Đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ. ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
  







NGUYỄN THỊ ÁNH DUƠNG

ĐẶC TRƯNG PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH
ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ







LUẬN VĂN THẠC SĨ












HÀ NỘI - 2013



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

  






NGUYỄN THỊ ÁNH DUƠNG





ĐẶC TRƯNG PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH
ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ



Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ



Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Quý Thanh

HÀ NỘI - 2013




4
MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
2
LỜI CAM ĐOAN
3
MỤC LỤC
4
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
7
PHẦN MỞ ĐẦU
8
1. Lý do chọn đề tài
8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
11
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
12
4. Câu hỏi nghiên cứu
12

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
12
6. Phạm vi nghiên cứu
12
7. Phương pháp nghiên cứu
12
8. Cấu trúc của luận văn
13


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
VỀ PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH ĐẠI HỌC
VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ
14


1.1. Cơ sở lý luận
14
1.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến phương thức tuyển sinh
đại học và sau đại học
14
1.1.1.1. Khái niệm phương thức tuyển sinh
14
1.1.1.2. Khái niệm năng lực
15
1.1.1.3. Đánh giá năng lực
16
1.1.1.4. Lý thuyết khảo thí cổ điển
18

5
1.1.1.5. Lý thuyết khảo thí hiện đại
21
1.1.1.6. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá
24
1.1.2. Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ
25
1.2. Tổng quan
33
1.3. Kết luận Chương 1
37


CHƯƠNG 2. TUYỂN SINH ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ
39


2.1. Phương thức tuyển sinh đại học
39
2.2. Tiêu chuẩn tuyển sinh đại học
41
2.3. Đặc trưng của các bài kiểm tra TCH trong tuyển sinh đại học
43
2.4. Sự tranh luận về các bài kiểm tra TCH trong tuyển sinh đại học
54
2.5. Kết luận chương 2
59

CHƯƠNG 3. TUYỂN SINH SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ
62


3.1. Phương thức tuyển sinh sau đại học
62
3.2. Tiêu chuẩn tuyển sinh sau đại học
64
3.3. Đặc trưng của các bài kiểm tra TCH trong tuyển sinh sau đại học
66
3.4. Tuyển sinh sau đại học ở 2 đại học danh tiếng tại Hoa Kỳ
75
3.4.1. Đại học Harvard (Harvard University)
75
3.4.2. Đại học Pennsylvania (University of Pennsylvania)
77
3.5. Kết luận chương 3
79


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
81


1. Kết luận
81
2. Một số gợi ý về chính sách tuyển sinh đại học ở Việt Nam
82

6
TÀI LIỆU THAM KHẢO
86

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ACT
American College Test
BGD&ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
CB
College Entrance Exammination Board
ĐHQGHN
Đại học Quốc gia Hà Nội
GRE
Graduate Record Exammination
GMAT
Graduate Management Admission Test
GPA
Grade Point Average
IELTS
International English Language Testing System
NACAC
National Association for College Admission Counseling
NCA
The North Central Accreditation
Nxb
Nhà xuất bản

SAT
Scholastic Aptitude Test
TCH
Tiêu chuẩn hoá
THPT
Trung học phổ thông
TOEFL
Test of English as a Foreign Language












7

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

TT
Tên bảng biểu
Tr.
1
Bảng 1.1. Cách thức đạt được bằng cấp trong các loại hình
trường tại Hoa kỳ

31
2
Bảng 1.2. Sử dụng tiêu chuẩn tuyển sinh trong các loại hình
trường ở Hoa Kỳ
32
3
Bảng 2.1. Mức độ quan trọng tương đối của các tiêu chuẩn tuyển
sinh bậc đại học ở Hoa Kỳ
42
4
Bảng 2.2. Điểm SAT bình quân của sinh viên năm thứ nhất
(1998)
51
5
Bảng 2.3. Sự khác biệt về điểm số SAT của học sinh thuộc các tộc
người khác nhau
52
6
Bảng 2.4. Sự khác biệt về điểm số SAT của học sinh thuộc các gia
đình có thu nhập khác nhau
53
7
Bảng 2.5. Sự tương quan giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh và kết
quả học tập của sinh viên đại học năm thứ nhất (GPA)
56
8
Bảng 2.6. Mối tương quan giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh và sự
đạt được bằng cấp bậc đại học
57
9

Sơ đồ 1.1. Hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ
28









8
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đại học của Hoa Kỳ luôn được đánh giá cao bởi sự hợp lý và
khả năng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng tốt cho xã hội. Một
trong những yếu tố quan trọng để tạo nên sự thành công của nền giáo dục Hoa
Kỳ là chiến lược và phương thức tuyển sinh hợp lý đã giúp các trường đại
học, cao đẳng có thể tuyển chọn được những sinh viên ưu tú có thể tiếp nhận
được những kiến thức và kỹ năng được giáo dục và đào tạo ở bậc đại học.
Hoa Kỳ có nền giáo dục đại học với sức hút vô cùng mạnh mẽ đối với
mọi quốc gia khác trên thế giới không phải chỉ những quốc gia đang phát
triển mà cả những quốc gia có nền kinh tế phát triển như Nhật Bản, Anh,
Pháp, Đức,… Nhiều người trên thế giới muốn theo đuổi việc học tập và
nghiên cứu ở Hoa Kỳ không chỉ bởi chất lượng cao của nền giáo dục mà còn
bởi chính quá trình phi tập trung hoá trong tuyển sinh của các trường đại học
và cao đẳng. Mỗi trường đại học, cao đẳng có những chiến lược và tiêu chuẩn
tuyển chọn khác nhau trong tuyển sinh, nhưng tuyệt đại đa số đều dựa trên kỳ
thi chuẩn gọi là SAT (Scholastic Aptitude Test) hoặc ACT (American College

Test). Các kỳ thi này do Hội đồng Đại học (College Board), một cơ quan độc
lập với mọi trường đại học, cao đẳng tổ chức nhiều lần trong năm cho bất kỳ
thí sinh nào muốn dự thi. Thông thường học sinh tại Hoa Kỳ đăng ký các kỳ
thi SAT hoặc ACT vào giữa năm hoặc cuối năm của bậc trung học. Điểm
khác biệt giữa đề thi SAT hoặc ACT và đề thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam
là đề thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam nhằm kiểm tra khối lượng kiến thức
mà thí sinh đã tích lũy được trong suốt quá trình học tập ở bậc trung học phổ
thông, trong khi đề thi SAT hoặc ACT lại nhằm kiểm tra khả năng tiếp nhận
kiến thức hay khả năng suy luận hợp lý và logic của các thí sinh. Mặt khác đề



9
thi SAT hoặc ACT là các đề thi tiêu chuẩn hoá đã được thiết kế rất chuyên
nghiệp để trở thành thước đo đáng tin cậy bằng cách tính điểm âm, đó là hình
thức loại trừ khả năng đoán mò của thí sinh.
Ngoài điểm thi SAT hoặc ACT, các trường đại học cao đẳng Hoa Kỳ
còn yêu cầu thí sinh viết một, hai bài tự luận về một chủ đề cho trước hay nộp
một hoặc vài thư giới thiệu của thầy cô giáo; có những trường còn yêu cầu cả
thư giới thiệu của thầy Hiệu trưởng hoặc bạn đồng học. Sau khi xét vòng sơ
tuyển dựa vào bảng điểm, bài viết và thư giới thiệu, nhiều trường, đặc biệt là
những trường danh tiếng còn phỏng vấn trực tiếp từng thí sinh. Mục đích của
những bài viết, thư giới thiệu và phỏng vấn là giúp nhà trường hình dung
được một cách đầy đủ nhất về những phẩm chất và năng lực tinh thần của
từng thí sinh, qua đó có thể đánh giá được liệu thí sinh đó có phù hợp với tôn
chỉ, mục đích và phương pháp đào tạo của trường hay không, liệu thí sinh đó
có thể tận dụng được tất cả những cơ hội giáo dục của nhà trường để phát huy
năng lực của mình theo mục tiêu của nhà trường hay không.
Ở Việt Nam cho đến nay, sau nhiều thay đổi và cải cách không năm
nào giống năm nào, các trường đại học và cao đẳng Việt Nam vẫn tuyển sinh

dựa trên một phương thức duy nhất, đó là thi tuyển. Chưa nói đến thủ tục
rườm rà, chỉ cần nói đến nội dung thì cách thi tuyển đại học ở Việt Nam thực
sự là một sức ép lớn lao đối với rất nhiều thí sinh, bởi vì phần lớn dựa trên
những kiến thức vượt xa chương trình giáo dục phổ thông, khiến những học
sinh không có điều kiện học thêm tại các trung tâm hoặc tự học thêm qua tài
liệu tham khảo thì khó có cơ may thi đậu. Chính vì vậy, công tác tuyển sinh
vẫn là một khâu quan trọng trong đổi mới giáo dục đại học, thể hiện ở 3 mặt
cụ thể. Thứ nhất, các kỳ thi tuyển sinh đại học của Việt Nam được đánh giá là
mới chỉ kiểm tra được phần kiến thức tích luỹ được của thí sinh mà chưa đánh
giá được khả năng học tập và tiềm năng của thí sinh. Tuy nhiên trong thực tế,



10
công tác đánh giá và bồi dưỡng năng lực học tập và tự học tập của người học
là quan trọng hơn rất nhiều so với việc kiểm tra kiến thức của người học. Thứ
hai, việc tổ chức thi tuyển sinh tập trung theo các đợt: 1 đợt/năm đối với hệ
đại học và 2 đợt/năm đối với hệ sau đại học, vừa gây sức ép thi cử lên thí
sinh, vừa gây tốn kém kinh phí cho trường tổ chức thi và cho cả xã hội. Thứ
ba, do khâu thi cử chỉ tập trung vào đánh giá kiến thức của một số môn nhất
định nên quá trình đào tạo ở các cấp học dưới có xu hướng tập trung vào các
môn thi cử, học lệch hay học tủ, vì vậy mục tiêu phát triển toàn diện thường
không đạt được. Các hoạt động khác như dạy thêm, học thêm, luyện thi theo
đó rất phát triển nhằm đào luyện khả năng nhớ bài của học sinh và sinh viên.
Đây là một vấn đề gây rất nhiều bức xúc cho xã hội và các cơ quan quản lý.
Đầu vào tuyển sinh thì như thế, vậy đầu ra thì như thế nào? Mỗi năm ở
Việt Nam có hàng trăm ngàn sinh viên tốt nghiệp ra trường nhưng trong số
sinh viên tốt nghiệp đó, có bao nhiêu người có đủ năng lực làm việc theo
đúng ngành nghề được đào tạo? Chưa nói đến là đạt đủ yêu cầu về năng lực
chuyên môn và về ngoại ngữ. Chỉ có thay đổi phương thức thi tuyển một cách

toàn diện, đánh giá đúng năng lực của thí sinh mới khắc phục được các vấn
đề trên. Vì thế, yêu cầu đổi mới phương thức tuyển sinh cũ theo hướng tiên
tiến, hiện đại là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại
học và sau đại học, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao
của Việt Nam hiện nay. Điều đó có nghĩa là cần xem lại cách tuyển sinh đại
học của Việt Nam trong tương quan so sánh với giáo dục đại học của các
quốc gia phát triển trên thế giới như Hoa Kỳ.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận
văn là “Đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ”
với mong muốn tạo nên những gợi ý về việc xây dựng phương thức tuyển sinh
đại học và sau đại học hợp lý hơn cho nền giáo dục đại học Việt Nam.



11
Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
Đây sẽ là một đề tài nghiên cứu đặc trưng phương thức tuyển sinh đại
học và sau đại học ở Hoa Kỳ. Xuất phát từ sự phân tích và đánh giá về
phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ đề tài sẽ đưa ra
được cách nhìn tổng quát nhất về phương thức tuyển sinh ở Hoa Kỳ, cũng
như những mặt mạnh, mặt yếu của nó.
Đề tài cũng góp phần bổ sung cho những nghiên cứu lý thuyết về
khảo thí trong phương thức tuyển sinh đánh giá bằng năng lực. Thông qua
các kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả sẽ đưa ra những gợi ý thiết thực
nhất cho công tác tuyển sinh đại học và sau đại học ở Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu của đề tài cũng sẽ là một tài liệu tham khảo tốt cho những ai
quan tâm đến công tác tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ cũng
như của Việt Nam.
Những kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài
Kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài sẽ là làm sáng tỏ những đặc

trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ, đồng thời
làm sáng tỏ những điểm mạnh, điểm yếu của công tác tuyển sinh ở Hoa Kỳ
và từ đó đưa ra được những gợi ý xác đáng để xây dựng phương thức tuyển
sinh hợp lý cho giáo dục đại học nói chung và cho các trường đại học và cao
đẳng nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nhằm mục đích nghiên cứu những đặc trưng phương thức tuyển
sinh đại học và sau đại học tại Hoa Kỳ từ đó đưa ra một số gợi ý nhằm nâng
cao hiệu quả phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học tại Việt Nam.



12
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Tuyển sinh và đào tạo là hai khâu quan trọng và không thể tách rời
nhau trong nền giáo dục nói chung và trong mỗi trường đại học, cao đẳng nói
riêng. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của luận văn Thạc sỹ, đề tài chỉ tập trung
nghiên cứu đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa
Kỳ từ đó có những gợi ý nhằm nâng cao hiệu quả công tác tuyển chọn người
học trong công tác tuyển sinh đại học và sau đại học tại Việt Nam.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài này nhằm tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi: “Những đặc trưng cơ
bản của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ là gì?”
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Các tư liệu của chuyên gia giáo dục, các nhà nghiên cứu về tuyển sinh
đại học và sau đại học của Hoa Kỳ và của Việt Nam.
Đối tượng nghiên cứu
Đặc trưng của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ.
6. Phạm vi nghiên cứu

+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 4 năm 2012
đến tháng 4 năm 2013
+ Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung
nghiên cứu những đặc trưng cơ bản của phương thức tuyển sinh đại học và
sau đại học ở Hoa Kỳ
7. Phương pháp nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là đặc trưng phương thức tuyển sinh
đại học và sau đại học tại Hoa Kỳ nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ chủ
yếu sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến công tác tuyển
sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ và của Việt Nam.



13
8. Kết cấu luận văn
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu về phương thức
tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ
Chương 2: Tuyển sinh đại học ở Hoa Kỳ
Chương 3: Tuyển sinh sau đại học ở Hoa Kỳ
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo

14
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ
PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến phương thức tuyển sinh đại học
và sau đại học
1.1.1.1. Khái niệm phương thức tuyển sinh
Phương thức tuyển sinh được hiểu như là cách thức để các cơ sở giáo
dục và đào tạo chiêu mộ được những học sinh sinh viên phù hợp với mục tiêu
giáo dục và đào tạo của mình. Nói đến phương thức tuyển sinh là nói đến rất
nhiều các khía cạnh khác nhau liên quan đến công tác tuyển sinh. Trước hết,
chúng ta phải nói đến các tiêu chuẩn được áp dụng trong công tác tuyển sinh.
Tiêu chuẩn tuyển sinh có sự khác biệt giữa các cơ sở giáo dục và đào tạo,
đồng thời có sự khác biệt giữa các nền giáo dục khác nhau. Ở các nước có

nền giáo dục phát triển, các cơ sở giáo dục và đào tạo có quyền rất lớn trong
việc định ra các tiêu chuẩn tuyển sinh riêng phù hợp với mục tiêu giáo dục và
đào tạo của mình. Theo Hiệp hội Quốc gia về tư vấn tuyển sinh của Hoa Kỳ
(NACAC), các trường đại học và cao đẳng của Hoa kỳ áp dụng đến 12 tiêu
chuẩn khác nhau trong công tác tuyển sinh [35].
Nói đến phương thức tuyển sinh, chúng ta không thể không đề cập đến
quy trình hay cách thức mà các ứng viên nộp đơn xin theo học tại các trường
cao đẳng và đại học. Các trường khác nhau có thể áp dụng các quy trình nộp
đơn. Trong nền giáo dục của Hoa Kỳ, học sinh năm cuối cùng của bậc trung
học phổ thông thường thực hiện quá trình nộp đơn xin theo học tại các trường
đại học và cao đẳng bắt đầu từ mùa thu năm trước và kết thúc mùa xuân năm
cuối cùng của bậc trung học phổ thông. Các trường đại học và cao đẳng của
Hoa Kỳ có thể áp dụng một trong ba chương trình nộp đơn của ứng viên:



15
Chương trình quyết định sớm, Chương trình hành động sớm và Chương trình
tuyển sinh cuốn chiếu [45].
Trong phương thức tuyển sinh, các kỳ thi tuyển sinh và các bài kiểm tra
tiêu chuẩn hoá áp dụng trong tuyển sinh là một phần không thể thiếu được
trong phương thức tuyển sinh, đồng thời còn là một tiêu chuẩn quan trọng để
các trường đại học và cao đẳng tuyển chọn sinh viên. Các bài kiểm tra SAT
và ACT được áp dụng rất phổ biến trong tuyển sinh đại học, trong khi đó các
bài kiểm tra GMAT và GRE lại được áp dụng chủ yếu trong tuyển sinh sau
đại học tại các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ [35].
Ngoài tiêu chuẩn tuyển sinh, quy trình tuyển sinh và các kỳ thi, các bài
kiểm tra tiêu chuẩn hoá được áp dụng trong tuyển sinh, chúng ta cũng cần đề
cập đến những chính sách tuyển sinh được áp dụng trong tuyển sinh đại học
và sau đại học. Trong nghiên cứu này, luận văn tập trung chủ yếu vào các

khía cạnh cơ bản trong phương thức tuyển sinh để làm nổi bật lên đặc trưng
của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của ở Hoa Kỳ trong sự so
sánh với phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Việt Nam.
1.1.1.2. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi), năng lực là khả năng đơn
lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng
cụ thể. Năng lực được đánh giá thông qua kết quả có thể quan sát được.
Nhiều thập kỷ gần đây, năng lực được nhìn nhận dưới tiếp cận tích
hợp. Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn thì năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của mọt hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy [8]. Còn nhà tâm lý học người Pháp Denyse
Tremblay thì quan niệm rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được



16
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử
dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống [21].
Trong nghiên cứu này, năng lực được quan niệm là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công việc học tập của
mình. Nói cách khác năng lực là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá
nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả. Khi mô tả năng lực cá
nhân người ta hay dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, phân tích,
khám phá, sử dụng, xây dựng, vận hành, Muốn đánh giá năng lực cá nhân
phải xem xét chúng trong hoạt động. Năng lực của người học đáp ứng với
yêu cầu của việc học tập là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập tại trường tiểu học, trung học

và trong thời gian tham gia hoạt động xã hội thực tế được biểu hiện qua mức
độ hoàn thành việc học tập của họ.
Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. Năng lực dưới
dạng tổng thể giúp cá nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu
trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu
cầu hoạt động thay đổi. Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn
bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính
là cách mà các nhà tuyển sinh dùng để đánh giá năng lực của ứng viên trong
công tác tuyển sinh.
1.1.1.3. Đánh giá năng lực
Giả sử có hai người tương đương nhau về trí tuệ có những cơ hội
như nhau để học một công việc hoặc phát triển một kỹ năng. Họ tham gia
cùng một khoá đào tạo tại chỗ hoặc các lớp học, nghiên cứu các tài liệu
như nhau và thực hành cùng thời gian như nhau. Một người trong số họ đạt
được kiến thức hoặc kỹ năng một cách dễ dàng; người kia có sự khó khăn



17
và cần nhiều thời gian hơn, nếu họ cùng làm chủ được kỹ năng tương
đương nhau. Hai người này có sự khác nhau về khả năng, năng lực cho sự
đạt được công việc hoặc kỹ năng.
Khả năng, năng lực được xác định rất đa dạng như là khả năng học tập,
khả năng cụ thể cần thiết để làm cho việc học một công việc trở nên dễ ràng,
sự thích ứng, năng khiếu, sự phù hợp, sự sẵn sàng, khuynh hướng, tâm tính tự
nhiên hay đạt được hoặc năng lực cho một hoạt động cụ thể, hoặc một thành
tố tự nhiên của năng lực.
Các đánh giá năng lực được sử dụng để dự đoán trước sự thành công
hay thất bại trong việc thực hiện nhiệm vụ. Đối với việc hướng dẫn và lập kế
hoạch về nghề nghiệp, các đánh giá năng lực được sử dụng để đo lường các

năng lực khác nhau như khả năng học tập chung, khả năng về số, khả năng
về ngôn ngữ, sự nhận thức về không gian, và sự nhận thức về công việc văn
phòng. Các bài kiểm tra năng lực khách quan được dựa trên các bài tiểu
kiểm tra có quy định về thời gian. Các kết quả được so sánh với các tiêu
chuẩn theo nhóm tuổi hoặc các tiêu chuẩn khác như đã được đề xuất đối với
các điều tra tự báo cáo về các khả năng thường được thấy trong các hệ thống
khám phá nghề nghiệp được tin học hoá. Để giúp một người tìm và theo
đuổi một nghề nghiệp, một khoá học, hoặc một chương trình trải nghiệm
công việc; đánh giá năng lực cần thực hiện trước việc kiểm tra thành tích
hoặc đánh giá các kỹ năng.
Đánh giá năng lực học tập và kiến thức tổng hợp là phương thức thi
rất phổ biến ở các trường đại học trên thế giới. Xuất phát từ triết lý người
học đại học và sau đại học cần có năng lực tư duy sáng tạo hơn là những
khối kiến thức cụ thể, phương thức thi đánh giá năng lực chú trọng việc
đánh giá năng lực tư duy logic, khả năng lập luận, phân tích, kiến thức tổng
hợp của thí sinh. Do được chuẩn hóa theo hướng này từ tất cả các khâu (ra



18
đề, chấm bài thi,…) nên thí sinh không phải vất vả học theo lối thuộc lòng
kiến thức, tránh được tình trạng quay cóp khi làm bài và kết quả thi của thí
sinh sẽ phản ánh tốt hơn năng lực thực sự của người học trong việc theo
đuổi thành công các khoá học mà họ đã chọn.
1.1.1.4. Lý thuyết khảo thí cổ điển
Lý thuyết khảo thí cổ điển giả sử rằng mỗi người có một điểm số thực
(true score, t) mà có thể đạt được nếu như không có các sai số trong đo lường.
Điểm số thực của một người được xác định như là điểm số đúng mong đợi
qua một số lần thực hiện các bài test độc lập. Thật không may là những người
sử dụng bài test không bao giờ quan sát được điểm số thực của một người, mà

chỉ có thể thấy được một điểm số quan sát được (observed score, x). Giả sử
rằng điểm số quan sát được bằng điểm số thực cộng với một số sai số. Như
vậy, phương trình cơ bản trong lý thuyết khảo thí cổ điển
x
i
= t
i
+ e
i

Trong đó: x
i
là điểm làm bài test của thí sinh i
t
i
là điểm thực của thí sinh i e
i
là sai số
Trong lý thuyết khảo thí cổ điển, sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu
nhiên. Sai số đôi khi có thể lớn, nhỏ và có thể mang giá trị âm hoặc giá trị
dương, Sai số hệ thống trong lý thuyết khảo thí cổ điển được bỏ qua.
Vì sai số là một đại lượng ngẫu nhiên nên với một số lượng lớn thí sinh
thì trung bình cộng của sai số ngẫu nhiên bằng 0.
0
N
e
e
N
1i
i





Khi đó, trung bình cộng điểm bài thi của các thí sinh bằng trung bình
cộng điểm thực của họ, tức là
xt 
. Sai số ngẫu nhiên phải không có mối
tương quan với điểm thực hay nói cách khác mối tương quan giữa t và e = 0.
Đồng thời mối tương quan của sai số giữa hai bài test phải = 0.



19
Điểm thực của thí sinh i, tức là t
i
được xác định như sau: Khi thí sinh i
thực hiện k bài test đồng nhất (những bài test đồng nhất là những bài test đo
cùng một đại lượng và bao gồm những câu hỏi tương tự) thì:
k
e
t
k
x
k
s
i
i
k
s

i



11

Khi k khá lớn thì
k
x
t
k
s
is
k
i




1
lim

Như vậy, với một số bài test đồng nhất thì điểm thực của mỗi thí sinh
trong hai bài test phải tương đương nhau, phương sai của điểm quan sát được
(điểm làm bài) của thí sinh trong hai bài test cũng phải tương đương nhau;
đồng thời tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ
phải có cùng một giá trị.
Từ phương trình cơ bản trong lý thuyết khảo thí cổ điển và tính chất
của sai số ngẫu nhiên, ta có: var(x) = var(t) + var(e). Phương sai của điểm làm
bài test của thí sinh có thể chia làm hai phần: Phương sai của điểm thực và

Phương sai của sai số ngẫu nhiên. Điều đó chứng tỏ phương sai của điểm làm
bài test của thí sinh phải lớn bằng phương sai của điểm thực vì phương sai
của sai số ngẫu nhiên bằng 0. Một điều kiện để đánh giá bài test là tỷ lệ var(t)
/ var(x) ≈ 1. Tỷ lệ này gọi là độ tin cậy (Reliability) của bài test.
Ví dụ, cho hai bài test đồng nhất 1 và 2. Khi đó, x
i1
= t
i1
+ e
i1
; x
i2
= t
i2

+ e
i2
và t
i1
= t
i2
. Đồng phương sai (Covariance) của x
i1
và x
i2
là tổng của 4
phần: Đồng phương sai giữa t
i1
và t
i2

, chính là var(t); Đồng phương sai giữa t
i1

và e
i2
, bằng 0; Đồng phương sai giữa e
i1
và t
i2
, bằng 0; và Đồng phương sai
giữa e
i1
và e
i2
, bằng 0. Do đó, cov(x
1
, x
2
) = var(t) và mối tương quan giữa x1
và x2 chính bằng độ tin cậy của bài test.
Công thức khác tính độ tin cậy trong lý thuyết khảo thí cổ điển:



20
1. Công thức phân đôi: Trong đó, r là độ tin cậy của nửa bài test.
r
r



1
2


2. Công thức dự báo của Spearman – Brown: Trong đó, r là độ tin cậy
của bài test và  là độ tin cậy của bài test được kéo dài k lần
rk
kr
)1(1 



3. Công thức Kuder – Richardson (K-R 20): (được áp dụng với những
câu hỏi đúng/sai, đa lựa chọn). Trong đó, p
i
là tỷ lệ số thí sinh trả lời đúng câu
hỏi i;
2
c

là phương sai chung của cả bài test; và n là số câu hỏi của bài test.



















2
1
)1(
1
1
c
n
i
ii
pp
n
n



Công thức Kuder – Richardson (K-R 21). Trong đó,
c

là trung bình
cộng của cả bài test;
2

c

là phương sai chung của cả bài test; và n là số câu hỏi
của bài test.












2
)(
1
1
c
cc
n
n
n
n




4. Hệ số  Crombach: Trong đó,
2
i

là phương sai của kết quả trả lời
câu hỏi I;
2
c

là phương sai chung của kết quả cả bài test và n là số câu hỏi
trong bài test.

















2
1

2
1
1
c
n
i
i
n
n




Hạn chế của lý thuyết khảo thí cổ điển gồm có 3 vấn đề: Điểm thực
phụ thuộc vào độ khó của các câu hỏi trong bài test; Chưa đề cập đến độ tin



21
cậy của bài test, chưa mô tả bài test một cách tổng thể, mức độ bài test đo
từng thí sinh như thế nào; Và chưa đề cập đến độ khó của câu hỏi được thể
hiện qua việc trả lời của thí sinh như thế nào [7].
1.1.1.5. Lý thuyết khảo thí hiện đại
Lý thuyết khảo thí hiện đại gắn với việc sử dụng Lý thuyết hồi đáp IRT
(Item Response Theory). Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên cơ sở khoa
học về xác suất và thống kê. Các công trình quan trọng của Lý thuyết hồi đáp
ra đời vào thập niên cuối của Thế kỷ 20 và đạt được nhiều thành tựu lớn,
được công nhận và áp dụng phổ biến trong thực tiễn. Lý thuyết hồi đáp IRT
đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm.
Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến

từng cá nhân trả lời câu hỏi:
1. Đại lượng cần đo được hình dung như một đường nào đó (thẳng
hoặc cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó.
Do đó, đại lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên, chưa có
một dạng phân bố cụ thể nào được chỉ ra.
2. Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi trong bài test được
xem xét qua hai đại lượng: Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay
tham biến thí sinh), và Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến
câu hỏi). Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng
được phân bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của
đại lượng cần đo. Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì
độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc
trưng của đại lượng cần đo.
3. Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu
hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó
câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác như mức độ đoán mò,



22
Những hàm số xác suất thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó
câu hỏi khác nhau dẫn đến những mô hình lý thuyết hồi đáp khác nhau như
mô hình logistic đơn giản (mô hình Rasch một thông số), mô hình Rasch hai
thông số, mô hình Rasch ba thông số, mô hình Partial credit.
4. Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số
liên quan đến năng lực của thí sinh θ (thể hiện dưới một hàm số logarit tự
nhiên). Xác suất đó là hàm P(θ) -– một đường cong đặc trưng của câu hỏi
(Item Characteristic Curves - ICC). Đường cong đi lên khi θ tăng (năng lực
của thí sinh θ tăng thì xác suất trả lời đúng P(θ) tăng). Đường cong nằm
giữa hai đường thẳng y = 0 và y = 1. Đường cong nhận hai đường thẳng y =

0 và y = 1 làm tiệm cận ngang. P(θ) tiến đến 0 khi θ → - ∞ và P(θ) tiến đến
1 khi θ → +∞.
5. Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi là  (thể hiện dưới một hàm
số logarit tự nhiên) cho đường cong đặc trưng thí sinh là hàm P(δ) (Person
Characteristic Curves - PCC).
6. Ở trên đã giả thiết xác suất trả lời là một hàm số đặc trưng đơn giản
cho năng lực thí sinh. Để Lý thuyết hồi đáp có thể áp dụng được với các bài
test, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional). Không một
công cụ đo lường nào là đơn thứ nguyên chính xác. Ở đây có thể có một số
thứ nguyên phụ (minor dimensions) ảnh hưởng đến việc trả lời câu hỏi. Liệu
có hay không một công cụ là đơn thứ nguyên thoả đáng còn là một câu hỏi
quan trọng để có thể ứng dụng Lý thuyết hồi đáp.
7. Nếu năng lực θ của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết
của thí sinh i để trả lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến khả năng có được câu
trả lời đúng đối với câu hỏi khác.
P[x
ij
= 1 | θ, x
ik
= 1] = P[x
ij
= 1 | θ]



23
Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào
điều gì đó ngoài năng lực θ. Sự không phụ thuộc này được gọi là sự độc lập
cục bộ hay sự độc lập có điều kiện và là kết quả của tính đơn thứ nguyên.
Điều đó còn nghĩa là:

P[x
ij
= 1, i=1,2,…,I | ] =
] | 1 xP[
1
ij



I
i


8. Hầu hết các mô hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một
hàm số của sự khác nhau giữa tham số năng lực

và tham số độ khó

, tức là

-

. Trong mô hình logistic đơn giản (mô hình Rasch), xác suất để thí sinh i
trả lời đúng câu j là:
P[x
ij
= 1| ]
)exp(1
)exp(







9. Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau
khi tổ chức làm một bài kiểm tra được sử dụng để tính tham biến năng lực và
độ khó. Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có
khả năng tối đa (Maximum likelihood).
10. Sự tính toán đã cố định những vị trí tương đối của các tham số,
nhưng đó không phải là những vị trí thực.
( θ - δ ) = ( θ + c ) – ( δ + c )
Sai số của sự tính toán này có thể tính được.
So với Lý thuyết khảo thí cổ điển, Lý thuyết khảo thí hiện đại với cơ sở
là Lý thuyết hồi đáp IRT có những ưu việt quan trọng. Trong lý thuyết trắc
nghiệm cổ điển, độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi tính được sẽ phụ
thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm, và năng lực xác định được
của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh thực hiện [7].
Với Lý thuyết hồi đáp IRT, các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên
quan đến độ khó, độ phân biệt, mức độ đoán mò) không phụ thuộc mẫu thử
để định cỡ câu hỏi (sample-free) và năng lực đo được của thí sinh không phụ



24
thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể (itemfree) được lấy từ ngân hàng câu hỏi đã
được định cỡ.
Theo Lý thuyết hồi đáp IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng
cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác
định, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói

cách khác, chúng là các bất biến (invariance).
Lý thuyết hồi đáp IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu
hỏi và của cả đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng
lực tiềm ẩn chứ không phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo
như trắc nghiệm cổ điển. Từ đó có thể thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép
đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong muốn. Hơn nữa, Lý thuyết hồi
đáp IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tương đương rất
cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho cùng một kết quả
như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó.
1.1.1.6. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá
Bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá (Standardised test) là bài kiểm tra được
thực hiện và chấm điểm theo một cách thức nhất quán hoặc tiêu chuẩn. Các
bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được thiết kế bằng cách mà ở đó các câu hỏi,
các điều kiện cho quy trình thực hiện, chấm điểm và sự diễn giải là nhất
quán và được thực hiện và chấm điểm theo một cách thức tiêu chuẩn đã
được định trước.
Bất kỳ bài kiểm tra (test) nào mà ở đó bài kiểm tra giống nhau được
đưa ra theo cùng một cách thức cho tất cả các thí sinh đều là một bài kiểm
tra tiêu chuẩn hoá. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá không cần thiết phải là
những bài kiểm tra mang tính đánh đố, những bài kiểm tra bị giới hạn thời
gian, hoặc là các bài kiểm tra đa lựa chọn. Đối lập với bài kiểm tra tiêu



25
chuẩn hoá là bài kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá (None-standardised
test). Kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá đưa ra những bài kiểm tra có sự
khác biệt lớn cho các thí sinh khác nhau, hoặc đưa ra cùng một bài kiểm tra
nhưng dưới những điều kiện có sự khác biệt lớn (Ví dụ, một nhóm thí sinh
được cho phép thời gian hoàn thành bài kiểm tra ít hơn nhiều so với nhóm

thí sinh tiếp theo), hoặc đánh giá thí sinh một cách khác biệt (Ví dụ, cùng
với một câu trả lời giống nhau được tính là đúng cho thí sinh này, nhưng
được tính là sai đối với thí sinh khác).
Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được cho là công bằng hơn so với các
bài kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá. Sự nhất quán cũng cho phép sự so
sánh đáng tin cậy hơn về các kết quả thi của tất cả các thí sinh. Các bài kiểm
tra tiêu chuẩn hoá được phát triển và áp dụng rất phổ biến hiện nay trong tất
cả các lĩnh vực trong đó có lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu kinh nghiệm quốc
tế, đặc biệt là Hoa Kỳ, cho thấy việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá
nhằm đánh giá năng lực học tập và kiến thức tổng hợp như ACT hoặc SAT
(dùng cho tuyển sinh vào đại học), GMAT, GRE (dùng cho tuyển sinh sau
đại học), LSAT (dành cho những người học ngành Luật), NBPTS (đối với
những người học các ngành Sư phạm), CLEP (Chương trình thi các môn học
giáo dục đại cương bậc đại học). Đây là những bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá
được thực hiện rất phổ biến ở các trường đại học hàng đầu trên thế giới
trong việc tuyển sinh.
1.1.2. Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ
Tại Hoa Kỳ, chế độ giáo dục là bắt buộc và miễn phí đối với học sinh
cho đến 16 hoặc 18 tuổi khi học sinh kết thúc bậc giáo dục phổ thông. Sau khi
tốt nghiệp bậc trung học phổ thông (Secondary Education), học sinh tại Hoa



26
Kỳ có thể tiếp tục theo đuổi bậc giáo dục đại học (Higher Education). Hệ
thống các trường đại học (universities) và cao đẳng (colleges) của Hoa Kỳ rất
đa dạng và phong phú cả về loại hình trường và bằng cấp được đào tạo.
Mặc dù hầu hết các cơ sở giáo dục của Hoa Kỳ là phi lợi nhuận, tuy
nhiên một số là các cơ sở giáo dục vị lợi nhuận. Các trường đại học và cao
đẳng của Hoa Kỳ khác nhau về mặt mục tiêu của trường. Một số trường có

thể nhấn mạnh một chương trình đào tạo nghề, kinh doanh hoặc kỹ thuật
trong khi các trường khác lại có thể nhấn mạnh chương trình nghệ thuật tự
do (liberal arts).
Các trường cao đẳng hai năm thường là các trường định hướng vào
cộng đồng hoặc quận huyện (còn được gọi là các trường cao đẳng cộng đồng
– community colleges) và được cung cấp ngân sách bởi chính quyền bang
hoặc chính quyền địa phương. Các trường cao đẳng hai năm cấp bằng cao
đẳng Associate degree (A.A.). Học tại các trường này nhìn chung là có chi
phí không cao, đặc biệt đối với sinh viên là cư dân thuộc bang đó. Các trường
này chủ yếu tập trung vào việc giảng dạy và thường có sự dàn xếp khớp nối
với các trường cao đẳng bốn năm công lập của bang để cho phép sinh viên
học liên thông lấy bằng cử nhân.
Các trường cao đẳng bốn năm cấp bằng cử nhân nghệ thuật
Bachelor of Arts (B.A.) hoặc bằng cử nhân khoa học Bachelor of Science
(B.S.). Những trường cao đẳng bốn năm này chính là các viện đào tạo bậc
đại học, mặc dù có một số trường có thể có một số chương trình đào tạo ở
bậc sau đại học.
Các trường đại học đào tạo cả bậc đại học và sau đại học. Có rất nhiều
các chương trình sau đại học bậc thạc sỹ như Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh