Tác động của các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập đến tính tịch cực học tập của học sinh-sinh viên (Nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên

I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC
o0o


TRNH VN HềA


TáC ĐộNG CủA CáC LOạI HìNH KIểM TRA
ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP ĐếN TíNH TíCH CựC HọC TậP
CủA HọC SINH - SINH VIÊN (NGHIÊN CứU TRƯờNG HợP
TRƯờNG CAO ĐẳNG KINH Tế Kỹ THUậT ĐIệN BIÊN)

Chuyờn ngnh: o lng v ỏnh giỏ trong giỏo dc
Mó s: 60 14 01 20


LUN VN THC S


Ngi hng dn khoa hc: PGS. TS Lờ c Ngc



H Ni 2014




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề "Tác động của các loại hình kiểm tra
- đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh - sinh viên
(nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên)" hoàn
toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất
cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận
văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình
bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả
các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo
đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 26 tháng 5 năm 2014
Tác giả luận văn


Trịnh Văn Hòa

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Lê Đức Ngọc, người đã
trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Với những lời chỉ dẫn, những tài liệu,
sự tận tình hướng dẫn và những lời động viên của thầy đã giúp tôi vượt qua nhiều
khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy chương trình cao học "Đo
lường và Đánh giá trong giáo dục" đã truyền dạy những kiến thức quý báu; những
kiến thức này rất hữu ích và giúp tôi nhiều khi thực hiện nghiên cứu. Cảm ơn quý
thầy, cô của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo
điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình tôi tham gia khóa học.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo Trường Cao đẳng Kinh tế
- Kỹ thuật Điện Biên, nơi tôi đang công tác, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất, thuận
lợi nhất giúp tôi an tâm học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các anh, chị trong lớp Đo lường và Đánh
giá trong giáo dục khoá V và khóa VI - những người đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài.
Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn


Trịnh Văn Hòa






i

MỤC LỤC


MỤC LỤC i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC CÁC BẢNG v
DANH MỤC CÁC HÌNH vi
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 5
1.1. Tổng quan chung về đề tài nghiên cứu 5
1.1.1. Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề kiểm tra - đánh
giá 5
1.1.2. Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề tính tích cực học
tập 9
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra - đánh giá 12
1.2.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá 12
1.2.2. Loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 18
1.3. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tích cực học tập 25
1.3.1. Khái niệm về tính tích cực và tính tích cực học tập 25
1.3.2. Biểu hiện của tính tích cực học tập 32
1.3.3. Phân loại tính tích cực học tập 35
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 38
2.1. Vài nét cơ bản về địa bàn nghiên cứu 38
2.2. Tiến trình nghiên cứu 40
2.3. Dung lượng mẫu và cách thức chọn mẫu 41
2.4. Công cụ thu thập dữ liệu 43
2.3.1. Biến số độc lập 44

ii
2.3.2. Biến số phụ thuộc 44
2.5. Thang đo 44
2.6. Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 45
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 47
3.1. Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến
tính tích cực học tập của HSSV 47
3.1.1. Mức độ phổ biến trong việc sử dụng các loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập 47
3.1.2. Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
đến tính tích cực học tập của HSSV 49
3.2. Sự khác nhau trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV 50
3.2.1. Sự khác nhau trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập, hành vi chuẩn bị thi và làm bài
thi thi tích cực của HSSV 50
3.2.2. Sự khác nhau trong mức độ tác động của loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập đến hành vi học tập, chuẩn bị thi và làm bài thi không tích
cực của HSSV 60
3.3. Mối tương quan giữa các hành vi học tập, chuẩn bị thi và làm bài thi ở các
loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 67
3.3.1. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi tích cực trong
việc chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập 68
3.3.2. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi học tập không
tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 73
1. Kết luận 73

iii
2. Khuyến nghị 74
3. Những hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO 77
PHỤ LỤC 82

iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


STT
Nội dung
Viết tắt
1
Giảng viên
GV
2
Học sinh - sinh viên
HSSV
3
CĐ
CĐ
4
Đại học
ĐH

v

DANH MỤC CÁC BẢNG


Bảng 2.1. Bảng mô tả cơ cấu phiếu khảo sát 41
Bảng 2.2. Các thông số về độ tin cậy 46
Bảng 3.1. Mức độ phổ biến trong việc sử dụng các loại hình kiểm tra – đánh
giá kết quả học tập 47
Bảng 3.2. Tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến
tính tích cực học tập của HSSV 49
Bảng 3.3. Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập đến tính tích cực học tập của HSSV
()
51

Bảng 3.4. Đánh giá của HSSV về tác động của các loại hình kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập đến các biểu hiện cụ thể của hành vi học tập tích cực 52
Bảng 3.5. So sánh tính tích cực chuẩn bị thi và làm bài thi giữa các loại hình
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở HSSV 56
Bảng 3.6. So sánh các kỹ năng mà HSSV cần phải rèn luyện để đạt kết quả
cao trong các đợt thi 59
Bảng 3.7. Mức độ tác động của từng loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập đến hành vi học tập không tích cực của HSSV
()
61
Bảng 3.8. Đánh giá của HSSV về tác động của các loại hình kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập đến các biểu hiện cụ thể của hành vi học tập không tích
cực 62
Bảng 3.9. So sánh hành vi không tích cực chuẩn bị thi và làm bài thi giữa các
loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở HSSV 64
Bảng 3.10. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi tích cực
trong việc chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập 68
Bảng 3.11. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi học tập
không tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 71






vi
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Tiến trình nghiên cứu 40
Hình 2.2. Biểu đồ mô tả mẫu HSSV theo giới tính 42
Hình 2.3. Biểu đồ mô tả mẫu HSSV theo năm học 43
Hình 2.4. Biểu đồ mô tả mẫu HSSV theo hệ đào tạo 43
























1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công
nghệ và đặc biệt là sự lớn mạnh của nền kinh tế nước nhà, nền giáo dục Việt Nam
đứng trước những cơ hội và thách thức mới. Sự phát triển về kinh tế đã giúp cho
nền giáo dục Việt Nam có những bước tiến dài, đang ngày càng tiến gần tới xu
hướng phát triển của các nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Đồng thời, sự phát
triển đó cũng ngày càng có ảnh hưởng mạnh đến quá trình dạy - học trong các
trường chuyên nghiệp ở Việt Nam.
Bắt nhịp với xu hướng của các nền giáo dục hiện đại trên thế giới, công tác
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học hiện nay đang có nhiều thay đổi
như tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI đã đưa ra“Đổi mới
căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng
giáo dục thế giới tin cậy và công nhận”.
Trong hoạt động học tập, sự tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người
học đóng một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân
cách của họ. Phát huy được tính tự giác, năng động, sáng tạo của tập thể học
sinh cũng như của từng cá nhân học sinh trong việc xác định nhiệm vụ và lựa
chọn các biện pháp giáo dục là tiền đề tất yếu để đảm bảo sự thành công của
công tác giáo dục nói chung, đào tạo nói riêng. “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng năng lực tự học của người học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”
(Điều 5, Chương I, Luật Giáo dục).
Tính tích cực học tập của người học chịu tác động, ảnh hưởng của nhiều
yếu tố: năng lực nhận thức, môi trường học tập, điều kiện kinh tế gia đình… trong

2
đó, có sự tác động khá lớn từ công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong
trường học. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá mới đang từ thử nghiệm tiến tới
sử dụng đại trà; sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá cho cùng
một đối tượng sinh viên do vậy, tính tích cực học tập của người học cũng ngày
càng chịu ảnh hưởng nhiều hơn sự tác động của những thay đổi đó.
Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên là một đơn vị đào tạo đa ngành,
đa lĩnh vực như: kế toán, tài chính - ngân hàng, quản lý đất đai, xây dựng, trồng
trọt, chăn nuôi và thú y, lâm nghiệp, tin học, du lịch, hành chính văn phòng, pháp
lý, quản lý văn hóa. Với đặc thù đó, hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
trong Nhà trường cũng đa dạng, với nhiều loại hình khác nhau: viết (tự luận, trắc
nghiệm khách quan), vấn đáp, thực hành - quan sát trên thực địa. Do vậy, việc
nghiên cứu, tìm ra tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
(tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành - quan sát trên thực địa) đến
tính tích cực học tập sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong hoạt
động học tập của mình.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Tác động
của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học
tập của học sinh – sinh viên (nghiên cứu trƣờng hợp Trƣờng Cao đẳng Kinh
tế - Kỹ thuật Điện Biên)".
Tác giả mong rằng, đề tài sẽ giúp cho người học, người dạy thấy được tác
động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học
tập, từ đó có những phương pháp dạy - học đạt hiệu quả cao hơn.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng bộ công cụ đo lường để đánh giá những tác động của các loại
hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV ở
Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Phân tích mối tương quan giữa tính tích cực học tập và hành vi học tập
không tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.

3
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu với đối tượng học sinh trung cấp chuyên
nghiệp và sinh viên CĐ hệ chính quy năm thứ 2 và năm thứ 3 ở Trường CĐ Kinh
tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Đề tài đánh giá những tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV ở Trường CĐ Kinh tế -
Kỹ thuật Điện Biên chủ yếu dựa vào những nhận định, đánh giá của người
học vào phiếu hỏi.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp điều tra khảo sát
Tác giả tiến hành hồi cứu các công trình khoa học, kỷ yếu, báo cáo của hội
thảo của các chuyên gia có uy tín và có kinh nghiệm trong lĩnh vực đo lường và
đánh giá trong giáo dục, từ đó xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu cho đề tài.
Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi với kích thước mẫu 364 để
kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu đặt ra.
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính
chính xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với
20 sinh viên và 10 giảng viên được lựa chọn từ trước.
4.3. Phương pháp thống kê toán học
Đối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng nguồn dữ liệu sẵn có và phân
tích bằng phần mềm xử lý thống kê SPSS 16.0.
Đối với dữ liệu định tính thu thập từ tra cứu tài liệu, phỏng vấn sâu sẽ được
phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh

chứng cho các dữ liệu định lượng.







4
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, tôi đặt ra hai câu hỏi chính để nghiên cứu là:
- Các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có tác động như thế nào
đến tính tích cực học tập của HSSV?
- Có sự khác biệt nào trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra -
đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu ban đầu của đề tài là:
- Giả thuyết 1: Các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có tác động
đến tính tích cực học tập của HSSV.
- Giả thuyết 2: Có sự khác biệt trong mức độ tác động của các loại hình
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: HSSV hệ chính quy và GV của Trường CĐ Kinh
tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Đối tượng nghiên cứu: Tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV.
7. Thời gian nghiên cứu
Thời gian triển khai nghiên cứu trong 15 tháng, từ tháng 4 năm 2012 đến
tháng 6 năm 2013.

5
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan chung về đề tài nghiên cứu
1.1.1. Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề kiểm tra -
đánh giá
Hai tác giả William Wiersma và Stephen G.Jurs [58] đã trình bày quan
điểm của mình về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo từng chuyên đề như:
Cách thức thiết kế đề thi, thiết lập các dạng câu hỏi, thiết kế đề thi theo dạng
Norm và dạng Criterion, đồng thời cũng trình bày cụ thể cách xác định độ giá trị
và độ tin cậy của chúng. Hai tác giả cũng nhấn mạnh cần phải phân biệt và làm rõ
sự khác nhau giữa các khái niệm: Kiểm tra, đo lường và đánh giá.
Xuất phát từ quan điểm “Nhu cầu của sinh viên cũng quan trọng trong kế
hoạch giảng dạy và đánh giá”, Cohen [53] cho rằng đánh giá ngôn ngữ làm tăng
"sự gắn kết giữa sinh viên và tài liệu học tập một cách có ý nghĩa, sự gắn kết này
thường được xem là trung tâm của bất cứ mục tiêu giảng dạy nào của một khoá
học". Đối với mối tương quan có ý nghĩa này, các mục tiêu của các bài kiểm tra
cần phản ánh mục tiêu của môn học, và sinh viên cần nắm rõ những mục tiêu này.
Nếu tất cả diễn ra tốt đẹp, có thể nhìn thấy được kết quả học tập của sinh viên
thông qua việc giảng dạy, và đánh giá cung cấp công cụ đo lường nhằm xem xét

các mục tiêu của môn học đã được đáp ứng ở mức độ nào. Kết quả thu được từ
các hình thức đánh giá khác nhau phần lớn đều được thông báo cho sinh viên, phụ
huynh và các nhà quản lý về thành tích học tập của sinh viên.
Genesee và Upshur [54] lại nhận thấy những yếu tố cần thiết của quá trình
đánh giá là mục đích, thông tin, diễn giải thông tin, và ra quyết định. Đặt ra câu
hỏi: “Tại sao cần phải đánh giá việc học của sinh viên?”, hai tác giả giải thích là
chúng ta dự định sử dụng thông tin thu thập được từ việc đánh giá như thế nào. Ví
dụ, vào cuối mỗi buổi chúng ta có thể lắng nghe sinh viên đang làm việc theo cặp





6
với nhau để xác định xem liệu họ có cần thời gian thực hành thêm bài học hôm
nay hay không. Có thể ghi chú những gì chúng ta quan sát được vào danh sách
những điều cần lưu ý hoặc ghi nhớ trong đầu. Các kết quả thu được từ hình thức
đánh giá này chủ yếu được dùng để giáo viên xác định xem mọi việc đang diễn ra
có như dự định không và có nên tiếp tục thêm nữa không, hay là có nên thay đổi
cách dạy không. Cuối khóa học, chúng ta có thể tổ chức việc đánh giá sinh viên
với quy mô rộng hơn. Qua đó, các sinh viên phải vượt qua kỳ thi để có thể được
công nhận tốt nghiệp. Hình thức đánh giá này có thể được áp dụng nhằm mục
đích giúp cho nhà trường, giáo viên, và sinh viên có trách nhiệm với việc phải đạt
được các chuẩn chất lượng cao.
Tác giả Nguyễn Công Khanh [28] đã trình bày chi tiết về phương pháp
luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường, các phương pháp
phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực, thiết kế công cụ đo
cũng như các bước cơ bản thực hành các kỹ năng thu thập, xử lý và thích nghi
dữ liệu đó.
Lê Đức Ngọc [33] đã tổng hợp các bài tham luận tuyển chọn từ các hội

thảo trong và ngoài nước trình bày về giáo dục ĐH cho giai đoạn 1995 - 2000.
Tác giả đề cập đến một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh ĐH - một yêu cầu
cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; một số giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học.
Vũ Thị Phương Anh [31] đã làm rõ sự khác biệt giữa xu hướng cũ và xu
hướng mới trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên thế giới từ thập niên 1980
trở lại đây, đồng thời tác giả cũng chỉ rõ ba đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh
giá theo xu hướng mới của thế giới: “'đánh giá phát triển”, “đánh giá thực tiễn” và
“đánh giá sáng tạo”. Trên cơ sở đó, tác giả cũng đưa ra nhận xét về sự bất cập
trong hoạt động kiểm tra, đánh giá ở Việt Nam hiện nay và một số giải pháp nhằm
khắc phục những bất cập đó.





7

Phan Sĩ Anh [31] cho rằng việc đánh giá có ý nghĩa cho cả sinh viên, cả
người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học. Với người dạy có thể
rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để
rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối với sinh
viên, kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện
bằng điểm số hoặc xếp loại. Kết quả này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp
hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ ĐH
hay không chẳng hạn). Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến
dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định.
Hội thảo khoa học “Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong đổi mới
giáo dục ở Việt Nam” (2004) [30] đã đề cập đến ba mảng chủ đề: phân tích và
đánh giá thực tiễn kiểm tra - đánh giá giáo dục và dạy học trong trường phổ thông

ở Việt Nam hiện nay; giới thiệu kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về
kiểm tra - đánh giá; trao đổi về một số quan niệm lý thuyết về đánh giá và giải
pháp cơ bản nâng cao hiệu quả đánh giá trong thực tiễn nhà trường. Hội thảo đi
đến kết luận: giáo viên còn thiếu kỹ năng đánh giá học sinh, chú trọng đến điểm
số, chú trọng kiến thức và khả năng nhớ hơn là kỹ năng và năng lực học tập của
học sinh trong kiểm tra - đánh giá; các kết quả kiểm tra thường dùng với mục đích
là để xếp loại học sinh hơn là để hướng dẫn, động viên học sinh.
Tại hội thảo khoa học “Kiểm tra - đánh giá để phát huy tính tích cực của
học sinh bậc Trung học” [31], vấn đề kiểm tra - đánh giá học sinh tiếp tục được
thảo luận. Nội dung của Hội thảo tập trung vào ba chủ đề chính:
Phần một: Những vấn đề chung của kiểm tra đánh giá ở bậc trung học.
Trong phần này, các tác giả đề cập đến các vấn đề như kiểm tra đánh giá để phục
vụ học tập: xu hướng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam; hoạt động đánh
giá trong dạy học; đánh giá trong học tập chủ động ở trung học cơ sở; vài suy nghĩ
về thi trắc nghiệm





8
Phần hai: Những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc trung
học. Trong phần này, các tác giả trình bày những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm
tra đánh giá ở bậc Trung học như: thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh
học; thực trạng đánh giá học sinh trường phổ thông trung học ở tỉnh An Giang; độ
phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học
tập môn Toán của học sinh ở trường trung học phổ thông; kết quả nghiên cứu thực
nghiệm tác động trong kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Thành
phố Hồ Chí Minh
Phần ba là một số bài viết từ các nguồn khác nhau về vấn đề kiểm tra đánh

giá ở bậc trung học.
Nhìn chung, Hội thảo đã đưa ra nhiều quan điểm mới về kiểm tra đánh giá,
kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó có nhiều luận
điểm, phương pháp mới có tính thực tiễn cao.
Đinh Văn Thạch [39] đã làm rõ được ảnh hưởng của kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập đến phương pháp học của sinh viên. Trên cơ sở khảo sát, tác giả lần
lượt kiểm định mức độ ảnh hưởng này ở sự khác biệt giữa hình thức, phương pháp
và nội dung của kiểm tra, đánh giá đến phương pháp học tập của sinh viên trước,
trong và sau khi học. Và tác giả đi đến kết luận rằng, kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến phương pháp học tập của sinh viên. Việc
xác định kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cái gì, như thế nào, với hình thức ra
sao, mục đích thế nào sẽ ảnh hưởng đến việc sinh viên học tập như thế nào. Đây là
cơ sở để thay đổi phương pháp học tập của người học từ thụ động chuyển thành
tích cực thông qua thay đổi kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
Cho rằng nghiên cứu đánh giá kết quả giáo dục ở nước ta hiện vẫn chưa
thực sự được coi trọng đúng mức và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn
giáo dục, các tác giả trong “Đánh giá kết quả giáo dục Việt Nam: Lý luận và thực
tiễn” [49] đã trình bày đánh giá kết quả giáo dục theo bốn chuyên đề: Những vấn





9
đề chung về đánh giá kết quả giáo dục; đánh giá trên lớp học; đánh giá trên diện
rộng; thi tốt nghiệp phổ thông. Trong đó, các tác giả đưa ra nhiều luận điểm, cách
thức, phương pháp mới có giá trị lý luận và thực tiễn cao.
1.1.2. Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề tính tích cực
học tập
Geoffrey Petty [17] đi sâu vào phân tích các phương pháp học, các trường

phái về học. Theo tác giả, dù theo trường phái nào, muốn nâng cao chất lượng dạy
và học, cần phải nghiên cứu, tìm hiểu về động cơ học tập, từ đó có những biện
pháp khen ngợi hay phê bình đúng mức và đúng lúc, tạo ra mối quan hệ thày - trò
tích cực, có các cơ hội bình đẳng giữa giáo viên và học sinh.
Xuất phát từ quan điểm “những người học thành công không chỉ giàu
kiến thức mà họ còn biết phải học thế nào”, Robert Fisher [36] đã trình bày
khung hình cho một chính sách học tập tích cực cho học sinh, sinh viên. Đó là
“1. Tư duy để học; 2. Đặt câu hỏi; 3. Lập kế hoạch; 4. Thảo luận; 5. Vẽ sơ đồ
nhận thức; 6. Tư duy đa hướng; 7. Học tập hợp tác; 8. Kèm cặp; 9. Kiểm
điểm; 10. Tạo nên một cộng đồng học tập”. Tác giả đã nêu lên các cách thức
học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để học sinh, sinh viên bộc lộ, hình
thành, phát triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học
tập, đó là hành động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại
chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân.
Carrol.E.Jzard [9] đã công bố công trình nghiên cứu về hệ thống thái độ
của con người – thành phần không thể thiếu của tính tích cực của con người,
bởi “có thể phán đoán vị trí xã hội trên bậc thang văn minh theo mức độ phổ
biến tính tò mò trong các thành viên của nó, rằng sự phát triển và sự sụp đổ
của các nền văn minh có liên quan ở mức độ nào đó, đến những bộ óc vĩ đại
của những nền văn minh này theo đuổi khát vọng khái quát lý luận và tìm





10
kiếm cái mới, chứ không phải là suy ngẫm những thành tựu của quá khứ” [9].
Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối của cảm xúc với ý thức, mức độ phát
triển cao của tính tích cực. Tác giả còn nghiên cứu sâu sắc thành phần tâm lý
quan trọng của tính tích cực của con người mà biểu hiện từ mức độ thấp là

“tính tò mò” và ở mức độ cao là “khao khát nghiên cứu”, “khao khát khám
phá” cũng như tính lựa chọn trong tri giác và chú ý…
Nguyễn Quý Thanh [37] cho rằng giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành
của sinh viên trong vấn đề học tích cực tồn tại một độ chênh lệch nhất định: Chỉ số
nhận thức đúng của sinh viên về học tập tích cực đạt gần mức tuyệt đối: 94,7/100,
trong khi đó, chỉ số thực hành chỉ đạt 62/100, còn chỉ số xúc cảm đúng là thấp
nhất: 55,5/100. Trong khi phân tích độ chênh lệch này, tác giả cũng đã phát hiện
ra một số nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên như yếu tố
giới tính, năm học, cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cư trú hiện tại,
phương pháp giảng dạy của GV, điều kiện cơ sở vật chất.
Nguyễn Ngọc Bảo [6] đã đề cập tới tính tích cực và tính tích cực nhận
thức dưới góc độ Triết học và Tâm lý học. Theo tác giả, tính tích cực nhận
thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở
mức độ cao của các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận
thức. Nó vừa là mục đích học tập vừa là phương tiện vừa là điều kiện để đạt
mục đích, vừa là kết quả của học tập. Nó là sản phẩm hoạt động cá nhân.
Nhóm tác giả Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hoà [26] đã
giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, qui trình áp dụng dạy học tích cực ở
nhà trường phổ thông cũng như ĐH. Các tác giả coi “hứng thú và tự giác là
hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực”. Theo các tác giả, tính tích cực là
phẩm chất vốn có của con người và được biểu hiện trong hoạt động. tính tích
cực học tập là sự gắng sức cao trong hoạt động học tập mà chủ yếu trong hoạt
động nhận thức. Bên cạnh đó, các tác giả còn nêu đặc trưng phương pháp dạy
học tích cực, tình hình dạy và học tích cực ở trường sư phạm hiện nay.





11

Đỗ Thị Coỏng [12] cho rằng tính tích cực học tập môn tâm lý học của sinh
viên là sự ý thức tự giác của sinh viên về mục đích học tập môn tâm lý học, thông
qua đó sinh viên huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các
nhiệm vụ học tập bộ môn có hiệu quả; đồng thời, nó được biểu hiện ở các mặt
nhận thức, thái độ, hành động, kết quả học tập bộ môn của sinh viên. Vì thế, để
phát huy tính tích cực của sinh viên, người GV phải tổ chức quá trình dạy học có
nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức dạy
học phong phú làm cho sinh viên hiểu rằng muốn chiếm lĩnh được tri thức tâm lý
học thì phải tự giác đề ra mục đích, tự tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của
mình một cách khoa học.
Trần Lan Anh [3] đã phân tích và làm rõ các yếu tố ảnh hưởng tới tính tích
cực học tập của HSSV. Qua đó, tác giả thấy rằng khi tham gia vào quá trình học
tập, sinh viên nào cũng có những mục đích nhất định. Những sinh viên càng tích
cực thì càng có mục đích rõ ràng và có ý chí nỗ lực hết sức mình để đạt được mục
đích đó thông qua các hành vi tích cực: đi nghe giảng đầy đủ, chăm tìm đọc tài
liệu, chú ý tham gia thảo luận nhóm và phát biểu xây dựng bài Tác giả cũng
nhận thấy rằng, tính tích cực học tập của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào tư
chất và sự nỗ lực cố gắng của chính bản thân sinh viên mà còn bị chi phối, ảnh
hưởng bới môi trường xã hội như: phương pháp, các thức giảng dạy của GV; điều
kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập, ảnh hưởng từ gia đình
Tổng quan các nghiên cứu trong nước và nước ngoài có thể thấy rằng,
chưa có đề tài nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu về vấn đề “Tác động của các loại
hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập của học sinh -
sinh viên”. Do vậy, tác giả đã mạnh dạn chọn hướng nghiên cứu này với mục đích
tìm hiểu mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
đến tính tích cực học tập của HSSV như thế nào, sự tác động này giữa các loại
hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập có giống nhau hay không? Trên cơ sở đó,

12
đề tài đề xuất một số giải pháp để điều chỉnh mức độ sử dụng các loại hình kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập cho phù hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HSSV.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra - đánh giá
1.2.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá
 Kiểm tra (Testing)
Trong Từ điển Giáo dục học thì kiểm tra được định nghĩa là “bộ phận hợp
thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được những thông tin về trạng
thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng
đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp
tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”.
Theo Black & Wiliam [52], kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình
quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và
trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự
báo kết quả học tập của học sinh. Nếu có được thông tin về những vấn đề mà học
sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy
học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội
để thực hành và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện.
Như vậy, chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở
chỗ phát hiện tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến
thức đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên. Từ đó xem xét xác
định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời,
việc xem xét kết quả của kiểm tra cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh
những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học với các
phần kiến thức đã dạy.
Theo Trần Bá Hoành [24], kiểm tra có nhiều hình thức:
1 - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có

13
hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các
khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học
trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học
chuyển dần sang những bước mới.
2 - Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học
xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó
giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn
nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng,
kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục
học sang những phần mới.
3 - Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối
mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng
chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học
chương trình của năm học sau.
Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình
hình kiểm tra thi cử ở nhà trường hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các
hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường
xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra
tổng kết thường được gọi là thi.
 Thi (Examanition)
Ở mục này, tác giả muốn làm rõ nghĩa hơn thuật ngữ thi, mặc dù thuật ngữ
này đã được đề cập ở mục “Kiểm tra”.
Thi là một thuật ngữ dùng để chỉ việc thí sinh làm bài theo đề đã ra

nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn
nào đã có sẵn.






14
Theo khoa học giáo dục thì thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu như trong kiểm tra, tính
chất "tổng kết" (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất
"quá trình" (formative) thì trong thi, tính chất “tổng kết” luôn luôn là tính chất nổi
trội so với tính chất “quá trình”.
 Đo lƣờng (Measurement)
Đo lường là một khái niệm dùng để so sánh các đặc tính của mọi sự vật,
hiện tượng trong môi trường với một đơn vị đo hoặc chuẩn mực đã được quy
định. Trong từ điển Oxford, đo lường là hành động hay quá trình tìm ra kích
thước, lượng hay trình độ của cái gì đó.
Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơ bản:
- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng
được đo.
- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của
cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó.
- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ
khác nhau rất ít.
Đo lường kết quả học tập của sinh viên là phương pháp được sử dụng
để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà sinh viên có
được sau một quá trình học tập; nói cách khác, đo lường mô tả về mặt số
lượng và trình độ của chính cá nhân đó nhưng nó không bao hàm việc mô tả

về mặt chất lượng và cũng không có ý nói đến sự phán đoán liên quan đến giá
trị của kết quả đạt được.
Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính
hành vi. Đặc biệt, đo lường còn dùng để ấn định con số miêu tả những đặc
tính, tính chất của một sự vật, hiện tượng. Trong đánh giá, đo lường là so sánh
một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó. Khi sử dụng khái





15
niệm này là muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất
của kết quả đánh giá.
 Đánh giá (Assessment - Evaluation)
Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ đánh giá (Assessment và
Evaluation) tùy thuộc vào các cấp độ đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh
giá mà mỗi định nghĩa cần nhấn mạnh về lĩnh vực cần đánh giá đó.
Theo Lê Văn Hảo [19] thì hai thuật ngữ Assessment và Evaluation không
được sử dụng thống nhất, ngay cả giữa những người nghiên cứu về giáo dục trong
cùng một quốc gia. Ở nước ta, hai thuật ngữ này được sử dụng tương đương: đó là
một quá trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ đó đưa ra những nhận xét
hay kết luận về sinh viên, môn học, khóa học, hay về một lĩnh vực nào đó trong
giáo dục trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra.
Tác giả Phạm Xuân Thanh [38] phân biệt hai khái niệm này như sau: Đánh
giá (Assessment) là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý thông tin
một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích
đã được định từ trước. Đánh giá (Evaluation) là việc phân tích, lý giải các kết quả
đo lường. Đánh giá (Evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường.
Theo Lâm Quang Thiệp [41], đánh giá là một thuật ngữ chung chỉ việc thu

thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa
ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Như vậy, có thể nói thuật ngữ đánh giá là thuật ngữ có tính tổng quát hơn
đo lường. Đánh giá không chỉ là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp
thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán
giá trị theo một thang đo nhất định cho một học sinh, một lớp học, một chương
trình đào tạo để từ đó đưa ra những quyết định có liên quan đến các đối tượng
này, mà đánh giá còn bao gồm cả sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết
quả mong đợi. Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số





16
lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), và vì vậy khi
đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số lượng.
Tổng hợp lại thì các khái niệm vừa nêu trên có những điểm tương đồng và
đánh giá giáo dục có thể được hiểu là thực hiện:
- Thu thập thông tin có hệ thống để làm bằng chứng cho việ đánh giá;
- Phân tích và lý giải các thông tin thu thập được;
- Mô tả thực trạng của vấn đề được đánh giá trong giáo dục;
- So sánh với mục tiêu đã được đặt ra trước về lĩnh vực đó;
- Đưa ra các khuyến nghị làm cơ sở cho nhà quản lý, giáo viên, học sinh
dựa vào đó để có những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm
cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo Nguyễn Kim Dung và Huỳnh Xuân Nhựt [16] thì đánh giá trong giáo
dục có thể được chia thành: Đánh giá chất lượng, đánh giá đồng nghiệp, tự đánh
giá, đánh giá ngoài, đánh giá trong đào tạo.
Theo A.C. Ornstein và T.J. Lasley [57] thì đánh giá sinh viên có thể được

chia thành bốn kiểu: Đánh giá xếp loại, đánh giá sát hạch, đánh giá theo dõi và
đánh giá kết quả.
Đánh giá xếp loại: Là đánh giá giúp cho việc phân loại học sinh trước khóa
học, tiến hành vào đầu kỳ học.
Đánh giá sát hạch: Là một phương tiện tìm hiểu và theo dõi những khó
khăn trong việc học tập của học sinh. Việc đánh giá này có thể cung cấp những
thông tin cần thiết giúp cho học sinh có thể vượt qua những thất bại trong quá
trình học tập của mình.
Đánh giá theo dõi: Dùng để theo dõi sự tiến bộ trong suốt quá trình học
của học sinh. Để làm được như vậy, giáo viên phải cho học sinh kiểm tra
thường xuyên trong suốt một khóa học hay học kỳ. Trong suốt quá trình đó,
người giáo viên phải đưa ra những cải tiến về hoạt động dạy - học cho phù
hợp dựa trên những phản hồi mà việc đánh giá theo dõi cung cấp.