Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Sư phạm

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC




NGUYỄN VINH QUANG



XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG
VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
(Mã số 60140120)

LUẬN VĂN THẠC SĨ




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Công Khanh

Hà Nội - 2014


2
LỜI CẢM ƠN
Học viên xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS Nguyễn Công Khanh
đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên, cung cấp tài liệu học tập và nghiên
cứu, mang lại cho học viên những tri thức quý báu, thiết thực để hoàn thành
luận văn.
Học viên xin chân thành cảm ơn tất cả Quý Thầy, Cô đã trực tiếp giảng
dạy các môn học chung, các chuyên đề trong chƣơng trình đào tạo của khoá
học, qua đó đã truyền đạt cho học viên rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý
báu và bổ ích.
Học viên xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, cán bộ giảng viên và
công nhân viên của Viện Đảm bảo chất lƣợng giáo dục – Đại học Quốc gia
Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá
trình hoàn thành luận văn.
Học viên xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ giảng viên,
công nhân viên và sinh viên của Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà nội đã tạo điều
kiện thuận lợi và giúp đỡ học viên trong suốt khóa học và trong quá trình
khảo sát lấy số liệu, hoàn thành luận văn.
Do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan nên luận văn không thể
tránh khỏi những hạn chế nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà
khoa học, những ngƣời quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có
thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau.
Hà Nội, ngày tháng năm 2014
Tác giả của luận văn

Nguyễn Vinh Quang

3
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng tiêu chí đánh giá
chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng Đại học Sƣ phạm”
hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc công bố
trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá trình
thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên
cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều
đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 08/4/2014
Tác giả



Nguyễn Vinh Quang

4
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN 3
MỤC LỤC 4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6
DANH MỤC CÁC BẢNG 7

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ 8
PHẦN 1: MỞ ĐẦU 9
1. Lý do chọn đề tài 9
2. Mục đích nghiên cứu 11
3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu. 11
3. 1. Đối tƣợng nghiên cứu. 11
3. 2. Phạm vi nghiên cứu. 12
4. Câu hỏi nghiên cứu 12
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 12
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận. 12
5.2. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia. 13
5.3. Phƣơng pháp điều tra xã hội học. 13
5.4. Phƣơng pháp thống kê. 13
6. Các công cụ đƣợc sử dụng để nghiên cứu. 13
7. Mô tả mẫu nghiên cứu. 13
PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN 14
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 14
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan 14
1.2. Một số vấn đề về cơ sở lý luận 23
1.2.1. Chất lƣợng 24
1.2.1.1 Chất lƣợng giáo dục 25
1.2.1.2 Chất lƣợng trong giáo dục đại học 28
1.2.2. Một số quan điểm về dạy học đại học 32
1.2.3. Chất lƣợng hoạt động giảng dạy 36
1.2.4. Đánh giá 47
1.2.4.1 Đánh giá trong giáo dục 48
1.2.4.2 Đánh giá theo chuẩn, tiêu chí, chỉ số thực hiện 49
1.2.5. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 51
1.2.5.1 Tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy 51
1.2.5.2 Các tiếp cận đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 58

+ SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV 63
+ GV tự đánh giá hoạt động giảng dạy của bản thân 65
1.2.5.3. Công cụ đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy 67
1.3. Kết luận Chƣơng 1 68

5
Chƣơng 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG HOẠT
ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 70
2.1. Hình thành bộ tiêu chí 70
2.1.1. Các phƣơng pháp và cách tiếp cận đánh giá 70
2.1.2. Xây dựng các tiêu chí 70
2.1.3. Nội dung các tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên
(Đƣợc đề xuất sau khi đã nghiên cứu và tham khảo ý kiến của một số
chuyên gia). 72
2.1.4. Phiếu hỏi và thang đo 75
2.1.4.1. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi 75
2.1.4.2. Chọn mẫu 83
2.1.4.3. Cách tính điểm 84
2.2. Kết quả điều tra nghiên cứu 85
2.2.1 Kết quả đánh giá chất lƣợng HĐGD môn học của GV theo SV đánh
giá 85
2.2.1.1 Phân tích kết quả đánh giá chất lƣợng HĐGD môn học của GV
theo đánh giá của SV. 85
2.2.1.2 Kết quả thống kê trả lời của SV trên Phiếu đánh giá chất lƣợng
HĐGD môn học (dành cho SV đánh giá). 90
2.2.1.3 So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy
của sinh viên giữa các khoa 100
2.2.1.4 Phân tích tƣơng quan giữa các tiêu chí trên Phiếu đánh giá theo
đánh giá của SV 100
2.2.2. Kết quả đánh giá chất lƣợng HĐGD môn học theo tự đánh giá của

GV 102
2.2.2.1 Phân tích kết quả đánh giá chất lƣợng HĐGD môn học theo GV
tự đánh giá 102
2.2.2.2 Phân tích tƣơng quan giữa các tiêu chí trên Phiếu đánh giá theo
đánh giá của GV 107
2.3 Kết luận Chƣơng II 109
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ GỢI Ý CHÍNH SÁCH 110
3.1 Kết luận 110
3.2 Gợi ý chính sách 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO 114
PHỤ LỤC 118


6
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐH
Đại học
ĐHSPHN
Đại học Sƣ Phạm Hà Nội
ĐHQG
Đại học Quốc gia
ĐBCL
Đảm bảo chất lƣợng
ĐHSP
Đại học Sƣ Phạm
ĐG
Đánh giá
HĐGD
Hoạt động giảng dạy

LYKPH
Lấy ý kiến phản hồi
SV
Sinh viên
GV
Giảng viên
GDĐH
Giáo dục đại học
CTĐT
Chƣơng trình đào tạo
PPGD
Phƣơng pháp giảng dạy


7
DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
Tên bảng
Trang
1
Bảng 1.1: Mô tả các tiếp cận sử dụng để đánh giá HĐGD của
giảng viên
60
1
Bảng 2.1: Các tiêu chí và chỉ báo đánh giá chất lƣợng HĐGD
môn học của GV
72
2
Bảng 2.2: Thang đo tính theo giá trị trung bình của 26 câu

85
3
Bảng 2.3: Thang đo tính theo giá trị trung bình tổng điểm của 26
câu
85
4
Bảng 2.4: Thang đo và tỉ lệ GV theo các mức độ của Tiêu chí 1
90
5
Bảng 2.5: Thang đo và tỉ lệ GV theo các mức độ của Tiêu chí 2
91
6
Bảng 2.6: Thang đo và tỉ lệ giảng viên theo các mức độ của Tiêu
chí 3
92
7
Bảng 2.7: Thang đo và tỉ lệ giảng viên theo các mức độ của Tiêu
chí 4
94
8
Bảng 2.8: Thang đo và tỉ lệ giảng viên theo các mức độ của Tiêu
chí 5
95
9
Bảng 2.9: Thang đo và tỉ lệ giảng viên theo các mức độ của Tiêu
chí 6
96
10
Bảng 2.10: Thang đo và tỉ lệ giảng viên theo các mức độ củaTBC
tổng điểm

97
11
Bảng 2.11. Mức độ hài lòng của SV về chất lƣợng giảng dạy của
các khoa
99
12
Bảng 2.12. Sự tƣơng quan giữa các tiêu chí về chất lƣợng HĐGD
theo đánh giá của SV
100
13
Bảng 2.13. Sự tƣơng quan giữa các tiêu chí về chất lƣợng HĐGD
của GV theo đánh giá của GV
107


8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

TT
Tên biểu đồ, đồ thị
Trang
1
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa Chất lƣợng và Mục tiêu
28
2
Sơ đồ 1.2 : Mô hình của Jon Mueller
51
3
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ phân bố kết quả đánh giá tổng thể theo SV
đánh giá

89
4
Biểu đồ 2.2: Mối quan hệ giữa tần suất SV tham gia khảo sát với
giá trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên Phiếu
đánh giá
89
5
Biểu đồ 2.3: Biểu đồ phân bố kết quả đánh giá tổng thể theo GV
đánh giá
106
6
Biểu đồ 2.4. Mối quan hệ giữa tần suất GV tham gia khảo sát với
giá trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu
tự đánh giá
107
7
Đồ thị 1: Giảng viên đảm bảo đúng nội quy lên lớp
92
8
Đồ thị 2. Đánh giá thái độ quan tâm của giảng viên đối với sinh
viên
93
9
Đồ thị 3. Đánh giá phƣơng pháp giảng dạy
94
10
Đồ thị 4. Đánh giá khả năng tổ chức quản lý lớp học
95
11
Đồ thị 5. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

96
12
Đồ thị 6. Sự hài lòng của sinh viên
97
13
Đồ thị 7. Đánh giá tổng thể
98
14
Đồ thị 8. So sánh tỷ lệ giảng viên đạt các mức trong các tiêu chí
khảo sát.
99

9
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối cảnh
Việt Nam đã gia nhập WTO, từng bƣớc hội nhập sâu rộng vào nền kinh thế
thế giới với nhiều thời cơ, vận hội nhƣng cũng phải đối mặt với không ít
những khó khăn và thách thức. Yêu cầu về nguồn nhân lực ở trong nƣớc ngày
một cao cả về chất lƣợng và số lƣợng.
Mục tiêu của giáo dục nƣớc ta là “đào tạo con ngƣời Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp,
trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và
bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đại hội lần thứ XI của Đảng tiếp
tục khẳng định quan điểm nhất quán về tƣ tƣởng, chủ trƣơng hành động là coi
“con ngƣời là vốn quý nhất”. Giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ đƣợc
coi là “quốc sách hàng đầu”. Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo
với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực
thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc”. Trong những năm gần đây,

giáo dục đại học (GDĐH) của nƣớc ta đã có nhiều biến đổi, đang từng bƣớc
hội nhập với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Sự chuyển đổi từ
GDĐH tinh hoa (chỉ dành cho số ít) sang GDĐH đại trà (dành cho số đông)
đang từng bƣớc đáp ứng nhu cầu học tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực
của xã hội. GDĐH theo định hƣớng nghề nghiệp, ứng dụng đang từng bƣớc
đƣợc hình thành và phát triển. Quy mô đào tạo tăng nhanh, đa dạng hoá
ngành nghề đào tạo, loại hình, phƣơng thức đào tạo và chủ thể sở hữu cơ sở
giáo dục và đào tạo. Các hoạt động liên kết đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở
trong nƣớc và nƣớc ngoài đang đƣợc mở rộng. Một số cơ sở GDĐH ở trong
nƣớc đã bắt đầu áp dụng, đƣa các mô hình, chuẩn mực đào tạo của nƣớc

10
ngoài vào Việt Nam. Chính những chuyển biến này vừa là cơ hội để nâng cao
chất lƣợng giáo dục và đào tạo ở trong nƣớc, đồng thời cũng là những thách
thức đối với công tác đảm bảo chất lƣợng giáo dục và đào tạo.
Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
luôn đƣợc xem là lực lƣợng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào
tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng 2 khoá VIII đã xác định:
“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Chỉ thị 40-CT/TW
của Ban Bí thƣ Trung ƣơng Đảng về xây dựng, nâng cao chất lƣợng đội ngũ
nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”. Do vậy, muốn phát
triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trƣớc tiên là phải chăm lo xây dựng
và phát triển đội ngũ giáo viên. Những năm qua, chúng ta đã xây dựng đƣợc
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn
có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
ngày càng đƣợc nâng cao. Đội ngũ này cơ bản đã đáp ứng yêu cầu nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự
nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nƣớc. Tuy nhiên, trƣớc những yêu cầu của sự

phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và quá trình
hội nhập kinh tế quốc tế, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một mặt
phải tiếp tục phát huy hiệu quả hơn những ƣu điểm, mặt khác phải đƣợc phát
triển và nâng cao chất lƣợng, khắc phục nhanh chóng và kiên quyết những
hạn chế, yếu kém.
Việc đảm bảo chất lƣợng đào tạo, trong lĩnh vực đào tạo đại học nói
chung và đặc biệt là trong đào tạo giáo viên là một trong những mục tiêu
chiến lƣợc của nhà nƣớc đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng

11
đất nƣớc, để đạt đƣợc điều đó thì chất lƣợng đội ngũ giảng viên trong các
trƣờng sƣ phạm phải luôn đi đầu trong nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Một
trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lƣợng giáo dục mà các
trƣờng đại học sƣ phạm đang sử dụng là công tác kiểm định đánh giá tất cả
các khâu của quá trình giáo dục nhƣ: đánh giá chƣơng trình đào tạo, phƣơng
pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng
tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết. Trong phạm vi
tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất
lƣợng hoạt động giảng dạy trong các trƣờng đại học sƣ phạm là một trong
những công việc quan trọng và là cơ sở đầu tiên cho việc đảm bảo và nâng
cao chất lƣợng đào tạo hiện nay.
Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại một trƣờng đại học sƣ phạm
tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt
động giảng dạy của giảng viên trường đại học sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng đại học sƣ
phạm.
Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá

Đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí.
Đƣa ra khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy của
giảng viên.
3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
3. 1. Đối tƣợng nghiên cứu
Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng đại học
sƣ phạm.

12
3. 2. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu các tiêu chí, chỉ báo, chỉ số đánh giá chất lƣợng
hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các trƣờng ĐHSP
Nghiên cứu này tập trung áp dụng thử nghiệm tại Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
Nghiên cứu này sử dụng hai loại hình đánh giá chất lƣợng hoạt động
giảng dạy là:
- Tự đánh giá của giảng viên.
- Sinh viên đánh giá giảng viên.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào 2 câu hỏi nghiên cứu chính sau:
1. Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên
trong các Trƣờng Đại học Sƣ phạm cần đƣợc xây dựng nhƣ thế nào? Dựa trên
cơ sở nào?
2. Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên
trƣờng đại học sƣ phạm có đảm bảo các đặc tính đo lƣờng (độ tin cậy, độ
phân biệt, độ giá trị…) để đánh giá đƣợc thực trạng chất lƣợng hoạt động
giảng dạy của giảng viên trƣờng ĐHSP?
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các cơ sở lý luận từ đó phân tích tổng hợp, hệ thống hóa,

khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái niệm công
cụ làm luận cứ lý luận cho vấn đề nghiên cứu.

13
5.2. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Đề tài sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn tham khảo ý kiến của các
chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học về các tiêu chí đánh giá
chất lƣợng hoạt động giảng dạy của GV.
5.3. Phƣơng pháp điều tra xã hội học
Đề tài nghiên cứu xây dụng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động
giảng dạy của GV, cụ thể hoá các tiêu chí này thành bảng hỏi để GV tự đánh
giá và SV đánh giá hiệu quả chất lƣợng giảng dạy môn học/học phần; tiến
hành thử nghiệm và khảo sát đại trà trên khoảng 100 GV và khoảng 600-800
SV:
5.4. Phƣơng pháp thống kê
Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu nghiên cứu bằng phần mềm
SPSS và phần mềm Quest/Conquest.
6. Các công cụ đƣợc sử dụng để nghiên cứu
- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu đƣợc thiết kế theo dạng phiếu
trắc nghiệm để có thể quét trên máy quét chuyên dụng, đảm bảo chính xác và
nhanh chóng.
- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST/CONQUEST,
SPSS.
7. Mô tả mẫu nghiên cứu
Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí, đề tài sẽ tiến hành thử
nghiệm:
- Chọn ngẫu nhiên 100 cán bộ giảng dạy của ĐHSPHN để phát phiếu
tự đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy.
- Chọn khoảng 600 - 800 sinh viên của 3 khoa tự nhiên và 3 khoa xã
hội của trƣờng ĐHSPHN để phát phiếu hỏi ý kiến sinh viên về chất lƣợng

hoạt động giảng dạy của giảng viên.

14
PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong chƣơng này, cơ sở lý luận để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giảng viên đƣợc nghiên cứu theo từng vấn
đề cụ thể. Từ những điểm khác nhau của các tác giả trong nƣớc và trên thế
giới về chất lƣợng giáo dục nói chung cũng nhƣ các quan niệm về giảng
dạy có chất lƣợng đến những khái niệm về đánh giá chất lƣợng giáo dục,
qui trình tiếp cận, công cụ đo cũng nhƣ việc sử dụng các kết quả đánh giá,
thực tiễn đánh giá chất lƣợng giảng dạy của một số nƣớc trên thế giới và ở
Việt Nam. Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu
nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ
giảng viên trƣờng ĐHSP và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng
một bộ công cụ đo phù hợp.
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Đã có nhiều công trình nghiên cứu và sử dụng nhiều hình thức khác
nhau để đánh giá giảng viên trong đó có đánh giá giảng dạy, ví dụ: đồng
nghiệp đánh giá, đánh giá của khoa, tổ chuyên môn, sinh viên đánh giá Trải
qua nhiều thời kỳ khác nhau thì hình thức đánh giá cũng khác nhau. Theo
nghiên cứu của Rashdall (1936) và Centra (1993) [18], các trƣờng đại học ở
châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu
trƣởng chỉ định một hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ giám sát
việc giảng dạy của giảng viên và báo cáo với Hiệu trƣởng. Hiệu trƣởng sẽ xử
lý những giảng viên vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền trực tiếp cho giảng viên
và lƣơng của họ đƣợc tính theo số lƣợng sinh viên dự học. Theo nghiên cứu
của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146,1977) [18], thời kỳ thế kỷ
XVI-XVII, cuối năm học, đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trƣởng đã dự
giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của

15
sinh viên. Tuy nhiên, việc dự giờ này cũng không thể đánh giá đƣợc kiến
thức sinh viên tích luỹ đƣợc trong một năm học và cũng không thể đánh giá
đƣợc hiệu quả giảng dạy của giảng viên vì các giảng viên thƣờng chỉ hỏi các
câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh viên dễ dàng trả lời.
Herman Remmers và đồng nghiệp công bố vào năm 1927 tại Đại học Purdue
Bảng tiêu chuẩn đánh giá đã đƣợc kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá
giảng viên. Giảng viên các trƣờng đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục
đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã chấp nhận sử dụng.
Bảng đánh giá chuẩn nhằm mục đích điều chỉnh việc giảng dạy của giảng viên
[12]. Bảng đánh giá chuẩn đƣợc sử dụng một cách rộng rãi. Thomas P.Hogan
(1973) đã có công trình nghiên cứu về sự giống nhau và đặc trƣng hóa đánh
giá của SV về CLGD của GV và về khóa học. Ông đã đƣa ra 3 câu hỏi: thứ
nhất, sự nhất quán của SV khi đánh giá GV dạy một môn học trong hai kỳ
khác nhau nhƣ thế nào? thứ hai, SV đánh giá một GV giảng dạy 2 môn học
khác nhau nhƣ thế nào? thứ ba, SV đánh giá các GV khác nhau cùng dạy một
môn học nhƣ thế nào?. Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các
nghiên cứu ảnh hƣởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao
gồm cả ĐGGD. Ấn phẩm của ông đƣợc chia thành từng chƣơng với các ý kiến
về những ƣu khuyết điểm khác nhau của các phƣơng thức đánh giá: đánh giá
NH, tự đánh giá, đánh giá của các đồng nghiệp [15]. Theo nghiên cứu của
Central, vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trƣờng đại học ở Châu Âu và ở Hoa
kỳ đã sử dụng 3 phƣơng pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp
đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các
thông tin từ Bảng đánh giá của sinh viên đƣợc công nhận là quan trọng
nhất.
Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phƣơng pháp đánh giá
hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của giảng viên với 4 phƣơng pháp sử

16
dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa
đánh giá và bảng tự đánh giá của giảng viên. Theo các kết quả nghiên cứu
thì kết quả thu đƣợc từ đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên
lệch do đặc tính hoặc tính cách của giảng viên, sĩ số lớp học, tải trọng và độ
khó của chƣơng trình học, phƣơng pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự
hứng thú của sinh viên trƣớc khi vào học và khả năng giảng giải vấn đề của
giảng viên. Tuy nhiên, qua kết quả phân tích thống kê, các nhà nghiên cứu
cũng đã kết luận các hệ số tƣơng quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp
đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận đƣợc (Central,
trang 51, 1993). Nhƣ vậy trong giai đoạn này thì phƣơng pháp sinh viên
đánh giá giảng viên vẫn tiếp tục đƣợc đánh giá cao khi đánh giá giảng viên.
Nghiên cứu của Feldman’s (1989) đã đƣa ra bộ công cụ The California
Psychological Inventory 4
th
edition (CPI) để đo lƣờng sự đánh giá phản hồi
của SV. Bộ công cụ bao gồm các biến nhƣ: sự học tập, sự nhiệt tình của GV,
kỹ năng tổ chức, điều hành lớp học, giao lƣu tập thể, sự nỗ lực của ngƣời học,
quy mô lớp học, việc kiểm tra đánh giá…Năm 1997 trong nghiên cứu của
mình Greenwald đã đúc kết lại rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về
chất lƣợng giảng dạy đã đƣợc cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi
định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhƣng vào đầu những
năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên
là có giá trị và nên đƣợc sử dụng rộng rãi.
Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của
40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để
thẩm định công tác HĐGD [32]. Không chỉ là một hình thức mang tính tự
nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một
quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học
viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV

17
đã trở thành phƣơng pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trƣờng
ĐH. Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng đƣợc sử dụng
nhiều ở Anh, Ramsden cũng đƣa ra kết luận tƣơng tự trong báo cáo của một
nghiên cứu ở Australia năm 1993 [2].
Nhƣ vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HĐGD
của GV không còn là vấn đề mới và đƣợc thực hiện thƣờng xuyên. Ý kiến
phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần
thiết cho việc nâng cao chất lƣợng đào tạo [2].
Năm 2004 Griffin sau khi tổng kết các nghiên cứu về giáo viên giỏi của
Glaser và Berliner đã đề xuất hệ thống năng lực giáo viên. Những giáo
viên giỏi cần hội tụ các tiêu chí [4] sau:
- Giỏi trong lĩnh vực chính của họ và trong các hoàn cảnh cụ thể.
- Ngƣời giáo viên xây dựng khả năng tự động thực hiện các hành động
lặp đi lặp lại cần thiết để đạt đƣợc mục đích của mình.
- Cần nắm đƣợc cơ hội và mềm dẻo trong công việc hơn các giáo viên
mới vào nghề;
- Nhạy cảm hơn với việc đƣợc giao và các tình huống xã hội quanh họ
khi giải quyết các vấn đề;
- Có khả năng nhanh hơn, chính xác hơn nhận biết các khuôn mẫu;
- Phải lĩnh hội đƣợc nhiều hơn các hình mẫu có ý nghĩa trong lĩnh vực
mà họ có kinh nghiệm;
- Bắt đầu giải quyết các vấn đề chậm hơn nhƣng mang lại nguồn thông
tin phong phú nhằm tác động đến vấn đề mà họ đang cố gắng giải quyết;
- Vận dụng kiến thức tốt hơn;
- Có kiến thức sƣ phạm rộng bao gồm sự hiểu biết sâu sắc về từng
môn học;
- Chiến lƣợc giải quyết các vấn đề tốt hơn;

18
- Có khả năng thích ứng và điều chỉnh mục tiêu cho những ngƣời học
khác nhau;
- Có kỹ năng ứng biến tốt hơn;
- Có quyết định tốt hơn;
- Biết đƣơng đầu với những khó khăn hơn;
- Tạo không khí lớp học tốt hơn;
- Có cách nhìn đúng đắn với các vấn đề xảy ra trong lớp;
- Có khả năng nhận biết những tín hiệu của học sinh;
- Nhạy cảm hơn với tình huống;
- Có khả năng theo dõi và phản hồi đối với học sinh tốt hơn;
- Đƣa ra nhiều hơn những thử nghiệm dạy và học;
- Tôn trọng học sinh;
- Đam mê trong giảng dạy nhiều hơn;
- Tạo cho sinh viên làm việc có hiệu quả và có lý tƣởng phấn đấu;
- Tạo cho sinh viên hứng thú học tập;
- Tạo cho sinh viên hƣớng tới những mục đích cao hơn;
- Phải biết cách truyền đạt những kiến thức chuyên môn trong giảng
dạy để học sinh học tốt hơn;
- Có hiểu biết sâu sắc về môn học và giao tiếp sƣ phạm.
Đội ngũ giảng viên là yếu tố hàng đầu quyết định chất lƣợng giáo dục.
Thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục, ngƣời dạy cung cấp những
kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho ngƣời học đồng thời có ảnh hƣởng rất
lớn đến quá trình tu dƣỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của ngƣời học. Ở
Việt Nam đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nói riêng và hoạt động đảm
bảo chất lƣợng giáo dục diễn ra khá muộn so với các nƣớc trong khu vực
và trên thế giới. Hoạt động đảm bảo chất lƣợng chỉ đƣợc chú ý đến từ những
năm đầu của thế kỷ 21 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập hệ thống đảm

19

bảo và kiểm định chất lƣợng ở cấp quốc gia. Song song với hoạt động đảm
bảo chất lƣợng giáo dục đại học, hoạt động đánh giá chất lƣợng giảng dạy
của giảng viên cũng đƣợc quan tâm đến, đây đƣợc coi là một trong những
biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Kết luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lƣợng giáo dục đại học ngày 05
tháng 01 năm 2008, Phó Thủ tƣớng, Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã và đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng
vị trí công tác. Tất cả giảng viên đại học đều phải có năng lực giảng dạy,
nghiên cứu và phải đƣợc đánh giá qua sinh viên và đồng nghiệp về trình độ
chuyên môn, kĩ năng sƣ phạm, năng lực quản lí giáo dục… Trong Bộ tiêu
chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng đại học, ban hành theo QĐ số
65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động
đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phƣơng pháp đánh giá hợp lí
các hoạt động giảng dạy của giảng viên” và “…ngƣời học đƣợc tham gia đánh
giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học” (Điều 9, Tiêu
chuẩn 6 về Ngƣời học ). Nhƣ vậy việc đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng
dạy của giảng viên hay có thể gọi là đánh giá giảng dạy (teaching evaluation)
là một yêu cầu không thể thiếu đƣợc đối với một cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo
và nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đánh giá HĐGD của GV đã đƣợc Bộ Giáo
dục và Đào tạo cụ thể hóa bằng văn bản và thực hiện trong các trƣờng đại học
và cao đẳng từ năm 2010 [21] . Cùng với việc thực hiện việc đánh giá HĐGD
của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh giá HĐGD của GV cũng ra
đời.
Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TPHCM là hai cơ sở
đào tạo lớn, đã tiên phong trong việc triển khai đánh giá các hoạt động đào
tạo, bao gồm các hoạt động giảng dạy. Tại ĐHQG Hà Nội, một đề tài cấp nhà

20
nƣớc đã đƣợc thực hiện từ năm 1998 đến năm 2002 mang tên “Xây dựng bộ

tiêu chí đánh giá chất lƣợng đào tạo dùng cho các trƣờng đại học và cao
đẳng Việt Nam” do GS.TS Nguyễn Đức Chính làm chủ nhiệm đề tài. Đề
tài này đã có vai trò lớn trong việc nâng cao ý thức về vai trò quan trọng
của hoạt động đánh giá trong hệ thống GDĐH, đồng thời đã phác họa
đƣợc những nét lớn của một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng trƣờng đại học
mà Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành sau đó. Năm 2004, thông qua Trung
tâm Khảo thí và Đánh giá chất lƣợng đào tạo, Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh
đã thực hiện đề án “Thí điểm đánh giá chất lƣợng giảng dạy bậc đại học”, dựa
trên Bộ tiêu chuẩn chất lƣợng của mạng đại học Đông Nam Á (AUN). Theo
PGS. TS Nguyễn Chu Hùng, qua cuộc kiểm định chất lƣợng ở Đại học Quốc
gia TP Hồ Chí Minh cho thấy sinh viên coi trọng phƣơng pháp sƣ phạm của
các giảng viên hơn là bằng cấp của giảng viên.
Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc LYKPH từ
SV về HĐGD của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi
của SV trong trƣờng ĐH Sƣ phạm Tp.HCM đƣợc TS Nguyễn Kim Dung
thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và
GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV. Kết quả khảo sát cho thấy phần đông
các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải đƣợc sử dụng nhƣ một
phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra, những ngƣời tham gia trả lời còn
cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [7].
Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “sử
dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lƣợng giảng dạy tại trƣờng ĐH Sƣ
phạm Tp.HCM” do TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 2005. Đề tài đã
tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trƣờng ĐH Sƣ phạm Tp.HCM đại diện
cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên
biệt. Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV đại

21
học, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trƣờng và 392 SV đang học tại trƣờng.
Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý

kiến phản hồi của SV. Đa số các nhà quản lý và GV cho rằng, phản hồi của
SV phải đƣợc sử dụng nhƣ một phần của việc đánh giá giảng dạy. Đa số
những ngƣời tham gia khảo sát cho rằng ý kiến phản hồi của SV về chất
lƣợng giảng dạy là có giá trị. Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng,
việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV để cải tiến nâng cao chất lƣợng giảng
dạy trong các khoa của Trƣờng là không đồng nhất, một số khoa nếu có sử
dụng, chƣa sử dụng một cách chính thức và hiệu quả [7].
Tại trƣờng ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HĐGD đã đƣợc TS
Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa
số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc
làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV đƣợc chứng minh là có độ tin
cậy tốt. Sau khi số liệu thu thập từ SV đƣợc phân tích, mỗi GV đƣợc nhận
một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với
mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV. Qua theo dõi những GV
đƣợc SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều đƣợc các GV cải thiện, có 32% từ
chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vƣơn lên thành “Giỏi” trong năm
học 2006-2007. Trƣờng ĐH Nha Trang đã chủ trƣơng kể từ năm học 2006-
2007, kết quả nhận xét của SV về HĐGD đƣợc xem là một trong những kênh
thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [3].
Trong Phần 4, tài liệu ”Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất
lƣợng” do PGS.TS Nguyễn Phƣơng Nga chủ biên và PGS.TS Nguyễn Quý
Thanh đồng chủ biên xuất bản năm 2007 đã nêu nghiên cứu của PGS.TS
Nguyễn Phƣơng Nga: ”Sinh viên đánh giá giáo viên – thử nghiệm công cụ và
mô hình” thực hiện. Nghiên cứu thực hiện thu thập ý kiến của sinh viên năm

22
thứ hai ở ba khoa Kinh tế, Tiếng Anh, Tâm lý thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội
về đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy.
PGS.TS Nguyễn Phƣơng Nga (2005) [10] đã đề xuất các tiêu chuẩn
đánh giá hiệu quả hoạt động của giảng viên trong các trƣờng đại học cao đẳng

Việt Nam trong đó có các tiêu chuẩn về HĐGD, một trong những hoạt động
quan trọng nhất của giảng viên. Tiến sỹ Vũ Phƣơng Anh đã tiến hành thu thập
và sử dụng ý kiến của sinh viên trong đánh giá chất lƣợng giảng viên ở đại học
quốc gia thành phố Hồ Chí Minh năm 2005 đã kết luận những ý kiến thu đƣợc
từ sinh viên thực sự có giá trị trong việc giúp giảng viên cũng nhƣ nhà trƣờng
tìm đƣợc những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lƣợng
giảng dạy.
Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) [13] trong luận văn thạc sỹ của mình đã có
nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá của SV đối với
GV ở một số trƣờng đại học tại Hà Nội. Tác giả đã rút ra một số kết luận quan
trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống
của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn
những đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trƣờng đại học tìm ra những
phƣơng pháp quản lý, đổi mới nội dung và phƣơng pháp giảng dạy phù hợp
mọi đối tƣợng SV
Tác giả Lã Văn Mến năm 2005 [9] đã đề xuất tiêu chí đánh giá phƣơng
pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội đồng chuyên môn và SV dựa trên
mục tiêu giảng dạy của từng phƣơng pháp. Năm 2005, hai tác giả Nguyễn
Phƣơng Nga và Bùi Kiên Trung [11] trong nghiên cứu của mình về SV đánh
giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV đánh giá hiệu quả
giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo sát ý kiến
SV về kết quả giảng dạy.
Bên cạnh giá trị đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức

23
SV đánh giá HĐGD cũng có những hạn chế nhất định. Liên quan tới vấn đề
này có nghiên cứu về “ Một số ƣu và nhƣợc điểm của việc SV đánh giá GV”
của ThS Mai Thị Quỳnh Lan[18].
Trong những năm gần đây, theo quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo,
một số trƣờng đại học cao đẳng đã thực hiện đánh giá giảng viên. Tuy nhiên,

do các trƣờng mới chỉ bắt đầu thực hiện nên một số trƣờng thực hiện khá bài
bản còn lại đa số các trƣờng thực hiện chƣa có hệ thống và chƣa xây dựng
đƣợc một bộ công cụ chuẩn đánh giá chất lƣợng giảng viên. Một trong những
trƣờng thực hiện việc đánh giá giảng viên một cách bài bản, có hệ thống là
ĐHQGHN, trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng các trƣờng thành viên và
các khoa trực thuộc, đánh giá chƣơng trình đào tạo đều có các tiêu chuẩn và
tiêu chí về đánh giá giảng viên nhƣ trong QĐ1165/ĐHQGHN-ĐBCL ngày
20/4/2011, Tiêu chí 3, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo có nêu rõ “ có kế
hoạch và phƣơng pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng
viên, chú trọng việc triển khai đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp
đánh giá kết quả học tập của ngƣời học theo hƣớng phát triển năng lực tự học,
tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của ngƣời học” và trong Tiêu chí 9, Tiêu
chuẩn 6 về Ngƣời học quy định “…ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá chất
lƣợng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, đƣợc tham gia đánh giá
chất lƣợng đào tạo của đơn vị đào tạo đại học trƣớc khi tốt nghiệp”. Nhƣ vậy,
ĐHQGHN quy định chặt chẽ việc thực hiện đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên là hoạt động không thể thiếu đối với các cơ sở đào tạo trực thuộc.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu về đo lƣờng và đánh giá
trong giáo dục ở nƣớc ta chƣa nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn
đề liên quan đến chất lƣợng giáo dục đại học. Riêng đối với vấn đề đánh giá
HĐGD bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phƣơng thức lấy ý kiến
sinh viên đánh giá môn học. Những phƣơng thức khác nhƣ giảng viên tự

24
đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, đánh giá của các nhà quản lý giáo dục, đánh
giá qua hồ sơ giảng dạy có số lƣợng nghiên cứu còn hạn chế. Trong khi đó,
đánh giá HĐGD luôn yêu cầu phải đƣợc thực hiện một cách đa chiều để đảm
bảo kết quả đánh giá là khách quan và công bằng. Bởi vậy, nghiên cứu này
đề xuất hƣớng tiếp cận cũng nhƣ phƣơng thức đánh giá HĐGD của GV
thông qua GV tự đánh giá và SV đánh giá nhằm đáp ứng một “mặt” nhỏ

trong yêu cầu “đa chiều” của công tác đánh giá HĐGD.
Tóm lại, hƣớng tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu của các công trình
trên có thể khác nhau nhƣng đều hƣớng đến làm rõ công tác đánh giá
HĐGD. Vai trò, nguyên tắc, quy trình thực hiện, tiêu chí đánh giá chất
lƣợng GD, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá, v.v… đƣợc làm sáng tỏ cả
về mặt lý luận cũng nhƣ thực tiễn.
1.2. Một số vấn đề về cơ sở lý luận
1.2.1. Chất lƣợng
Hiện nay thế giới đang ở trong thời đại của những cuộc cách mạng về
chất lƣợng, bởi vì chất lƣợng là vũ khí cạnh tranh quan trọng nhất. Vậy chất
lƣợng là gì?. “Chất lƣợng” là một khái niệm phức tạp, đa chiều. Mỗi ngƣời có
thể đƣa ra những quan niệm hay định nghĩa khác nhau về chất lƣợng. Khái
niệm “chất lƣợng” có thể hiểu đƣợc, nhƣng khó giải thích và diễn đạt một
cách đầy đủ và rõ ràng [25]. Dƣới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất
lƣợng”:
Chất lƣợng là sự xuất sắc, là tuyệt hảo, là giá trị vật chất, là sự biến đổi về
chất, là sự phù hợp với mục tiêu đề ra và là sự đáp ứng nhu cầu. (Harvey, L.,
& Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher)
Chất lƣợng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự
việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác [22].

25
Chất lƣợng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo
nên bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia [23].
Chất lƣợng là mức hoàn thiện, là đặc trƣng so sánh hay đặc trƣng tuyệt
đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản [23].
Chất lƣợng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính
vốn có trong đó yêu cầu đƣợc hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã đƣợc công
bố, ngầm hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000).
Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tƣợng) tạo

cho thực thể (đối tƣợng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc
nhu cầu tiềm ẩn (TCVN – ISO 8402).
Chất lƣợng là một khái niệm đa dạng, có ý nghĩa đối với những ngƣời
hƣởng lợi tùy thuộc vào quan niệm của những ngƣời đó tại một thời điểm
nhất định và đáp ứng các mục tiêu đã đƣợc đề ra tại thời điểm đó. Do chất
lƣợng đƣợc đo bằng sự thoả mãn nhu cầu, mà nhu cầu luôn biến động nên
chất lƣợng cũng biến động theo các yếu tố không gian, thời gian và điều kiện
sử dụng. Nhu cầu có thể đƣợc công bố rõ ràng dƣới dạng các quy định, tiêu
chuẩn nhƣng cũng có nhu cầu không thể miêu tả rõ ràng. Ngƣời sử dụng chỉ
có thể cảm nhận hay phát hiện ra trong quá trình sử dụng [1].
Chất lƣợng đƣợc đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu và Chất
lƣợng là sự đáp ứng với mục tiêu đề ra. Trƣớc đây ngƣời ta hiểu chất lƣợng
theo quan niệm “tĩnh” có nghĩa là “chất lƣợng phụ thuộc vào mục tiêu”. Ngày
nay, hiểu chất lƣợng theo quan niệm “động”, có nghĩa là “chất lƣợng là một
hành trình, không phải là điểm dừng cuối cùng mà là đi tới”. [1]
1.2.1.1 Chất lƣợng giáo dục
Từ trƣớc tới nay cụm từ này đã đƣợc đề cập rất nhiều trên các phƣơng
tiện thông tin đại chúng, trong hoạt động chuyên môn của ngành giáo dục và