Đánh giá mức độ phù hợp của chương trình môn toán lớp 10 chuẩn đối với học sinh Trung học phổ thông tỉnh Thái Nguyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN HUY HÙNG






ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ PHÙ HỢP
CỦA CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 10 CHUẨN
ĐỐI VỚI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH THÁI NGUYÊN






LUẬN VĂN THẠC SỸ

Hà N
ội
-
2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC





NGUYỄN HUY HÙNG






ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ PHÙ HỢP
CỦA CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 10 CHUẨN
ĐỐI VỚI HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỈNH THÁI NGUYÊN




Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SỸ


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ ĐỨC NGỌC






Hà Nội - 2011


3

MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 7
DANH MỤC BẢNG BIỂU 8
I. MỞ ĐẦU 9
I. MỞ ĐẦU 9
1. Lý do chọn đề tài 9
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 10
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài 10
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
1. Câu hỏi nghiên cứu/ Giả thuyết nghiên cứu 11
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11
3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 11
Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 12
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới 12

1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 15
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN 19
2.1. Khung lý thuyết 19
2.2. Đặc điểm chương trình môn toán 10 chuẩn 20
2.2.1. Tăng cường tính thực tiễn và sư phạm, giảm nhẹ yêu cầu quá chặt
lí thuyết 20
2.2.2. Nội dung chương trình đáp ứng nhu cầu môn học, đồng thời đáp
ứng yêu cầu một số môn học khác như Vật lí, Sinh học lớp 10 21
2.2.3. Hội nhập 21
2.3. Đặc điểm sách giáo khoa Toán 10 theo chương trình chuẩn 22

4

2.3.1. Hỗ trợ việc đổi mới phương pháp dạy và học 22
2.3.2. Giới thiệu văn hóa Toán học, làm cho Toán học gần với đời sống
23
2.3.3. Bước đầu giới thiệu cách sử dụng máy tính bỏ túi và đưa các bài
trắc nghiệm 23
2.3.4. Vấn đề sách bài tập 23
2.4. Phương pháp dạy và học Toán ở nhà trường Trung học phổ thông 24
2.5. Khái niệm phù hợp 24
2.5.1. Khái niệm phù hợp 24
2.5.2. Sự phù hợp với chương trình học của học sinh 25
2.6. Đánh giá mức độ phù hợp chương trình học đối với học sinh 27
2.7. Một số yếu tố ảnh hưởng đến mức độ phù hợp với Chương trình môn
toán lớp 10 Chuẩn của học sinh tỉnh Thái Nguyên 27
2.7.1 Thái độ học tập của học sinh 28
2.7.2 Phương pháp dạy học của giáo viên 30
2.7.3. Các điều kiện sư phạm khác 31
2.7.4. Hoàn cảnh gia đình 33

Chương 3. XÂY DỰNG PHIẾU ĐIỀU TRA ĐỂ ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ PHÙ
HỢP CỦA CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN MÔN TOÁN 10 ĐỐI VỚI HỌC
SINH TỈNH THÁI NGUYÊN 34
3.1. Thiết kế bài trắc nghiệm môn Toán 34
3.1.1. Phân phối chương trình chuẩn môn Toán 10 34
3.1.2. Mức độ nhận thức dùng để đo lường 34
3.1.3. Thiết kế bài trắc nghiệm Chương trình môn toán lớp 10 Chuẩn 36
3.2. Mẫu nghiên cứu 39

5

3.3. Xây dựng phiếu điều tra mức độ phù hợp của Chương trình môn toán
lớp 10 Chuẩn với học sinh tỉnh Thái Nguyên 41
3.3.1. Phiếu điều tra học sinh 41
3.3.2. Phiếu điều tra giáo viên và cán bộ quản lý 42
3.3.3. Phiếu điều tra phụ huynh học sinh 43
3.4. Nội dung và tiến trình nghiên cứu 43
3.4.1. Nội dung nghiên cứu 43
3.4.2. Tiến trình nghiên cứu 44
3.5. Phương pháp nghiên cứu 46
3.5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 46
3.5.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 46
3.5.3 Phương pháp thống kê toán học và sử dụng các phần mềm phân
tích số liệu 46
3.6 Các biểu hiện và cách đánh giá mức độ phù hợp với Chương trình môn
toán lớp 10 Chuẩn 47
3.6.1 Cách tính điểm 47
3.6.2 Cách xếp loại 47
Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 49
4.1. Đánh giá sự phù hợp thông qua phiếu hỏi đối với học sinh 49

4.2. Đánh giá sự phù hợp thông qua phiếu hỏi đối với giáo viên và cán bộ
quản lý 55
4.3. Đánh giá sự phù hợp thông qua phiếu hỏi đối với phụ huynh học sinh
60
4.4. Đánh giá mức độ phù hợp thể hiện ở việc lĩnh hội kiến thức 64
4.5. Đánh giá chung về mức độ phù hợp của Chương trình môn toán lớp 10
Chuẩn đối với học sinh tỉnh Thái Nguyên 68

6

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70
1. Kết luận 70
2. Kiến nghị 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO 73
PHỤ LỤC 76


7

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BPT : Bất phương trình
BT : Bài tập
CBQL : Cán bộ quản lý
CT : Chương trình
CTC : Chương trình chuẩn
CTMT : Chương trình môn Toán
ĐH : Đại học
ĐK : Điều kiện
GA : Giáo án

GTTB : Giá trị trung bình
GV : Giáo viên
HL : Hài lòng
HPT : Hệ phương trình
HS : Học sinh
MĐPH : Mức độ phù hợp
PH : Phù hợp
PHHS : Phụ huynh học sinh
PPHT : Phương pháp học tập
PPDH : Phương pháp dạy học
PT : Phương trình
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thái Nguyên

8

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Phân phối chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn – Học kỳ I 34
Bảng 3.2. Phân phối chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn – Học kỳ II 34
Bảng 3.3. Bảng trọng số của bài thi kỳ I – Phần Đại số 37
Bảng 3.4. Bảng trọng số của bài thi kỳ I – Phần Hình học 37
Bảng 3.5. Bảng trọng số của toàn bài thi kỳ I 37
Bảng 3.6. Bảng trọng số của bài thi kỳ II – Phần Đại số 38
Bảng 3.7. Bảng trọng số của bài thi kỳ II – Phần Hình học 38
Bảng 3.8. Bảng trọng số của toàn bài thi kỳ II 38
Bảng 3.9: Cơ cấu khách thể nghiên cứu 40
Biểu 4.1. Các thông số về Mean (GTTB) và SD (độ lệch chuẩn) 49
Biểu 4.2. Kiểm tra MĐPH của các câu hỏi (item) với nhau 50
Biểu 4.3. Biểu đồ biểu diễn các mức phù hợp của HS theo đánh giá của HS 51

Bảng 4.1. Kết quả khảo sát MĐPH do HS đánh giá 52
Biểu 4.4. Các thông số về Mean (GTTB) và SD (độ lệch chuẩn) 56
Biểu 4.5. Kiểm tra MĐPH của các item với nhau 57
Biểu 4.6. Biểu đồ biểu diễn các MĐPH theo đánh giá của GV và CBQL 58
Bảng 4.2. Kết quả khảo sát MĐPH do GV và CBQL đánh giá 58
Biểu 4.7. Các thông số về Mean (GTTB) và SD (độ lệch chuẩn) 61
Biểu 4.8. Kiểm tra MĐPH của các câu hỏi (item) với nhau 62
Biểu 4.9. Biểu đồ biểu diễn các mức phù hợp theo đánh giá của PHHS HS . 62
Bảng 4.3. Kết quả khảo sát MĐPH do PHHS đánh giá 63
Biểu 4.10. Các thông số về Mean (GTTB) và SD (độ lệch chuẩn) 65
Biểu 4.11. Kiểm tra MĐPH của các câu hỏi (item) với nhau 66
Biểu 4.12. Ma trận năng lực thí sinh và độ khó của câu hỏi 67
Bảng 4.4. Đánh giá chung về MĐPH của CTMT lớp 10 Chuẩn đối với HS . 68

9

I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, có nhiều ý kiến đánh giá về chương trình SGK nhưng tựu
trung lại có hai ý kiến trái ngược rõ nét nhất. Ý kiến thứ nhất là chương trình
SGK mới là nặng nề, quá tải đối với HS, không phù hợp với khả năng tiếp thu
của HS, số lượng bài tập trong SGK, trong sách bài tập quá nhiều, HS không
có thời gian làm hết, thời gian trên lớp không đủ để GV chữa hết cho HS
những bài tập cần thiết. Ý kiến thứ 2 lại cho rằng chương trình SGK mới là
rất tốt, phù hợp với sự nhận thức của HS, phù hợp với các phương pháp dạy
học mới
Với những ý kiến trái chiều này, đâu là ý kiến đại diện cho đa số HS và
GV? Vì vậy cần thiết phải nghiên cứu, đánh giá MĐPH của chương trình môn
học đối với HS để tìm câu trả lời đúng đắn, qua đó củng cố niềm tin vào
chương trình SGK cho HS và GV.

Mặc dù đã có những đề tài nghiên cứu về HS trên nhiều góc độ, có
những nghiên cứu về nhiều khía cạnh của chương trình môn học. Tuy nhiên
chưa có đề tài nào nghiên cứu đánh giá về mức độ phù hợp của chương trình
môn toán lớp 10 đối với HS THPT tỉnh Thái Nguyên. Vì vậy chúng tôi lựa
chọn nghiên cứu đề tài “Đánh giá mức độ phù hợp của chương trình môn toán
lớp 10 chuẩn đối với học sinh trung học phổ thông tỉnh Thái Nguyên”. Mục tiêu
của đề tài này là đánh giá MĐPH đó nhằm phát hiện ra những điểm chưa thật
sự phù hợp để có những biện pháp khắc phục, hướng tới việc nâng cao chất
lượng dạy – học.
Kết quả nghiên cứu này phản ánh một cách tương đối toàn diện đa số ý
kiến của GV, PHHS, CBQL và HS về MĐPH của chương trình môn Toán lớp

10

10 chuẩn đối với HS tỉnh Thái Nguyên.
Kết quả của nghiên cứu này có thể được sử dụng như là một tài liệu
tham khảo cho việc điều chỉnh phương pháp dạy học, chương trình SGK để
những bài giảng môn Toán phù hợp hơn đối với HS.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích của đề tài này là:
Nghiên cứu đánh giá về MĐPH của chương trình môn Toán lớp 10
chuẩn đối với HS THPT trên tỉnh Thái Nguyên.
Từ đó đưa ra một số đề xuất để cải tiến chương trình, đổi mới phương
pháp dạy. phương pháp học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại nhà
trường THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Giới hạn nghiên cứu của đề tài này được xác định trên các yếu tố: mẫu khảo
sát, thời gian thực hiện, nội dung nghiên cứu.
- Mẫu khảo sát: HS 5 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
- Nội dung nghiên cứu:

Đánh giá MĐPH của chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn đối với HS
THPT tỉnh Thái Nguyên.
Đánh giá MĐPH của chương trình môn Toán lớp 10 đối với HS thông
qua đánh giá của GV, CBQL, PH và HS.

11

II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Câu hỏi nghiên cứu/ Giả thuyết nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài này, chúng ta sẽ tập trung trả lời cho các câu hỏi
nghiên cứu sau:
- Có khác biệt về sự phù hợp của chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn
đối với HS của các lớp, các trường hay không?
- Các yếu tố nhà trường và gia đình có ảnh hưởng đến sự phù hợp của
chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn đối với HS hay không?
Trên cơ sở các câu hỏi nghiên cứu như trên, ta có các giả thuyết nghiên cứu
sau:
- Tồn tại khác biệt về sự phù hợp của chương trình môn Toán lớp 10
chuẩn đối với HS của các lớp, các trường.
- Điều kiện nhà trường và gia đình tác động lớn đến chỉ số phù hợp của
chương trình chuẩn môn Toán 10 đối với học sinh tỉnh Thái Nguyên.
2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: HS, PHHS, GV và CBQL một số trường THPT của
Thái Nguyên.
- Đối tượng nghiên cứu: Mức độ phù hợp của chương trình môn Toán lớp 10
chuẩn đối với HS tỉnh Thái Nguyên.
3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong đề tài này là phương pháp
nghiên cứu thực nghiệm điều tra khảo sát (phương pháp định lượng).

12

Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Giáo dục là một trong những lĩnh vực thu hút được nhiều tổ chức, cá
nhân tham gia nghiên cứu. Đo lường đánh giá trong giáo dục là một bộ phận
của nghiên cứu giáo dục. Nhưng những đề tài nghiên cứu về Đo lường đánh
giá trong giáo dục không nhiều và chỉ mới xuất hiện gần đây. Sự phù hợp của
chương trình môn học đối với người học cũng là một trong những vấn đề mà
nhiều người nghiên cứu về giáo dục quan tâm. Các nghiên cứu về lĩnh vực
này thường tập trung vào giải quyết các vấn đề về chương trình học và những
vấn đề lý luận có liên quan.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Các nghiên cứu về sự phù hợp của HS THPT với chương trình học đã
được các nhà chuyên gia nước ngoài quan tâm từ lâu.
Năm 2006, Peter Wolf đã viết những nghiên cứu của mình về đánh giá
chương trình học trong cuốn "Sổ tay về đánh giá chương trình", cuốn sổ tay
này chủ yếu phục vụ cho các Sở, Ban, Khoa và các tổ chức viết chương trình
cần đánh giá về chất lượng của chương trình giáo dục để trả lời cho câu hỏi
"Chương trình của chúng ta như thế nào? ". Có thể một chương trình đã được
sử dụng và phát triển trong nhiều năm, chúng ta cảm thấy chương trình này đã
rất tốt nhưng chúng ta không chắc chắn chính xác với khái niệm "rất tốt" này
của chương trình đó, cụ thể chương trình đó tốt ở những điểm nào, những nội
dung gì.
Công trình nghiên cứu "Đánh giá chương trình” năm 2004 của Andrew
C. Porter thuộc trường Đại học Vanderbilt cho rằng các chương trình môn học
phải được phản ánh một cách rõ ràng nhất đối nội dung chuẩn đã được ban ra
về những gì mà mỗi học sinh có thể học và làm được. Nắm rõ được nội dung

13

của các chương trình giảng dạy được ban hành là rất quan trọng bởi vì những
gì học sinh được dạy là một yếu tố dự báo mạnh mẽ các thành tích của học
sinh (Gamoran, Porter, Smithson, 1997; McKnight và cộng sự, 1987;. Rowan,
năm 1998; Schmidt, 1983a , 1983b; Sebring, 1987; Walberg & Schanahan,
1983). Có nhiều câu hỏi quan trọng cho việc nghiên cứu và thực hành mà chỉ
có thể được trả lời bằng cách đánh giá chương trình giảng dạy. Những gì giáo
viên dạy là thử nghiệm? Những gì giáo viên dạy là có trong sách giáo khoa?
Nội dung của sách giáo khoa có giống như nội dung của bài thi? Có những
nội dung nào là thử nghiệm cũng phù hợp với nội dung của các chương trình
dự định?
Tiến sỹ Seth Aldrich và James Wright công bố công trình "Đánh giá
chương trình cơ bản" năm 2001. Công trình này được thiết kế để cung
cấp cho ngành giáo dục với các chỉ dẫn, hướng dẫn và một số phương
pháp để thực hiện đánh giá chương trình.
Tài liệu quản lý chất lượng của trường công lập Baltimore về "Tiến trình
đo lường / đánh giá chương trình giảng dạy" đã định nghĩa các quy trình được
sử dụng để đánh giá, giám sát và đánh giá chương trình giảng dạy sau khi
thực hiện. Tiến trình đo lường / đánh giá được thiết kế để đo hiệu quả của các
chương trình giản dạy đáp ứng yêu cầu ban đầu được thiết lập. Lập kế
hoạch xem xét lại tất cả các chương trình giảng dạy của nhà trường, với
công việc đánh giá chương trình được thực hiện mỗi năm. Các
đánh giá chương trình giảng dạy để xác định:
• Hiệu quả của chương trình mỗi khi thực hiện các mục tiêu ban đầu của nó.
• Các tiêu chuẩn so với với toàn cầu, tiểu bang, quốc gia và địa phương.
• Thúc đẩy sự tham gia chương trình giảng dạy của học sinh và chủ động đáp
ứng đa dạng nhu cầu học tập.

14

• Các kết quả học tập của học sinh.

• Nguồn tài liệu giảng dạy có liên quan với chương trình giảng dạy.
• Việc áp dụng các đồ dùng dạy học một cách hiệu quả.
• Sự hài lòng của các bên liên quan.
Nghiên cứu "Phát triển chương trình và Đánh giá chương trình" của ba
nhà khoa học Janet Grant, Rashmi Vyas, Vivek Soaji với các mục tiêu:
Đánh dấu sự tham gia của bạn trong việc phát triển / thiết kế chương trình
giảng dạy. Phát triển kiến thức về đánh giá và phát triển chương trình giảng
dạy. Xem xét mối quan hệ giữa mục tiêu (hoặc kết quả) của chương trình
giảng dạy, phương pháp dạy học và đánh giá. Thực hành áp dụng chiến
lược cho chương trình giảng dạy. Kế hoạch đánh giá chương trình giảng dạy
Năm 1986, A.V. Petrovxki và các đồng nghiệp nghiên cứu về vấn đề
thích ứng học tập của sinh viên. Ông cho rằng thích ứng học tập của sinh viên
là một quá trình phức tạp, diễn ra ở nhiều mặt như: 1/ Thích nghi với hệ thống
học tập mới; 2/ Thích nghi với chế độ làm việc và nghỉ ngơi; 3/ Thích nghi
với các mối quan hệ mới.
Năm 1990, B.P. Allen (Mỹ) đã tiếp cận vấn đề thích ứng học tập của
sinh viên thông qua hệ thống các tác động hình thành các kỹ năng học tập ở
trường đại học. Theo tác giả này, điều kiện cơ bản của sự thích ứng học tập
của sinh viên là hình thành ở họ các nhóm kỹ năng: 1/Kỹ năng sử dụng quỹ
thời gian cá nhân; 2/ Kỹ năng hình thành các hành động học tập và các phẩm
chất khác (như tâm thế, sự lựa chọn các hình thức, nội dung học tập); 3/ Kỹ
năng làm chủ các cảm xúc tiêu cực; 4/ Kỹ năng chủ động luyện tập và hình
thành các thói quen hành vi mang tính nghề nghiệp. Theo cách hiểu này, sự
thích ứng (hay không thích ứng) của sinh viên được giải thích chủ yếu do sinh

15

viên có (hay thiếu) một số kỹ năng nào đó, mà ít chú ý đến khía cạnh tổ chức
trong hệ thống giáo dục của nhà trường đại học.
1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu bước đầu về những vấn đề cụ thể
của mức độ phù hợp của chương trình học đối với HS.
Đề tài “Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn đọc hiểu Tiếng Việt
và môn Toán” được thực hiện trên 64 tỉnh thành của Việt Nam cũng đã chỉ ra
mối tương quan giữa kết quả học tập của môn học và các yếu tố khác như giới
tính, kinh tế nhưng chưa thể hiện được sự phù hợp của môn học đối với
HS.
Thực hiện Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội và Chỉ thị
14/2001/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ, từ năm học 2002 - 2003 Bộ
GD&ĐT đã triển khai đại trà chương trình, sách giáo khoa mới. Sau 5 năm
thực hiện, trong dư luận xã hội có nhiều ý kiến đánh giá khác nhau về chất
lượng và tính khả thi trong quá trình thực hiện của chương trình, sách giáo
khoa các cấp. Trong hai năm 2004 - 2005, đã có đề tài độc lập cấp Nhà nước
đánh giá chương trình, sách giáo khoa Tiểu học và THCS. Song do điều kiện
hạn chế, đề tài mới chỉ tập trung vào đánh giá chương trình, sách giáo khoa
một số môn học, ở một số lớp đầu cấp Tiểu học và THCS.
Đánh giá chương trình và SGK tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ
thông của các Sở GD&ĐT theo công văn số 1678/BGDĐT-VP V/v hướng
dẫn tổ chức đánh giá CT-SGK phổ thông với các nội dung:
* Đánh giá chương trình:
- Tính hiện đại, cập nhật, sát thực tiễn Việt Nam của nội dung chương trình
- Sự phù hợp của nội dung chương trình và của các yêu cầu về kiến thức, kĩ

16

năng, thái độ với trình độ phát triển của học sinh (HS).
- Sự sắp xếp và phát triển hợp lí các mạch kiến thức của chương trình.
-Sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành, vận dụng (Chẳng hạn chương trình có
chú ý đúng mức tới yêu cầu thực hành, vận dụng, tới yêu cầu phát triển các kĩ
năng của HS hay không ?).

- Mức độ quán triệt và sự thể hiện cụ thể trong chương trình đối với định
hướng đổi mới phương pháp dạy học.
* Đánh giá sách giáo khoa:
- Tính khoa học và tính sư phạm của sách
- Về nội dung sách, tập trung vào các khía cạnh sau :
- Mức độ thể hiện đúng mục tiêu, yêu cầu nêu trong chương trình môn học
- Tính hiện đại, cập nhật của kiến thức.
- Tính chính xác của kiến thức.
- Tính hệ thống (trật tự sắp xếp và phát triển hợp lí các mạch kiến thức chủ
yếu, …).
- Tính thiết thực, sát thực tiễn Việt Nam.
- Cân đối giữa nội dung lí thuyết và yêu cầu thực hành, vận dụng (chẳng hạn
sách có nặng về cung cấp kiến thức mà không chú ý tới yêu cầu thực hành,
vận dụng hay không ? …) .
- Hỗ trợ giáo viên (GV) và HS đổi mới phương pháp dạy và học (theo hướng
giúp HS tích cực chiếm lĩnh kiến thức, thực hành vận dụng kiến thức ; phát
triển năng lực tự học ; phát triển tư duy phê phán, sáng tạo, năng lực hợp tác,
phát triển các kĩ năng theo yêu cầu đặc thù bộ môn, …) (Chẳng hạn sách đưa
ra những nội dung, yêu cầu để HS phải thực hành, phải liên hệ thực

17

tiễn, hay thảo luận; …).
- Sự phù hợp của mức độ nội dung sách với trình độ phát triển của HS ; với
trình độ GV ; với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, thời lượng dạy học.
- Về hình thức và cách trình bày của sách, tập trung vào các khía cạnh sau :
- Sự hợp lí của cấu trúc sách (mục lục, chương, bài, …)
- Sự thống nhất của hình thức trình bày các chương, mục, bài
-Sự hợp lí của kênh hình, kênh chữ trong sách giáo khoa (SGK) (chẳng hạn
kênh hình có phù hợp với nội dung bài không ? …)

- Sự trong sáng, rõ ràng của ngôn ngữ và cách trình bày (ngôn ngữ, cách trình
bày phù hợp với lứa tuổi HS ; dấu hiệu phân biệt các phần, chương, mục, …
rõ ràng; …)
- Sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS, gây hứng thú cho HS của cỡ
chữ, kích thước, màu sắc, minh họa của sách
Hoàng Trần Doãn (1983), luận văn thạc sỹ "Sự phù hợp với hoạt động
học tập của sinh viên khoa Văn và Toán trường đại học sư phạm Hà Nội I".
Trịnh Ngọc Tân (1986) với đề tài "Bước đầu tìm hiểu kết quả của một
số biện pháp nâng cao tốc độ thích ứng học tập của sinh viên năm thứ nhất".
Lê Thị Hương (1998) với luận văn thạc sỹ Tâm lý học "Nghiên cứu sự
phù hợp với hoạt động học tập ở sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Thanh
Hoá".
Đỗ Mạnh Tôn với luận án PTS: "Sự thích ứng của sinh viên đối với học
tập và rèn luyện của học viên các trường sỹ quan quân đội".
Nhìn chung, các nghiên cứu trong nước và nước ngoài tập trung vào
nghiên cứu phù hợp của HS với hoạt động học tập, với môi trường đại học và

18

sự PHVCTMH của HS. Vấn đề phù hợp với CTMT lớp 10 Chuẩn của HS tỉnh
Thái Nguyên chưa được làm rõ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào. Vì
vậy, chúng tôi nghiên cứu đề tài này với mong muốn làm rõ thực trạng phù
hợp với CTMT lớp 10 Chuẩn của HS trong tỉnh Thái Nguyên, qua đó tìm ra
các biện pháp giúp HS học tốt hơn với chương trình học.

19

Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Khung lý thuyết
Trong luận văn này, tác giả đã đặt ra các câu hỏi nghiên cứu sau:

1. Có sự khác biệt về sự phù hợp của chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn
đối với HS của các lớp, các trường hay không?
2. Các yếu tố nhà trường và gia đình có ảnh hưởng đến sự phù hợp của
chương trình môn Toán lớp 10 chuẩn đối với HS hay không?
Như vậy ta cần làm rõ các khái niệm về học sinh THPT, chương trình chuẩn
môn Toán 10, SGK môn Toán 10 theo CTC và các yếu tố tác động đến sự phù
hợp của CTMT lớp 10 Chuẩn đối với HS như yếu tố nhà trường, yếu tố gia
đình.
Trên cơ sở đó tác giả thu được mô hình nghiên cứu trong sơ đồ 2.1


















Sơ đồ 2.1: Mô hình nghiên cứu

1-Nội dung

chương trình Chuẩn
môn Toán 10;
2- SGK
Toán 10
theo CTC;
3- Điều kiện
Dạy và Học
môn Toán 10;
4- Phương pháp Dạy
và Học môn Toán.
…

CTMT10C



1- Đặc điểm
tâm sinh lý;

2- Học lực

của h
ọc
sinh;


3- Điều kiện,
hoàn cảnh
gia đình.
…

HS THPT
tỉnh TN

Sự phù hợp qua:

I- Đánh giá của HS;
II- Đánh giá của GV;
III- Đánh giá củaPHHS;
IV- K
ết quả học tâp môn
Toán 10 của HS;
V-Thái đ
ộ học tập môn
Toán 10 của HS.


20

Mô hình này được xây dựng dựa trên phương pháp nghiên cứu tài liệu và
phương pháp chuyên gia.
Hình có dạng elip bên trái biểu diễn CTMT lớp 10 Chuẩn, các số thứ tự 1, 2,
3, 4, là các thành tố của nó. Trong đó, chúng tôi tập trung tìm hiểu về nội
dung CTMT lớp 10 Chuẩn, SGK môn Toán 10, điều kiện dạy và học Toán 10
và phương pháp dạy và học môn Toán 10.
Hình có dạng elip bên phải sơ đồ biểu diễn HS THPT tỉnh Thái Nguyên, các
số thứ tự 1, 2, 3, là các thành tố của nó. Trong đó, chúng tôi tập trung làm
rõ về: Đặc điểm tâm sinh lý, học lực, điều kiện và hoàn cảnh gia đình của học
sinh THPT tỉnh Thái Nguyên.

Hình thoi ở giữa 2 hình elip biểu diễn sự PH của CTMT lớp 10 Chuẩn đối với
HS THPT tỉnh Thái Nguyên qua các đánh giá của HS, GV, CBQL và PHHS.
Trong các đánh giá này đều có các item có thể cung cấp các thông tin về thái
độ học tập môn toán 10 của HS.
2.2. Đặc điểm chương trình môn toán 10 chuẩn
2.2.1. Tăng cường tính thực tiễn và sư phạm, giảm nhẹ yêu cầu quá chặt lí
thuyết
Ở bậc phổ thông học sinh (HS) cần phải được cung cấp những kiến thức cần
cho cuộc sống và cung cấp công cụ để học tốt các môn học.
Đối với cuộc sống, những kiến thức về Thống kê rất cần thiết, dù sau này ra
đời học sinh làm nghề gì hay học tiếp lên các bậc học cao hơn.
Vì vậy, tiếp nối một số kiến thức ban đầu về Thống kê mô tả ở bậc Trung học
sơ sở (THCS), sang bậc THPT học sinh phải được cung cấp những hiểu biết
về xác suất và thống kê một cách có hệ thống và gắn với thực tiễn trong xã
hội nước ta [5].

21

Về mặt sư phạm, học sinh chỉ mới làm quen lần đầu với một số kiến thức của
toán học cấp cao như phép tính vi tích phân, phương pháp tọa độ,…, do đó
cần phải kết hợp hai cách tiếp cận trực quan và chứng minh chặt chẽ. Chỉ khi
lên bậc đại học, học sinh mới có điều kiện học tập cách suy luận trực quan
nhưng không được vi phạm tính chính xác.
Mặt khác, lâu nay có một số kiến thức đưa vào trong nội dung chương trình
chỉ nhằm cung cấp phương tiện để giải một số loại bài tập nào đó chứ không
cần thiết cho cuộc sống cũng như cho việc học tập sau này. Những kiến thức
như vậy sẽ bị loại bỏ để không gây nặng nề cho học sinh, không làm cho việc
giải bài tập toán trở nên quá khó [5].
2.2.2. Nội dung chương trình đáp ứng nhu cầu môn học, đồng thời đáp ứng
yêu cầu một số môn học khác như Vật lí, Sinh học lớp 10

Ngay từ đầu lớp 12 môn Vật lí đã cần đến khái niệm đạo hàm. Tương
tự, đầu lớp 12 môn Sinh học cần khái niệm xác suất nên đưa nội dung này
vào lớp 11. Do đó chương trình môn Toán phải thay đổi, sắp xếp cho phù
hợp. Một số vấn đề được tinh giản, dành chỗ cho nội dung cần đưa lên trước,
đồng thời bổ sung một số nội dung mà trong các chương trình trước đây còn
thiếu [5].
2.2.3. Hội nhập
Các kiến thức mà chúng ta đưa vào chương trình chuẩn cũng phải phù
hợp ở mức độ nhất định so với mặt bằng kiến thức chung bậc THPT của các
nước trên thế giới. Ngoài ra trong việc trình bày hệ thống số trước đây ta chỉ
dừng lại ở số thực, bây giờ hoàn chỉnh hệ thống số bằng cách đưa vào khái
niệm số phức [5].

22

2.3. Đặc điểm sách giáo khoa Toán 10 theo chương trình chuẩn
SGK theo chươg trình chuẩn môn Toán được biên soạn theo một số định
hướng như sau:
2.3.1. Hỗ trợ việc đổi mới phương pháp dạy và học
Đây là định hướng chủ yếu trong việc biên soạn SGK theo chương trình môn
Toán. Từ trước đến nay SGK được viết theo lối diễn giảng, ví dụ áp dụng.
Cách viết đó có hai nhược điểm:
Một là coi mọi đối tượng học sinh đều như nhau, không phân biệt học sinh
khá và học sinh yếu. Chỉ có những giáo viên tâm huyết với nghề mới đầu tư
suy nghĩ để tìm ra cách giảng phù hợp với đối tượng học sinh của mình.
Hai là tạo cho thầy và trò thói quen thầy giảng trò ghi thầy truyền thụ áp đặt,
trò tiếp thu thụ động. Cách dạy và học này không thể đạt hiệu quả cao [6].
Để khắc phục các nhược điểm này, trong SGK theo chương trình môn Toán
chỉ ra các hoạt động tại từng thời điểm để thầy và trò xem xét. Ôn kiến thức
cũ, nêu lí do xuất hiện các khái niệm mới và nhất là đặt bài toán để học sinh

tự mình khám phá, giải quyết; nêu các ví dụ gợi ý phương pháp, hoặc áp dụng
trực tiếp lí thuyết
Khi sử dụng SGK, nội dung trong các hoạt động này không nhất thiết phải
thực hiện như nhau cho mọi lớp, mọi đối tượng mà tùy tình hình. Nói chung,
cách thực hiện các hoat động này rất đa dạng và ở mức độ khác nhau [5].
Như vậy mỗi hoạt động SGK chỉ là một gợi ý của tác giả, chủ yếu qua đó
muốn nêu mục đích của hoạt động đó, còn nội dung hoạt động giáo viên có
thể thay đổi theo tình hình cụ thể.
Rõ ràng để dùng SGK mới có hiệu quả giáo viên suy nghĩ và làm việc nhiều
hơn, nhưng đã đến lúc chúng ta không thể bằng lòng với cách dạy và học cũ

23

được nữa [6].
2.3.2. Giới thiệu văn hóa Toán học, làm cho Toán học gần với đời sống
Phải nói rằng đây là một việc khó. Toán vốn nối tiếng khô khan với khái niệm
trừu tượng, bất buộc phải làm việc nghiêm túc mới tiếp thu được. SGK đã
được đưa vào những chuyện lịch sử Toán học, mong làm cho cuốn sách gần
với đời sống hơn. Các ví dụ, bài toán cũng cố gắng lấy trong những vấn đề
thời sự trong học đường và xã hội [5].
2.3.3. Bước đầu giới thiệu cách sử dụng máy tính bỏ túi và đưa các bài trắc
nghiệm
Lâu nay việc sử dụng máy tính bỏ túi trong nhà trường ở nước ta chưa được
phổ biến. Đây là một công cụ không thể thiếu cho hoạt động của mọi người,
từ kinh doanh, nghiên cứu khoa học đến các công việc thường nhật. Vì vậy,
việc giúp cho học sinh có kĩ năng sử dụng máy tính bỏ túi là một việc làm cần
thiết. Do đó trong các chương mục của SGK theo chương trình chuẩn môn
Toán đều đề cập việc sử dụng máy tính bỏ túi, như để giải phương trình, tính
số lượng giác các góc,… Nếu không dùng máy tính bỏ túi thì việc tính toán
với những số thập phân sẽ mất nhiều thời gian.

Tuy nhiên không phải học sinh nào cũng có máy tính bỏ túi, nhất là ở các
vùng còn khó khăn. Do đó những kiến thức và bài tập liên quan đến máy tính
bỏ túi hầu như không bắt buộc, nếu có điều kiện thì thực hiện [5].
Để giúp cho học sinh bước đầu làm quen với các đề trắc nghiệm, chuẩn bị cho
các kì thi trắc nghiệm sau này, trong SGK cũng nêu ra một số đề bài ở cuối
các chương [6].
2.3.4. Vấn đề sách bài tập
Trước đây cùng với SGK, Nhà xuất bản Giáo dục tổ chức biên soạn cuốn

24

Sách bài tập (SBT), hướng dẫn và giải các bài tập trong SGK. Về phương
diện sư phạm việc xuất bản loại SBT như vậy tạo nên thói quen ỷ lại cho học
sinh. Người nào lười làm bài tập thì chỉ xem lời giải trong SBT, không cố
gắng tự mình giải. Để khắc phục tình trạng này, giờ đây Bộ Giáo dục và Đào
tạo chủ trương không xuất bản loại hướng dẫn giải bài tập như vậy nữa. Việc
hướng dẫn giải các bài tập trong SGK sẽ được trình bày trong sách giáo viên
(SGV) nhằm giúp các thầy cô giáo có tư liệu phục vụ cho việc giảng dạy của
mình [5].
Nội dung SBT theo chương trình chuẩn là các bài tập tương tự SGK, phục vụ
cho học sinh đại trà và học sinh khá. Bên cạnh đó có một ít bài tập khó, dành
cho học sinh khá giỏi. Giáo viên và phụ huynh HS có thể dùng sách này làm
tư liệu tham khảo.
2.4. Phương pháp dạy và học Toán ở nhà trường Trung học phổ thông
Đây là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành tố tham gia, mà lâu nay đã
được các chuyên gia trong lĩnh vực phương pháp dạy học nghiên cứu và chỉ
rõ. Thực tiễn dạy học lâu nay ở nước ta, theo nội dung, chương trình và SGK
đã ban hành, hoạt động học và giải toán của học sinh đối tượng trung bình cơ
bản diễn ra theo trình tự: quan sát, tiếp thu kiến thức; làm bài có sự hướng
dẫn; tự làm theo mẫu; độc lập làm bài, tuân theo quá trình nhận thức chung là

đi từ Algôrit đến Ơritstic.
2.5. Khái niệm phù hợp
2.5.1. Khái niệm phù hợp
Trước hết ta phải làm rõ được khái niệm phù hợp với chương trình học.
Sự phù hợp với chương trình học được xem là sự hoà hợp, sự ăn khớp, sự
tương xứng trong cặp "HS –chương trình học", cụ thể hơn, là sự tương ứng
giữa những phẩm chất, đặc điểm của người học với những yêu cầu cụ thể của

25

chương trình học. Nói như vậy ta sẽ thấy ngay rằng, sự phù hợp với chương
trình học có nhiều mức độ. Thông thường người ta chia thành 4 mức độ sau
đây:
1/ Không phù hợp: Sự không phù hợp có nhiều nguyên nhân như trạng
thái sức khoẻ, thiếu năng lực chuyên môn hoặc bị dị tật.
2/ Phù hợp một phần: ở mức độ này, nhiều phẩm chất, nhiều đặc điểm
của HS không đáp ứng được hết những yêu cầu do chương trình học đặt ra.
Nếu chỉ phù hợp một phần thì HS đó rất khó trở thành một HS giỏi.
3/ Phù hợp phần lớn: Trong trường hợp này, những phẩm chất HS đáp
ứng được hầu hết các yêu cầu cơ bản của chương trình học. MĐPH phần lớn
thường thể hiện rất rõ ở hứng thú đối với chương trình học, ham thích và có
năng lực giải quyết các yêu cầu của chương trình học. Có được sự phù hợp
phần lớn này, con người sẽ thuận lợi trong phấn đấu trở thành HS giỏi.
4/ Phù hợp hoàn toàn: Đạt tới mức độ này, ta thấy HS đáp ứng được tất
cả những yêu cầu cơ bản do chương trình học đặt ra. Trong hoạt động học tập,
HS đạt những thành tích cao, thể hiện rõ xu hướng phát triển và lý tưởng học
tập.
Để có được chương trình học với các mức độ "phù hợp phần lớn" và
"phù hợp hoàn toàn" là một công việc rất khó khăn. Nó phụ thuộc vào một số
yếu tố yếu tố như: Sự nhận thức đúng đắn về chương trình học và lựa chọn

chương trình học; sự hiểu biết về các chương trình học trên thế giới; sự uyên
bác của các nhà thiết kế chương trình học
2.5.2. Sự phù hợp với chương trình học của học sinh
PHVCTH là quá trình phù hợp của HS với các điều kiện bên ngoài và
bên trong của quá trình học tập. Trong đó, PHVCTH là vấn đề thu hút được
nhiều sự quan tâm của các nhà quản lý, các chuyên gia. Chính PHVCTH là