầm non Bán công Hoa Anh Đào
(Quận Tân Phú); Trường mầm non tư thục Nguyễn Thị Tú (Quận Tân
Phú); nhóm trẻ gia đình Vi Vân (quận Tân Phú)
Các loại hình trường trong phạm vi khảo sát được mô tả như sau:
Tp/Loại hình Bán công Tư thục Nhóm trẻ gia đinh
Hà Nội 2 1 0

Đà Nẵng 2 1 1
TP Hồ Chí Minh 2 1 1
Tổng cộng 6 3 2

4
Tại mỗi trường, chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 20~40 trẻ mẫu giáo
lớn (5 tuổi) để khảo sát độ sẵn sàng vào lớp 1về mặt phát triển ngôn ngữ;
và từ 4~40 giáo viên tuỳ thuộc vào quy mô của từng trường để khảo sát về
quan niệm, cách dạy và kĩ năng của giáo viên mầm non.
4. Giả thuyết khoa học
Công cuộc xã hội hoá mạnh mẽ GDMN đặt các nhà quản lý đứng
trước một yêu cầu cấp thiết về việc quản lý chất lượng của các cơ sở
GDMN trong địa phương và trên toàn quốc. Do vậy, nếu nhà quản lý có
một bộ tiêu chí đánh giá chuẩn và đa diện thì công tác đánh giá chất lượng
của các cơ sở GDMN sẽ có được nền tảng vững chắc để được chỉ đạo tiến
hành thống nhất, để từ đó góp phần nâng cao chất lượng GDMN.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
¾ Nghiên cứu các cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng GDMN
nói chung và chất lượng cơ sở GDMN nói riêng
¾ Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá chất lượng của hai lĩnh vực chính là
chất lượng giáo viên và khả năng sẵn sàng vào lớp 1 của trẻ 5 tuổi tại
cơ sở GDMN.
¾ Đề xuất phương hướng xây dựng các công cụ và quy trình đánh giá
phù hợp với điều kiện khu vực thành phố của Việt Nam
¾ Thí điểm khảo sát ứng dụng của hệ tiêu chí và quy trình đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:
Phân tích, tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
¾ Phương pháp điều tra xã hội học

5
¾ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
6.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ:
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng như một phương pháp
hỗ trợ nghiên cứu đắc lực. Số liệu thống kê được lưu trữ dưới dạng cơ sở
dữ liệu trong máy tính và được xử lý thông qua các phần mềm thống kê
như MSAccess, SPSS để lượng hoá các thông tin định tính.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn nội dung
Đánh giá chất lượng tại các cơ sở GDMN là một mảng lớn của lĩnh
vực đánh giá giáo dục. Để có thể đánh giá được chính xác thực trạng của
một cơ sở giáo dục mầm non, chúng ta phải dự kiến được toàn bộ các thành
tố cấu thành của từng lĩnh vực đánh giá và phải dự kiến được toàn bộ các
tình huống phát sinh trong nội bộ lĩnh vực đánh giá. Tuy nhiên, trong
nghiên cứu này, chúng tôi xin đi sâu vào công đoạn đánh giá giáo viên và
đánh giá sự phát triển của trẻ thơ ở các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố
ở Việt Nam. Đồng thời, chúng tôi thực hiện một số khảo sát mẫu để mang
lại cái nhìn cụ thể hơn về hệ thống tiêu chí đánh giá đề xuất và quy trình
đánh giá đối với công tác quản lý chất lượng tại cơ sở GDMN tại khu vực
thành phố ở Việt Nam.
7.2. Giới hạn địa điểm:
Để phục vụ cho mục đích nghiên cứu là xây dựng các tiêu chí đánh
giá chất lượng các cơ sở GDMN tại khu vực thành phố ở Việt Nam, nên
việc khảo sát và nghiên cứu các đơn vị giáo dục mầm non trên cả nước là
cần thiết. Tuy nhiên, do giới hạn về nhân lực và vật lực, chúng tôi lựa chọn
khảo sát và nghiên cứu tại ba thành phố lớn nhất cả nước là Hà Nội, Đà
Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh. Đây là những nơi có mật độ các đơn vị

6

giáo dục mầm non lớn nhất trong cả nước. Tại ba thành phố lớn này, chúng
tôi có điều kiện khảo sát cả ba đối tượng là: các trường mầm non công lập
và bán công; các vườn trẻ tư thục và các nhóm trẻ gia đình (tức cơ sở trông
trẻ dành cho người có thu nhập thấp).
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, phần Nội dung chính của luận văn được chia làm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về đánh giá chất lượng giáo dục và đánh giá
chất lượng giáo dục mầm non
Chương 2. Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lượng tại các cơ sở giáo
dục mầm non khu vực thành phố ở Việt Nam.
Chương 3. Xây dựng quy trình đánh giá dựa trên hệ thống tiêu chí
đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục mầm non khu vực thành phố ở
Việt Nam
Chương 4. Thí điểm khảo sát tính ứng dụng của hệ tiêu chí và quy
trình đánh giá đề xuất.


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GDMN
1.1. GDMN trong hệ thống GDQD và các khái niệm cơ bản
1.1.1. Giáo dục mầm non trong hệ thống giáo dục quốc dân
Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam:
Điều 2, chương I, Luật Giáo dục 2005 ghi rõ “Mục tiêu giáo dục là
đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng
lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc.”
Theo điều 4, chương I, Luật Giáo dục năm 2005, hệ thống giáo dục
quốc dân Việt Nam gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.
Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân gồm: (a)
Giáo dục mầm non có nhà trẻ và mẫu giáo; (b) Giáo dục phổ thông có tiểu
học, trung học cơ sở, trung học phổ thông; (c) Giáo dục nghề nghiệp có
trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề; (d) Giáo dục đại học và sau đại học
(sau đây gọi chung là giáo dục đại học) đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ
đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ.
Cơ sở giáo dục là nơi diễn ra các hoạt động giáo dục theo các hình
thức chính quy/ không chính quy. Cơ sở giáo dục là đơn vị của HTGDQD
Việt Nam. Trường học là đơn vị chính của cơ sở giáo dục. Các cơ sở giáo
dục hướng tới các mục tiêu giáo dục khác nhau, bởi vậy, các cơ sở giáo dục
có thể được tổ chức khác nhau sao cho phù hợp với mục tiêu GD riêng của
mình.

8
Giáo dục mầm non là một bậc học trong Hệ thống giáo dục quốc dân
Việt Nam. Luật Giáo dục 2005 ghi rõ: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là
giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành
những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp
một.”
Cơ sở giáo dục mầm non gồm:
(1). Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi;
(2). Trường, lớp mẫu giáo nhận trẻ em từ ba tuổi đến sáu tuổi;
(3). Trường mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo,
nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi.
1.1.2. Các khái niệm cơ bản
1.1.2.1. Chất lượng – Chất lượng Giáo dục – Chất lượng cơ sở giáo dục
Chất lượng

“Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối
tượng đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn.”
(TCVN ISO 1994.)
Tổ chức Quốc tế về Tiệu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo DIS
9000:2000, đã đưa ra định nghĩa sau: “
Chất lượng là khả năng của tập
hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay qúa trình để đáp ứng
các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan".
Chất lượng giáo dục
Thuật ngữ “chất lượng” được dùng với ý nghĩa rộng rãi nhất dành
cho tập hợp đặc tính của một sản phẩm của quá trình sản xuất. Đứng trên
góc độ sản xuất, giáo dục cũng được cho là một loại quá trình sản xuất đặc
biệt.

9
Có một câu nói kinh điển về giáo dục như một quy trình sản xuất
được đưa ra bởi một nhóm các nhà kinh tế nghiên cứu về hệ thống trường
học tại tiểu bang Philadelphia, Mỹ như sau: “Các nhà kinh tế có một vài
điều để nói về hiệu suất và tính công bằng trong giáo dục bởi họ nhìn
giáo dục dưới góc độ của quy trình sản xuất. Những thành tựu của giáo
dục, cũng giống như giày dép, cá hồi đóng hộp, đường phố sạch đẹp đều
được coi là sản phẩm của một quá trình sản xuất. Quy trình này bắt đầu
với những nguyên liệu thô đầu vào – như những em bé vào học lớp vỡ
lòng khi vẫn còn ở giai đoạn phát triển mang tính tự nhiên và bẩm sinh;
cũng như da thuộc; như những con cá hồi còn đang quẫy, và những con
phố bẩn. Người ta sử dụng những nguồn đầu vào như sức lao động, tư
bản, và tổ chức để từ đó tạo ra sản phẩm đầu ra. Trong giáo dục, sản
phẩm là người học sinh đạt tới một trình độ nhất định.”[22, 4.4]
Mục đích của quá trình giáo dục và đào tạo là thúc đẩy sự phát triển
kinh tế - xã hội bằng cách cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở trình độ

nhất định. Mục đích này được thực hiện thông qua hai hoạt động chính:
• Đào tạo nguồn lao động đáp ứng nhu cầu về nhân lực của các ngành,
các tổ chức trong toàn bộ đời sống chính trị, kinh tế và xã hội của đất
nước.
• Làm phong phú thêm kho tàng kiến thức thông qua các hoạt động
nghiên cứu khoa học
Do vậy, chất lượng của quá trình giáo dục là trình độ của nguồn lao
động trong tương quan với nhu cầu nhân lực của xã hội (chất lượng bên
ngoài); đồng thời là chất lượng của các hoạt động nghiên cứu khoa học để
tự đáp ứng nhu cầu nội tại của quá trình đào tạo (chất lượng bên trong).
Chất lượng của một cơ sở giáo dục

10
Trong chương trình hành động Dakar (2000) của UNESCO, chất
lượng một nhà trường được hiểu qua 10 yếu tố:
(1) Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích
thường xuyên để có động cơ học tập chủ động
(2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức
(3) Phương pháp và kĩ thuật dạy học – học tập tích cực
(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy
(5) Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học
liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử
dụng
(6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh
(7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục
và kết quả giáo dục
(8) Hệ thống quản lí giáo dục có tính tham gia và dân chủ
(9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa
phương trong hoạt động giáo dục
(10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp,

thoả đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư)
Với 10 yếu tố trên, ta có thể khái quát hoá thành 4 thành phần cấu
thành chính của một cơ sở giáo dục nói chung như sau:
* Đầu vào (Input): Người học; giáo viên, phương pháp dạy học,
chương trình giáo dục đặc thù, trang thiết bị dạy học, môi trường dạy
học
* Quá trình (Process): Hệ thống quản lý giáo dục (quản lý các hoạt
động triển khai trên các đối tượng đầu vào), hệ thống đánh giá giáo
dục (đánh giá hiệu quả của các hoạt động triển khai trên các đối
tượng đầu vào và các kết quả ở đầu ra như mô tả dưới đây)

11
* Đầu ra (Output): Sự phát triển của người học, sự phát triển của
người dạy, lợi ích cho xã hội.
* Hoàn cảnh, môi trường: Môi trường thiết chế chính sách, chương
trình; Môi trường kinh tế, xã hội và văn hoá.
Bốn thành phần mô tả trên đây có thể được khái quát hoá bằng sơ đồ:
ĐẦU VÀO
(1), (2), (3), (4), (5),
(6)
QUÁ
TRÌNH
ĐẦU RA

Hoàn cảnh, môi trường xã hội và chính sách

Biểu đồ 1.1.2.1. Hoạt động của cơ sở giáo dục
1.1.2.2. Quản lý chất lượng và đánh giá chất lượng giáo dục
Quản lý chất lượng
Chất lượng không tự sinh ra; chất lượng không phải là một kết quả
ngẫu nhiên, nó là kết qủa của sự tác động của hàng loạt yếu tố có liên quan
chặt chẽ với nhau. Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý
một cách đúng đắn các yếu tố này. Hoạt động quản lý trong lĩnh vực chất
lượng được gọi là quản lý chất lượng. Phải có hiểu biết và kinh nghiệm
đúng đắn về quản lý chất lượng mới giải quyết tốt bài toán chất lượng.
Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp nhằm định
hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng

12
Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng thường bao gồm lập
chính sách, mục tiêu, hoạch định, kiểm soát, đảm bảo và cải tiến chất lượng.
Trong quản lý chất lượng, đánh giá là khâu then chốt nhất.
Rossi và Freeman (1993) định nghĩa đánh giá là “ứng dụng hệ thống
của các thủ tục nghiên cứu xã hội để đo lường sự nhận thức, thiết kế, thực
thi và tính khả thi… của các chương trình.”
Liên hiệp Đánh giá Hoa Kì định nghĩa: “
Hội đồng
Đánh giá liên
quan đến các vấn đề lượng giá những mặt yếu và mặt mạnh của các chương
trình, các chính sách, nhân sự, sản phẩm hoặc tổ chức để cải thiện hiệu quả
của các công tác này.”
Đánh giá chất lượng giáo dục
Trên góc độ tiếp cận mục tiêu, chất lượng giáo dục được định nghĩa
là “kết quả tổng hợp phản ánh mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình

giáo dục – đào tạo ở từng người học, từng lớp, từng trường, địa phương và
cả nước có được sự phát triển bền vững.”
Bất cứ một quá trình giáo dục nào tác động lên một đối tượng cũng
nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn biết những
biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào, người ta phải đánh giá hành vi của đối
tượng đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta
xác định (1) mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không, (2) việc
giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ không. [4, tr.1]
Xét trên quan điểm hệ thống, Quy trình đào tạo được coi như một hệ
thống gồm có những yếu tố sau:
¾ Mục tiêu của quy trình đào tạo
¾ Chương trình đào tạo
¾ Nội dung đào tạo

13
¾ Hình thức tổ chức dạy – học
¾ Phương pháp dạy – học
¾ Kiểm tra đánh giá.
Trong quy trình đào tạo, đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu
quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt
được mục tiêu hay không mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều
chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó. [4, tr.4]
Đánh giá chất lượng GDMN
Là một tiểu hệ thống trong HTGDQD, GDMN có mục tiêu là “Mục
tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị
cho trẻ em vào học lớp một.” (điều 22, Luật Giáo dục, 2005)
Trong chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010, mục tiêu của Giáo
dục mầm non được xác định là “Nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ
trước 6 tuổi, tạo cơ sở phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ,

thẩm mĩ, mở rộng hệ thống nhà trẻ và trường lớp mầm non trên mọi địa bàn
dân cư, đặc biệt là ở nông thôn và những vùng khó khăn Tăng tỉ lệ trẻ
dưới 3 tuổi đến nhà trẻ năm 2005 là 58% và đến năm 2010 là 18%. Trẻ 3-5
tuổi trong trường lớp mẫu giáo năm 2005 là 58% và 2010 67% trong đó trẻ
5 tuổi 85% đến năm 2005, và 95% đến năm 2010; giảm tỉ lệ suy dinh
dưỡng của trẻ trong các cơ sở GDMN xuống dưới 20% đến năm 2005 và
dưới 15% đến năm 2010”
1.1.2.3 Các phương pháp đánh giá chất lượng GDMN
Trong đánh giá chất lượng của Giáo dục và đào tạo nói chung, và
chất lượng Giáo dục mầm non nói riêng, các chuyên gia nghiên cứu giáo
dục thường nhắc tới các thuật ngữ sau:

14
Lượng giá
Trong nghiên cứu giáo dục nói chung, lượng giá bao gồm các viện
phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó
Trong giáo dục mầm non, khái niệm “lượng giá” được hiểu như
“…một quy trình thu thập thông tin để đưa ra các quyết định liên quan đến
trẻ thơ. Quy trình này chỉ phù hợp khi nó mang tính hệ thống, đa phương
diện, và dựa trên các hoạt động hàng ngày của trẻ. Hệ lượng giá tốt nhất là
hệ có tính toàn diện, nói cách khác, công tác đo lường này mang lại những
thông tin về tất cả các lĩnh vực phát triển như: phát triển cơ bắp, tính khí,
ngôn ngữ, não bộ và xã hội/cảm xúc…” (Gayle Mindes, Accessing your
children, tr. 10)
Lượng giá có thể mang tính chính thức hay không chính thức. Các
bài kiểm tra năng lực sẵn sàng cho học đường, các bài kiểm tra theo dõi
phát triển, các bài kiểm tra dự đoán là các loại lượng giá chính thức, hầu
hết đều là các bài kiểm tra chuẩn. Các bài kiểm tra chuẩn cho phép so sánh
sự thể hiện qua đo lường của một đứa trẻ trên một đứa trẻ khác có cùng
tính cách. Thông tin từ lượng giá đơn lẻ có thể được kết hợp trong quá trình

đánh giá giáo dục. Lượng giá không chính thức bao gồm, lượng giá thể
hiện, lượng giá hồ sơ, bảng kiểm phát triển hoặc bảng kiểm học vấn, và các
ghi chép nhỏ khác.
Đánh giá
Đánh giá là một quá trình đưa ra nhận định, phán xét về giá trị, và sự
xứng đáng của các chương trình, dự án, các phương tiện và kỹ thuật liên
quan tới giáo dục. Trong quá trình thực hiện đánh giá giáo dục, có thể cần
phải sử dụng lượng giá để có thể đưa ra nhận định. Đánh giá bao gồm các
kĩ thuật mang tính nghiên cứu vì các nhận định và kết luận đều phải được
rút ra từ các chứng cứ. (Smith&Glass, 1987).

15
Lịch sử nghiên cứu đánh giá giáo dục
1.2.
và đánh giá giáo dục mầm
non
trên thế giới và ở Việt Nam
1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới
1.2.
Lịch sử phát triển của đánh giá giáo dục trên thế giới có thể chia làm
2 giai đoạn:
a. Giai đoạn trắc nghiệm giáo dục
Đánh giá giáo dục bắt nguồn từ trắc nghiệm giáo dục mà ra. Từ nửa
sau thế kỉ 19 cho tới những năm 30 của thế kỉ 20, trắc nghiệm giáo dục đã
trải qua 80 năm lịch sử. Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là vấn đề
khách quan hoá, tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm cá thể học sinh. Giai đoạn này
lại có thể được chia làm 3 thời kì:
(1) Thời kì manh nha phát triển
Ở các nước phương tây khoảng nửa đầu thế kỉ 19 trở về trước, khảo
thí trường học chủ yếu là hình thức kiểm tra vấn đáp đối với học sinh. Năm

1845, khi giáo dục tiểu học được phổ cập ở Hoa Kì, số lượng học sinh gia
tăng đáng kể, việc tiến hành kiểm tra vấn đáp đối với từng học sinh trở
thành không thể. Do vậy, nhà nghiên cứu giáo dục Horace Mann tại Hoa Kì
lần đầu tiên đề xuất hình thức thi trên giấy, từ đó bắt đầu thời kì thi trên
giấy cho đại trà học sinh.
Để nâng cao tính khách quan của các trắc nghiệm trên giấy, và đẩy
mạnh khách quan hoá cho trắc nghiệm, F. Fisher đã thu thập rất nhiều
thành tích thi cử của học sinh và căn cứ vào đó xây dựng khung thành tích
tiêu chuẩn, sơ đồ này trở thành một công cụ tham khảo có tính khách quan.
Tuy nhiên, công trình của Fisher vẫn chưa gây được sự chú ý của dư luận.
Năm 1897, trắc nghiệm đánh vần của Joseph Rice thu hút được sự
chú ý của nhiều người đối với vấn đề trắc nghiệm giáo dục. Cũng vào năm

16
này, Rice đã tiến hành một trắc nghiệm về đánh vần trên 16000 học sinh
của 20 trường học, kết quả cho thấy thành tích của những học sinh bỏ ra 15
phút và 45 phút luyện đánh vần mỗi ngày trong thời gian 8 năm là không
có gì khác biệt. Kết quả nghiên cứu này gặp phải rất nhiều ý kiến phản đối,
nhưng lại đã thu hút được sự quan tâm phổ biến đối với vấn đề đánh giá
giáo dục, thúc đẩy cho các hoạt động nghiên cứu trắc nghiệm giáo dục.
Rice được coi là ông tổ của trắc nghiệm giáo dục.
(2) Thời kì khai thác
Thời kì khai thác trắc nghiệm giáo dục chỉ kéo dài 10 năm từ 1904-
1915. Năm 1904, E.L.Thorndike một nhà tâm lí học người Mỹ đã trình bày
“Giới thiệu về lượng giá xã hội và tâm lí”, đánh dấu sự mở đầu của thời kì
khai thác trắc nghiệm giáo dục cũng như phong trào nghiên cứu trắc
nghiệm giáo dục. Trong cuốn sách này, Thorndike giới thiệu phương pháp
thống kê và các nguyên tắc cơ bản khi thiết kế trắc nghiệm, và đưa ra luận
điểm nổi tiếng: “Bất cứ một cái gì tồn tại thì đều có số lượng, bất cứ cái gì
có số lượng thì đều có thể lượng giá được.” Luận điểm này có tác dụng

thúc đẩy rất lớn đối với phong trào nghiên cứu phát triển trắc nghiệm giáo
dục.
(3) Thời kì hưng thịnh
Thời kì hưng thịnh của trắc nghiệm giáo dục kéo dài 15 năm (từ
1916-1930). Năm 1916, L.M. Terman chủ trì đính chính Bảng đo lường trí
lực của nhà nghiên cứu tâm lí người Pháp A.Binet, và lần đầu tiên trích dẫn
khái niệm “trí lượng” do W.Stem (người Đức) đưa ra giúp trắc nghiệm tâm
lí đạt tới giai đoạn phát triển chín muồi.
Trên cơ sở trắc nghiệm tâm lí, trắc nghiệm giáo dục cũng đạt được
bước phát triển nhanh chóng. Ở giai đoạn này, sự phát triển của trắc
nghiệm giáo dục cũng bao gồm 3 loại là trắc nghiệm trí lực như đã nói ở

17
trên, trắc nghiệm quá trình học tập, và trắc nghiệm nhân cách. Trên phương
diện đánh giá quá trình học tập, căn cứ vào thống kê, đến năm 1928 thì
chấm dứt nhưng đã hình thành được 3 loại trắc nghiệm quá trình học tập và
trắc nghiệm tâm lí tiêu chuẩn: trên phương diện trắc nghiệm nhân cách,
năm 1921, G.C. Fernald thực hiện trắc nghiệm nhân cách, 1024 đến 1929,
J. Hartshorne sáng lập Uỷ ban giáo dục nhân cách, chuyên môn nghiên cứu
các cồng cụ trắc nghiệm nhân cách và hoàn thiện các công cụ này.
b. Giai đoạn đánh giá giáo dục
Càng phát triển thì những yếu điểm của trắc nghiệm giáo dục càng lộ
ra. Do đó, tiếp nối thời kì hưng thịnh của trắc nghiệm giáo dục, từ những
năm 30 của thế kỉ XX trở đi, khái niệm đánh giá giáo dục được nhắc đến
ngày càng nhiều. Giai đoạn đánh giá giáo dục tính đến nay đã trải qua gần
70 năm tiến trình. Giai đoạn này nhìn chung có thể phân làm 3 thời kì như
sau:
(1) Thời kì phê bình phong trào trắc nghiệm
Trắc nghiệm giáo dục càng phát triển càng thể hiện nhiều vấn đề bất
cập như trắc nghiệm giáo dục có thể khách quan hoá, tiêu chuẩn hoá bài

kiểm tra, song không thể nào tiến hành lượng giá toàn bộ con người, khiến
cho những trắc nghiệm quá trình học tập dù rất rộng nhưng cũng không đủ
để lượng giá toàn bộ quá trình học tập, từ đó cũng không thể nào nắm bắt
được mọi mặt của giáo dục. Do đó, nhiều người đưa ra phê bình đối với
trắc nghiệm giáo dục, mặt khác, lĩnh vực nghiên cứu này cũng chịu nhiếu
ảnh hưởng sâu sắc của các nhân tố chính trị và kinh tế. Năm 1929, Hoa Kì
gặp phải nguy cơ kinh tế trên quy mô rộng, khiến cho rất nhiều người
không có công ăn việc làm, chỉ có thể học hết trung học. Trong khi đó
chương trình học trung học chủ yếu được thiết kế để hướng tới đại học,
không phù hợp với toàn xã hội cũng như nhu cầu của thanh thiếu niên thất

18
nghiệp. Trong tình cảnh này, Ralph W. Tyler bắt đầu nghiên cứu đánh giá
và chương trình trong 8 năm. Kết quả nghiên cứu của 8 năm này nói rõ,
chương trình và trắc nghiệm đương thời chỉ lấy sách vở làm trung tâm,
không thề phản ánh được chính xác được tình huống phát triển toàn diện
của học sinh. Trên cơ sở phê bình các trắc nghiệm trước đây, Tyler đã đề
xuất một bộ mục tiêu làm cốt lõi và các nguyên tắc soạn thảo giáo trình và
soạn thảo trắc nghiệm, cố gắng dùng bộ tiêu chí và nguyên tắc trên để phản
ánh yêu cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân học sinh trong chương trình
và trắc nghiệm, đồng thời chính thức đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục.
Theo quan điểm của Tyler, đánh giá giáo dục đo lường các hoạt động thực
tế xem có đạt được mục tiêu giáo dục hay không, còn trắc nghiệm chỉ là
một công cụ để đánh giá giáo dục mà thôi. Lí luận của Tyler nhận được sự
hoan nghênh của đông đảo dư luận bấy giờ.
(2) Thời kì phát triển cân bằng
Thời kì này kéo dài từ 1940 đến 1957. Các lí luận và phương pháp
đánh giá giáo dục của Tyler được nhiều người hưởng ứng, và đông đảo
quần chúng đều nhận thức được đánh giá là một chủ đề rất quan trọng trong
lĩnh vực giáo dục. Do vậy, không ít người tiếp tục phát triển mô thức đánh

giá của Tyler đồng thời triển khai nghiên cứu mục tiêu giáo dục của từng
loại hoạt động giáo dục. Nghiên cứu có tính đại biểu nhất là công trình của
B.S. Bloom về phân loại mục tiêu giáo dục. Các nghiên cứu về mục tiêu
giáo dục giúp hoàn thiện hơn lí luận đánh giá giáo dục của Tyler. Tuy
nhiên, nhìn chung, thời kì này là thời kì nghiên cứu đánh giá giáo dục ổn
định và cân bằng, không có thành tựu mới cũng như đột phá mới.
(3) Thời kì chuyên nghiệp hoá
Thời kì này kéo dài từ 1957 cho tới nay. Năm 1957, sự kiện vệ tinh
địa cầu đầu tiên của Liên Xô được phóng vào không gian tạo ra một phản

19