Quản lý hoạt động tự học của sinh viên Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Nga trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HỐ NGA
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

Chuyên ngành:
Mã số:

Quản lý giáo dục
601405

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG QUỐC BẢO

HÀ NỘI - 2009

1

Hµ Néi - 2009


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

5. Giả thuyết khoa học

3

6. Phạm vi đề tài nghiên cứu

3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

3

8. Cấu trúc luận văn

3

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

5

1.1.1. Những quan điểm về tự học

5

1.1.2. Những quan điểm về việc dạy và học theo tín chỉ

7

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài

9

1.2.1. Sinh viên

9

1.2.2. Quản lý, các chức năng quản lý

10

1.2.3. Dạy - Học

14

1.2.4. Tự học

16

1.3. Dạy học theo tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải biết tự học

17

1.3.1. Học chế tín chỉ

17

1.3.2. Dạy - học theo học chế tín chỉ

20

1.3.3. Dạy học theo học chế tín chỉ địi hỏi sinh viên phải biết tự học

23

1.4. Quản lý tự học theo học chế tín chỉ

28

4

1.4.1. Vị trí, vai trị của cơng tác quản lý sinh viên trong các trƣờng đại học

28

1.4.2. Quản lý tự học – Các nội dung quản lý tự học

28

1.4.3. Các biện pháp quản lý tự học

32

Tiểu kết chương 1

33

Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

34

CỦA SINH VIÊN KHOA NN&VH NGA TRƢỜNG ĐHNN ĐHQGHN
2.1. Khái quát về trƣờng ĐHNN-ĐHQGHN

34

2.1.1.Quá trình thành lập trƣờng ĐHNN-ĐHQGHN

34

2.1.2. Mục tiêu chiến lƣợc phát triển của Trƣờng

34

2.1.3. Quy mô và chất lƣợng đào tạo của trƣờng

36

2.1.4. Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ

38

2.1.5. Đặc điểm của sinh viên

40

2.2. Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên khoa NN&VH

43

Nga trƣờng ĐHNN-ĐHQGHN trƣớc yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ
2.2.1. Đặc điểm của sinh viên và đặc điểm đào tạo của khoa NN&VH Nga

43

2.2.2. Đội ngũ cán bộ và giảng viên khoa NN&VH Nga

46

2.2.3. Cơ sở vật chất của khoa NN&VH Nga

48

2.2.4. Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên khoa NN&VH Nga

49

2.3. Thực trạng công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên

54

khoa NN&VH Nga
2.3.1. Thực trạng về công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận

54

thức về vai trò tự học
2.3.2. Thực trạng về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong Khoa

56

2.3.3. Thực trạng hoạt động của đội ngũ cố vấn học tập

61

2.4. Đánh giá chung về thực trạng …

63

5

2.4.1. Những điểm mạnh

63

2.4.2. Những điểm yếu

63

Tiểu kết chương 2

65

Chƣơng 3. NHỮNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

66

CỦA SINH VIÊN KHOA NN&VH NGA TRƢỜNG ĐHNN-ĐHQGHN
ĐÁP ỨNG YẾU CẦU ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
3.1. Nguyên tắc xác định các biện pháp

66

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

66

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

66

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

67

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính chất lƣợng

67

3.2. Biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa

67

NN&VH Nga trƣờng ĐHNN-ĐHQGHN…
3.2.1. Biện pháp 1. Thay đổi nhận thức của giảng viên và sinh viên

67

trƣớc yêu cầu dạy và học theo học chế tín chỉ lấy tự học làm cốt, tăng
cƣờng trao đổi, thảo luận và có chỉ đạo chặt chẽ
3.2.2. Biện pháp 2. Xây dựng hệ thống cố vấn học tập có chất lƣợng

71

hƣớng dẫn sinh viên tự học có hiệu quả
3.2.3. Biện pháp 3. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên thúc

75

đẩy giảng viên cải tiến phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên tự học tốt

3.2.4. Biện pháp 4. Hoàn thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phù hợp

79

với yêu cầu đào tạo theo tín chỉ tạo điều kiện cho sinh viên tự học
3.2.5. Biện pháp 5. Phối kết hợp đồng bộ giữa các đơn vị chức năng

81

hƣớng tới hoạt động tự học của sinh viên theo học chế tín chỉ
3.3. Mối liên quan của các biện pháp

84

3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

86

6


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

90

1. Kết luận

90

2. Khuyến nghị

91

TÀI LIỆU THAM KHẢO

94

PHỤ LỤC

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Nhân loại đang bƣớc vào thế kỷ 21 với sự phát triển nhanh chóng của
khoa học và công nghệ. Kinh tế tri thức đang ngày càng mở rộng, với q
trình tồn cầu hố có ảnh hƣởng mạnh mẽ đến sự phát triển của mỗi quốc gia,
mỗi dân tộc, từng cộng đồng, từng gia đình và cá nhân.
Việt Nam chúng ta cũng đang đẩy mạnh sự nghiệp cơng nghiệp hố,
hiện đại hố đất nƣớc, nhằm đƣa Việt Nam trở thành một nƣớc công nghiệp,
văn minh hiện đại và hội nhập quốc tế. Điều đó đặt ra nhiệm vụ cho ngành
giáo dục- đào tạo là phải “…đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển tồn diện,
có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lịng say mê và ý chí vƣơn lên”.
Tự học là một yêu cầu không thể thiếu đối với mỗi cơng dân nói chung,
thế hệ trẻ, sinh viên nói riêng. Tự học đã trở thành vấn đề cấp thiết đối với
giáo dục và đào tạo nƣớc ta. Hoạt động tự học có ý nghĩa quyết định biến q
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Để hoạt động tự học của sinh viên đạt

đƣợc những thành quả nhƣ mong đợi thì đổi mới cơng tác quản lý giáo dục
đƣợc xem nhƣ giải pháp quan trọng.
Chuyển đổi phƣơng thức đào tạo theo học chế tín chỉ tạo sự thay đổi
lớn về phong cách, thói quen dạy - học của cả thầy và trị. Đối với hình thức
đào tạo này thì khối lƣợng giờ dạy trên lớp sẽ giảm đi, mà giờ tự học, tự
nghiên cứu của sinh viên sẽ tăng lên. Vì vậy việc tự học, tự nghiên cứu của
sinh viên có vai trị hết sức quan trọng, mang tính quyết định hiệu quả chất
lƣợng đào tạo.
Khoa Ngôn ngữ và Văn hố Nga nói riêng và trƣờng Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nói chung, trong các hội thảo về nâng cao

8


chất lƣợng học tập của sinh viên, hội nghị nghiên cứu khoa học cũng đã nhiều
năm đề cập đến vấn đề tự học của sinh viên … và làm thế nào để kích thích
sinh viên ngoại ngữ tích cực hơn nhằm nâng cao kết quả học tập. Đồng thời
cũng đã có một số giải pháp nhƣ: đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng
phát huy tính tích cực, tính sáng tạo, đặc biệt là công tác quản lý, tổ chức của
trƣờng đối với hoạt động tự học song các biện pháp đó chƣa đƣợc chú ý và
quan tâm đúng mức nên kết quả vẫn chƣa đƣợc nhƣ mong muốn. Do vậy,
ngồi việc đổi mới phƣơng pháp dạy học thì việc cải tiến một số biện pháp
trong công tác quản lý để nâng cao hoạt động tự học cho sinh viên của trƣờng
là một vấn đề cấp thiết. Nhất là trong giai đoạn hiện nay, trƣờng Đại học
Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đang chuyển đổi sang đào tạo theo học
chế tín chỉ thì vấn đề tự học càng trở nên là vấn đề đặc biệt quan tâm.
Chính vì vậy tơi đã chọn hƣớng nghiên cứu với tên đề tài: “Quản lý
hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngơn ngữ và Văn hố Nga trường Đại
học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo
học chế tín chỉ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất biện pháp quản lý
hoạt động tự học của sinh viên nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở khoa
Ngơn ngữ và Văn hố Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN đáp ứng
yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động tự học của sinh viên các trƣờng đại học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa
Ngơn ngữ và Văn hố Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động tự học của sinh viên.

9


- Đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa
Ngôn ngữ và Văn hoá Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngôn ngữ và
Văn hoá Nga đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tìm đƣợc biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa
Ngơn ngữ và Văn hố Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà
Nội phù hợp, đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ thì chất lƣợng hoạt
động học tập của sinh viên sẽ đƣợc nâng cao, đáp ứng mục tiêu đào tạo của
nhà trƣờng trong giai đoạn hiện nay.
6. Phạm vi đề tài nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa
Ngơn ngữ và Văn hố Nga Trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà
Nội từ năm học 2006-2007 đến nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Thu thập, nghiên cứu, phân tích xử lý tài liệu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp điều tra bảng hỏi
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phƣơng pháp chuyên gia.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ:
- Sử dụng công cụ thống kê để xử lý số liệu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung luận văn trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.

10


Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngơn ngữ
và Văn hố Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội theo
học chế tín chỉ.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên khoa Ngôn ngữ
và Văn hoá Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp
ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.

11


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những quan điểm về tự học:

Trong lịch sử phát triển giáo dục, tự học là vấn đề đƣợc quan tâm
nghiên cứu từ lâu cả về lý luận và thực tiễn, nhằm phát huy vai trò của ngƣời
học và nâng cao chất lƣợng của hoạt động tự học. Song từng giai đoạn lịch sử
nhất định, ở mỗi quốc gia tự học đƣợc nghiên cứu đề cập dƣới nhiều khía
cạnh khác nhau.
Khổng Tử (551-479 trƣớc cơng ngun), nhà tƣ tƣởng nổi tiếng và nhà
sƣ phạm vĩ đại của Trung Quốc, về phƣơng pháp giáo dục ông đã đề cao việc
tự học, tự luyện, tu nhân, trú trọng phát huy mặt tích cực, sáng tạo, năng lực
nội sinh. Đề cập đến việc học tập, Khổng Tử xác định “Học nhi thời tập chí”,
việc học tập theo ơng phải gắn liền với thực hành để thông suốt những điều đã
học. Ông đề cập và nhấn mạnh mối quan hệ tác động giữa việc học tập và tƣ
duy trong học tập, ơng cho đó là hai yếu tố ràng buộc không thể thiếu của một
vấn đề: “Học nhi bất tƣ vong, tƣ nhi bất học tất đãi”. Ông cho rằng học mà
khơng nghĩ thì mờ tối, nghĩ mà khơng học thì khó nhọc, mất cơng. Do vậy,
với ơng việc học tập và tự học là cần thiết và gắn bó mật thiết với nhau.
Socrat (469-309 trƣớc công nguyên) đã từng nêu khẩu hiệu “Anh hãy
tự biết lấy anh” qua đó, mong muốn học trò phát hiện ra “chân lý” bằng cách
đặt câu hỏi để dần dần tìm ra kết luận.
Raja Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ trong tác phẩm “Giáo dục cho thế
kỷ XXI, những triển vọng của Châu Á Thái Bình Dƣơng” đã đƣa ra quan
điểm về quá trình “Nhận biết dạy- học”, và ơng chủ trƣơng rằng ngƣời học
phải là ngƣời tham gia tích cực vào quá trình “Nhận biết dạy - học”. Theo ơng
“Sự học tập do ngƣời học chủ đạo”
Một trong những đặc trƣng cơ bản, quan trọng nhất trong xã hội học tập
là tƣ tƣởng tự học tập suốt đời. Vì “việc học khơng bao giờ là muộn” (Ngạn

12


ngữ), hay “Bác học khơng có nghĩa là ngừng học” (Đác-uyn). Quan niệm tự

học và học tập suốt đời nổi lên trong thời đại ngày nay nhƣ một chìa khố mở
cửa đi vào thế kỉ 21 - thế giới của nền kinh tế tri thức.
Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gƣơng sáng ngời về ý chí quyết tâm
trong tự học, tự rèn luyện. Ngƣời luôn cho rằng học tập giúp con ngƣời tiến
bộ, nâng cao phẩm chất, mở rộng hiểu biết, làm thay đổi hiệu quả lao động.
Ngƣời đã động viên toàn dân: “Phải tự nguyện, tự giác xem công việc học tập
là nhiệm vụ của ngƣời cách mạng, phải cố gắng hồn thành cho đƣợc do đó
mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập”
Khi bàn về vấn đề tự học, giáo sƣ Tạ Quang Bửu cũng đã viết “Tự học
là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo đồng thời là cái nôi nuôi dƣỡng sự
sáng tạo. Ai giỏi tự học ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trƣờng, ngƣời đó sẽ tiến
xa hơn”.
Tự học - tự đào tạo là một vấn đề đƣợc nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thức VIII và Trung ƣơng II (khoá VIII) đề cập đến rất đậm nét: “Tập
trung sức nâng cao chất lƣợng dạy và học, tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của
học sinh” (NQĐH VIII), “bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh, phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thƣờng
xuyên và rộng khắp trong toàn dân…”
Trong bối cảnh đẩy mạnh CNH, HĐH đất nƣớc, hội nhập kinh tế quốc
tế hiện nay, nhất là khi nƣớc ta chính thức là thành viên của tổ chức thƣơng
mại thế giới (WTO), đã đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục và đào tạo.
Đòi hỏi GD-ĐT phải tự đổi mới. Một trong những nội dung đổi mới giáo dục
đƣợc đề cập nhiều hơn cả là đổi mới phƣơng pháp dạy - học, nhất là phƣơng
pháp học tập - tự học .
Trong khoa học, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu cơng phu về vấn đề
tự học nhƣ: “Quá trình dạy - tự học” của giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn, giáo sƣ
Vũ Văn Tảo; “Luận bàn về kinh nghiệm tự học” của giáo sƣ Nguyễn Cảnh

13

Tồn, “Tự học - chìa khố vàng của giáo dục” của giáo sƣ Phan Trọng Luận,
và nhiều cơng trình nghiên cứu về tự học của các giáo sƣ, tiến sĩ, các nhà
nghiên cứu giáo dục nhƣ: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Hà
Thị Đức…với mục đích nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên, góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo.
1.1.2. Những quan điểm dạy và học theo tín chỉ:
Xuất phát từ địi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh
viên có thể tìm đƣợc cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trƣờng đại
học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng đƣợc những nhu cầu của thực
tiễn cuộc sống, vào năm 1982 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ
thống chƣơng trình đào tạo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chƣơng trình
mềm dẻo cấu thành bởi các mơđun mà mỗi sinh viên có thể lựa chọn một
cách rộng rãi. Có thể xem đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.
Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ đƣợc áp dụng rộng rãi hầu nhƣ trong
mọi trƣờng đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nƣớc lần lƣợt áp dụng hệ
thống tín chỉ trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trƣờng đại học của mình:
các nƣớc Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan,
Malaisia, Indonesia, Ấn Độ… Tại Trung Quốc từ cuối thập kỷ 80 đến nay hệ
thống tín chỉ cũng lần lƣợt đƣợc áp dụng ở nhiều trƣờng đại học. Vào năm
1999, 29 Bộ trƣởng đặc trách giáo dục đại học ở các nƣớc trong Liên minh
Châu Âu đã ký Tun ngơnBoglona nhằm hình thành Khơng gian Giáo dục
đại học Châu Âu thống nhất vào năm 2010, một trong các nội dung quan
trọng của Tun ngơn đó là triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong toàn hệ
thống giáo dục đại học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hố, liên thơng hoạt
động học tập của sinh viên trong khu vực Châu Âu và trên thế giới.
Trƣớc năm 1975, một số trƣờng đại học chịu ảnh hƣởng của Mỹ tại
Miền Nam Việt Nam đã áp dụng tín chỉ: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học
Thủ Đức…

14


Trong quá trình “Đổi mới” ở nƣớc ta từ cuối 1986 chuyển nền kinh tế
kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trƣờng theo định hƣớng xã hội chủ
nghĩa, GDĐH ở nƣớc ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị Hiệu trƣởng đại học
tại Nha Trang hè 1987 đã đƣa ra nhiều chủ trƣơng đổi mới GDĐH, trong đó
có chủ trƣơng triển khai trong các trƣờng đại học quy trình đào tạo 2 giai
đoạn và mơđun hố kiến thức. Theo chủ trƣơng đó, học chế “học phần” đã ra
đời và triển khai trong toàn bộ hệ thống các trƣờng đại học và cao đẳng nƣớc
ta từ năm 1988 đến nay. Học chế học phần đƣợc xây dựng trên tinh thần tích
luỹ dần kiến thức theo các mơđun (mơn học) trong quá trình học tập, tức là
theo ý tƣởng học chế tín chỉ xuất phát từ Mỹ. Tuy nhiên, về một số phƣơng
diện, học chế học phần chƣa thật sự mềm dẻo nhƣ học chế tín chỉ của Mỹ, do
đó nó đƣợc gọi là “sự kết hợp niên chế với tín chỉ”, tuy nhiên những khó khăn
về đời sống xã hội nói chung và trong các trƣờng đại học nói riêng lúc đó
chƣa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế mơđun hố triệt để.
Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nƣớc và của các
trƣờng đại học có phần dịu bớt, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trƣơng tiến thêm
một bƣớc, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mơ hình học chế tín
chỉ của Mỹ. Trƣờng Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh là nơi đầu
tiên áp dụng học chế tín chỉ từ năm 1993, rồi các trƣờng Đại học Đà Lạt, Đại
học Cần Thơ, Đại học Thuỷ Sản Nha Trang… và một số trƣờng đại học khác
áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó.
Trƣờng Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN bắt đầu chuyển đổi sang đào
tạo theo học chế tín chỉ từ năm học 2006-2007. Mặc dù trong các hội thảo về
nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên, hội nghị nghiên cứu khoa học cũng
đã đề cập nhiều đến vấn đề tự học của sinh viên nhƣng nghiên cứu về hoạt
động tự học theo học chế tín chỉ thì vẫn cịn mới lạ, nhất là đối với sinh viên
khoa Ngơn ngữ và Văn hố Nga, nhiều sinh viên ngay từ khi đăng ký dự thi

vào khoa đó khơng phải vì học giỏi ngơn ngữ đó, cũng khơng phải vì niềm

15


say mê mà chủ yếu là giải pháp tình thế dẫn đến kết quả học tập của các em
không đƣợc cao. Chính vì vậy, là một cán bộ quản lý sinh viên của khoa, tác
giả đi sâu vào việc nghiên cứu tìm ra các biện pháp quản lý hoạt động tự học
của sinh viên khoa Ngơn ngữ và Văn hố Nga trƣờng Đại học Ngoại ngữ ĐHQGHN góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của sinh viên khoa
NN&VH Nga nói riêng và nâng cao chất lƣợng giáo dục của Nhà trƣờng
trong xu hƣớng đào tạo theo học chế tín chỉ.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Sinh viên:
Thuật ngữ “sinh viên” có nguồn gốc từ tiếng La tinh “student” có nghĩa
là ngƣời làm việc, học tập nhiệt tình, ngƣời tìm kiếm, khai thác tri thức. Nó
đƣợc dùng tƣơng đƣơng với từ “student” trong tiếng Anh, “Etudiant” trong
tiếng Pháp và “Cmgenm” trong tiếng Nga để chỉ những ngƣời đang theo học
ở bậc đại học, đƣợc phân biệt với học sinh đang học ở phổ thông.
Theo X.L.Rubinsen quan niệm: “sinh viên” là đại biểu của một nhóm
xã hội đặc biệt đƣợc đào tạo trong các trƣờng đại học, cao đẳng để chuẩn bị
cho hoạt động lao động và sản xuất vật chất cho xã hội. Nhóm sinh viên rất cơ
động đƣợc tổ chức theo một mục đích xã hội nhất định nhằm chuẩn bị thực
hiện vai trị xã hội với trình độ nghề nghiệp cao trong lĩnh vực xã hội, sinh
viên là nguồn lực bổ sung cho đội ngũ tri thức đƣợc đào tạo thành ngƣời lao
động có tay nghề cao tham gia hoạt động tích cực.
Quy chế công tác HSSV trong các trƣờng đạo tạo của Bộ Giáo dục và
đào tạo thì “sinh viên” là ngƣời đang học hệ Đại học và Cao đẳng.
Nhƣ thế, nếu khơng xét về hình thức gọi tên thì sự ra đời của thuật ngữ
“sinh viên” đã gắn liền với lịch sử ra đời của trƣờng đại học (hơn 700 năm đối
với SV thế giới và gần 300 năm đối với sinh viên Việt nam).

16


Theo cách phổ biến hiện nay trong xã hội thì khái niệm “sinh viên”
đƣợc Nhà nƣớc thể chế hoá, pháp lý hoá thuật ngữ này bằng luật định. Trong
Luật giáo dục đã thống nhất cách gọi đối với sinh viên nhƣ sau:
Sinh viên là ngƣời đang học tại các trƣờng cao đẳng, trƣờng đại học
[3,tr.73].
Nhƣ vậy, tất cả những ngƣời đang học ở bậc cao đẳng và đại học đều
đƣợc gọi là sinh viên.
Ngày nay, “học, học nữa, học mãi” (Lênin) là khẩu hiệu của toàn xã hội
và học tập là công việc suốt đời. Các trƣờng cao đẳng và đại học mở rộng cửa
cho tất cả những ai có nguyện vọng và điều kiện không phân biệt lứa tuổi,
giới tính, giàu nghèo… đều có thể học bằng nhiều con đƣờng, hình thức khác
nhau: chuyên tu, tại chức, văn bằng 2… Do đó, với khái niệm SV nhƣ trên thì
ngoại diên của nó rất rộng.
Tuy nhiên, trong giới hạn của đề tài này chỉ nghiên cứu với đối tƣợng
là sinh viên hệ chính quy thì có thể thu hẹp nội hàm của khái niệm này nhƣ sau:
- Đó là những ngƣời đã tốt nghiệp trung học phổ thông
- Họ đã vƣợt qua kỳ thi tuyển sinh đại học và đỗ vào trƣờng
- Họ thuộc nhóm thanh niên nam, nữ từ 17 đến 25 tuổi
- Họ chƣa có nghề nghiệp, việc làm xác định do đó cịn lệ thuộc gia
đình về kinh tế
- Họ là nhóm xã hội đặc biệt gồm những thanh niên xuất thân từ các
tầng lớp xã hội khác nhau đang trong quá trình học tập, chuẩn bị
nghề nghiệp chun mơn để bƣớc vào một nhóm xã hội mới là tầng
lớp tri thức trẻ.
1.2.2. Quản lý, các chức năng quản lý
1.2.2.1. Quản lý:

17


Thuật ngữ “quản lý” (từ Hán Việt) gồm hai quá trình tích nhau. Q
trình “quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái “ổn định”. Quá trình
“lý” gồm sửa sang, sắp xếp, đổi mới đƣa hệ thống (tổ chức) vào thế “phát
triển”. Nếu chỉ “quản” thì tổ chức dễ trì trệ, nếu chỉ “lý” thì tổ chức phát triển
khơng bền vững. Do đó trong “quản” phải có “lý” và ngƣợc lại để làm cho hệ
thống ở trạng thái cân bằng động, vận động phù hợp, thích ứng và có hiệu quả
trong mơi trƣờng tƣơng tác giữa các nhân tố bên trong và các nhân tố bên
ngoài tổ chức [9, tr.1].
Quản lý là sự điều khiển một hệ thống hoạt động xã hội ở tầm vĩ mô
cũng nhƣ vi mơ vì vậy có nhiều cách tiếp cận khác nhau, ở mỗi cách tiếp cận
có những định nghĩa khác nhau.
K.Marx đã từng nói đến sự cần thiết của quản lý: “Bất kỳ một lao động
xã hội nào đƣợc tiến hành trên một quy mô tƣơng đối lớn cũng đều cần có sự
quản lý, nó xác lập mối quan hệ hài hồ giữa các cơng việc riêng rẽ và thực
tiễn những chức năng chung nhất xuất phát từ sự vận động của toàn cơ cấu
sản xuất khác với vận động của từng bộ phận độc lập trong nền sản xuất ấy.
Một nghệ sĩ vĩ cầm tự điều khiển mình, cịn dàn nhạc thì phải có nhạc trƣởng”
[4, tr.480].
Cịn theo H.Koontz “ Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo
sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt đƣợc mục đích của tổ chức.
Mục đích của mọi nhà quản lý là hình thành mơi trƣờng mà trong đó con
ngƣời có thể đạt đƣợc các mục đích của mình với thời gian, tiền bạc, vật chất
và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [12, tr.33].
F.W.Taylor (1856-1915), ngƣời đƣợc coi là cha đẻ của thuyết quản lý
khoa học đã nêu lên tƣ tƣởng cốt lõi trong quản lý là: “Mọi loại công việc dù
nhỏ nhất đều phải chuyên môn hố và phải quản lý chặt chẽ”. Theo ơng:

“Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và cái đó làm thế
nào bằng phƣơng pháp tốt nhất và rẻ nhất”.

18


Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Hoạt
động quản lý là tác động có định hƣớng, có chủ định của chủ thể quản lý
(ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức
nhằm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích của tổ chức” [19, tr.1].
Tác giả Nguyễn Minh Đạo cho rằng: “Quản lý là sự tác động có tổ
chức, định hƣớng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý về mặt chính trị,
văn hố, xã hội, kinh tế… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các
nguyên tắc, các phƣơng pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trƣờng và
điều kiện cho sự phát triển của đối tƣợng”[20, tr.7].
Tóm lại, hoạt động quản lý luôn tồn tại hai thành tố đó là chủ thể quản
lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là cá nhân hay một nhóm
ngƣời có chức năng quản lý, điều khiển tổ chức để tổ chức vận hành và đạt
đƣợc mục tiêu. Khách thể quản lý là những ngƣời chịu sự tác động chỉ đạo
của chủ thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung.
1.2.2.2. Chức năng quản lý:
Chức năng của quản lý là tập hợp các nhiệm vụ mà chủ thể quản lý
phải thực hiện để đạt mục đích, mục tiêu quản lý đề ra. Có nhiều cách phân
chia về chức năng quản lý nhƣng cơ bản thống nhất ở bốn chức năng cơ bản:
- Chức năng lập kế hoạch:
Lập kế hoạch là quá trình ấn định những nhiệm vụ, những mục tiêu và
phƣơng pháp tốt nhất để thực hiện những mục tiêu, nhiệm vụ đó.
Lập kế hoạch là phƣơng pháp tiếp cận hợp lý để đạt những mục tiêu
định trƣớc, là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý vì nó gắn
liền với việc lựa chọn chƣơng trình hành động trong tƣơng lai.

Kế hoạch là văn bản trong đó xác định mục tiêu, mục đích của một tổ
chức và những con đƣờng, các biện pháp, cách thức để đạt đƣợc mục tiêu,
mục đích đó. Chức năng kế hoạch hố có 3 nội dung cơ bản là:
+ Xác định, hình thành mục tiêu (phƣơng hƣớng) đối với tổ chức;

19


+ Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về
các nguồn lực của tổ chức để đạt đƣợc mục tiêu này.
+ Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt đƣợc
các mục tiêu, xác định các hoạt động ƣu tiên.
- Chức năng tổ chức:
Tổ chức thực hiện kế hoạch là quá trình sắp xếp và phân phối các
nguồn lực để thực hiện các mục tiêu đã đề ra, là sự sắp đặt một cách khoa học
cho con ngƣời, công việc một cách hợp lý, là sự phối hợp các tác động bộ
phận tạo nên một tác động tích hợp mà hiệu quả của nó lớn hơn nhiều so với
tổng số các hiệu quả của các tác động thành phần. Công tác tổ chức bao gồm:
+ Xác định cấu trúc bộ máy
+ Tiếp nhận và phân phối các nguồn lực theo cấu trúc bộ máy.
+ Xác lập cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, các thành viên trong
tổ chức
- Chức năng chỉ đạo:
Chỉ đạo là quá trình điều khiển, điều hành, tác động, huy động và giúp
đỡ con ngƣời, tổ chức trong hệ thống thực hiện nhiệm vụ. Chỉ đạo là quá trình
tác động, liên kết các thành viên trong tổ chức, tập hợp, động viên họ hồn
thành những cơng việc nhất định để đạt đƣợc mục tiêu của tổ chức.
Nội dung của chức năng chỉ đạo bao gồm:
+ Chỉ huy, ra lệnh.
+ Động viên, khen thƣởng

+ Theo dõi, giám sát
+ Uốn nắn, sửa chữa, chỉnh lý
- Chức năng kiểm tra:
Để hoàn thành chức năng lãnh đạo, ngƣời lãnh đạo hệ thống cần thiết
và phải thực hiện chức năng kiểm tra của quản lý. Lãnh đạo mà khơng kiểm
tra thì coi nhƣ không lãnh đạo.

20


Kiểm tra theo lý thuyết hệ thống chính là thiết lập mối quan hệ ngƣợc
trong quản lý. Có 3 yếu tố cơ bản của công tác kiểm tra:
+ Xây dựng chuẩn thực hiện
+ Đánh giá việc thực hiện trên chính sách so với chuẩn
+ Nếu có sự chênh lệch thì cần điều chỉnh hoạt động.
Bốn chức năng của quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành
một chu trình quản lý. Chu trình quản lý bao gồm bốn giai đoạn với sự tham
gia của hai yếu tố quan trọng thơng tin và quyết định. Trong đó thơng tin có
vai trị là huyết mạch của hoạt động quản lý đồng thời cũng là tiền đề của một
quá trình quản lý tiếp theo.
Sơ đồ 1.1. Các chức năng trong một chu trình quản lý
Lập
kế hoạch

Kiểm tra

TT QL

Tổ chức

Chỉ đạo

1.2.3. Dạy - học:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, dạy học bao gồm hai hoạt động:
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trị.
Dạy là q trình hoạt động của thầy, thông qua sự truyền đạt nội dung
mà chỉ đạo (tổ chức, hƣớng dẫn, kiểm tra) hoạt động của trị, nhằm làm cho
trị đạt tới mục đích dạy học [21, tr.91].

21


Học là quá trình con ngƣời lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
và những phƣơng thức hành vi mới, do vậy ta thấy học chính là hoạt động
nhằm tạo ra sự thay đổi kinh nghiệm của ngƣời học một cách bền vững. Để
lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm xã hội, con ngƣời có nhiều cách chiếm lĩnh
khác nhau. Đó có thể là do đƣợc truyền thụ, do tự quan sát, đúc kết từ lao
động, mơi trƣờng sống…v.v.
Học có thể diễn ra một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày và
nó diễn ra mọi nơi, mọi lúc. Cách học này diễn ra khi tiến hành công việc qua
lao động sản xuất, hoạt động vui chơi…, cách học này khơng có chủ định dẫn
đến kết quả tri thức mà ngƣời học nắm đƣợc sẽ rời rạc và khơng có hệ thống.
Ở ngƣời học chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm mang lại.
Nhƣng thực tiễn có thể tự cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân con
ngƣời thì địi hỏi con ngƣời phải nắm đƣợc các quy luật của tự nhiên, xã hội
và quy luật về sự hình thành, phát triển con ngƣời. Nói cách khác, ngồi việc
lĩnh hội những tri thức mang tính kinh nghiệm ra, con ngƣời cần phải nắm bắt
đƣợc những tri thức khoa học, những năng lực thực tiễn mới mà cách học
ngẫu nhiên khơng tạo ra đƣợc. Để có đƣợc những năng lực đó ngƣời ta tiến
hành một hoạt động hƣớng vào để thực hiện mục tiêu đó là hoạt động học (có

chủ định).
Q trình dạy học là sự phối hợp thống nhất của hoạt động chỉ đạo của
thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò, nhằm
làm cho cho trò đạt đƣợc mục đích dạy học [21, tr.91].
Q trình dạy - học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản:
thầy, trị, tri thức. Ba thành tố này ln tƣơng tác với nhau, thâm nhập vào
nhau, quy định lẫn nhau theo những quy luật riêng nhằm kết hợp chặt chẽ quá
trình dạy của thầy với quá trình học của trò làm cho dạy học cộng hƣởng với
tự học tạo ra chất lƣợng và hiệu quả trong giáo dục.

22


Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của quá trình dạy - học
Tri thức

Dạy

Học

Truyền đạt

Lĩnh hội

Điều khiển

Tự điều khiển

1.2.4. Tự học
Tự học (self-learning) là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản

thân ngƣời học bằng hành động của chính mình, hƣớng tới những mục đích
nhất định.
Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Tồn cho rằng: “Tự học là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng cơng cụ), cùng các phẩm chất của
mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ trung
thực, khách quan, có chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại,
lịng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…)
để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó
thành sở hữu của mình” [22, tr59-60].
Theo giáo sƣ Vũ Văn Tảo: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát
triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú
giá trị con ngƣời mình bằng cách thu nhận, xử lý và điều chỉnh thơng tin từ
mơi trƣờng sống xung quanh mình”[24, tr.1].
Theo quan điểm của tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh
vực khoa học nhất định” [16, tr.3].

23


Có nhiều cách tự học:
- Tự mình mị mẫm (ngƣời học khơng có điều kiện đi học, các tri thức
họ có đƣợc là do sự tìm tịi trải nghiệm của chính bản thân họ trong cuộc sống)
- Tự học khơng cần thầy hƣớng dẫn (ngƣời học đã có một trình độ học
vấn nhất định, đã có một thời gian dài học với thầy)
- Tự học với sự hƣớng dẫn của thầy (hoạt động tự học này gắn với quá
trình dạy học).
1.3. Dạy học theo học chế tín chỉ địi hỏi sinh viên phải biết tự học
1.3.1. Học chế tín chỉ:

1.3.1.1. Khái niệm tín chỉ.
Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt đƣợc văn bằng qua việc tích luỹ
các kiến thức, kỹ năng khác nhau đƣợc đo lƣờng bằng một đơn vị xác định,
căn cứ trên khối lƣợng lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là
tín chỉ (credit).
1.3.1.2. Đặc điểm của học chế tín chỉ:
- Kiến thức được cấu trúc thành các mô-đun (học phần)
+ Học phần là mơn học có cấu trúc chặt chẽ, đƣợc giảng dạy
trọn vẹn trong một học kỳ và đƣợc đánh giá độc lập với các học phần khác.
+ Đơn vị đo khối lƣợng học tập của sinh viên và tín chỉ. Một tín
chỉ đƣợc quy định bằng một số tiết học trên lớp tƣơng đƣơng với 15 tiết lý
thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại
cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn
+ Đối với học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu đƣợc một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị bài ở nhà.
+ Một tiết học đƣợc tính bằng 50 phút.
- Q trình học tập là sự tích luỹ kiến thức của người học theo từng
học phần (tín chỉ).

24


- Lớp học tổ chức theo từng học phần, sinh viên đăng ký học các học
phần ở đầu mỗi kỳ học. Một năm học có thể gồm 2 học kỳ chính (15 tuần học
và 3 tuần thi ) và có thể có một học kỳ hè (5 tuần học và 1 tuần thi), hay gồm
3 học kỳ (12 tuần học và 3 tuần thi) hoặc chia làm 4 học kỳ (10 tuần học và 2
tuần thi)
- Đánh giá thường xuyên, thang điểm 4 bậc (A, B, C, D hay 4, 3, 2, 1)
- Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng. Dựa
vào khối lƣợng tín chỉ đã tích luỹ để xếp năm học phù hợp cho ngƣời học.

- Có hệ thống cố vấn học tập: Mỗi cố vấn học tập phụ trách một số sinh
viên kể từ lúc vào trƣờng cho đến khi ra trƣờng. Cố vấn học tập phải nắm
vững tình hình học tập của sinh viên mình phụ trách, tƣ vấn cho sinh viên
chọn chƣơng trình và tiến trình học phù hợp và giúp sinh viên đăng ký học
từng học kỳ.
- Chương trình đào tạo mềm dẻo, có nhiều khả năng lựa chọn cho sinh
viên và tạo điều kiện dễ dàng cho sinh viên chuyển ngành hoặc học một lúc 2
chƣơng trình.
- Khơng có thi tốt nghiệp, khơng tổ chức bảo vệ khố luận tốt nghiệp
đối với các chƣơng trình cao đẳng và đại học
(Theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ
ban hành theo Quyết định số 43/QĐ-BGD&ĐT ngày 15/8/2007)
1.3.1.2. Các ưu điểm của học chế tín chỉ:
- Hiệu quả trong giáo dục và đào tạo:
Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức
và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng. Với học chế này, sinh viên
đƣợc chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, đƣợc quyền lựa chọn cho
mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trƣờng và hồn cảnh riêng.
Điều đó đảm bảo cho q trình đào tạo trong các trƣờng đại học trở nên mềm

25


dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chƣơng trình liên
thơng giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo với nhau.
- Tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao:
+ Với học chế tín chỉ, SV có thể chủ động ghi tên học các học
phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lƣợng của
từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chun mơn
trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không cần phải học lại từ đầu.

+ Với học chế tín chỉ, các trƣờng đại học có thể mở thêm ngành
học mới một cách dễ dàng khi nhận đƣợc tín hiệu về nhu cầu của thị trƣờng
lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của SV.
+ Học chế tín chỉ cung cấp cho các trƣờng đại học một ngôn ngữ
chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển trƣờng cả trong nƣớc và ngoài nƣớc.
- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
+ Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên đƣợc tính theo từng
học phần chứ khơng phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó
khơng cản trở q trình học tiếp tục, SV không bị buộc phải quay lại học từ
đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.
+ Trƣờng đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những mơn học chung
cho SV nhiều trƣờng, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp nhiều nơi;
ngồi ra SV có thể học môn lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức trên
cho phép sử dụng đƣợc đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phƣơng tiện tốt nhất
cho từng môn học.
1.3.1.3. Các nhược điểm của học chế tín chỉ:
- Cắt vụn kiến thức:
Phần lớn các mơđun trong học chế tín chỉ đƣợc quy định tƣơng đối nhỏ,
cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó khơng đủ thời gian để trình bày thật sự có đầu, có
đi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tƣợng kiện thức bị cắt
vụn. Vì vậy ngƣời ta thƣờng khắc phục bằng cách không thiết kế các môđun

26


quá nhỏ dƣới 3 tín chỉ, và trong những năm cuối ngƣời ta thƣờng thiết kế các
môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên kết,
tổng hợp các kiến thức đã học.
- Khó tạo nên sự gắn kết giữa sinh viên:
Các lớp học mơđun khơng ổn định, khó xây dựng tập thể gắn kết chặt

chẽ nhƣ các lớp theo khoá học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV
gặp khơng ít khó khăn. Vì nhƣợc điểm này mà có SV nói học chế tín chỉ
“khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, khơng coi trọng tính cộng đồng”. Tuy
nhiên ngƣời ta thƣờng khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tƣơng đối ổn
định qua các lớp khoá học trong năm thứ nhất và đảm bảo sắp xếp một số
buổi xác định khơng bố trí thời khố biểu để SV có thể cùng tham gia các sinh
hoạt đoàn thể chung.
1.3.2. Dạy - học theo học chế tín chỉ:
1.3.2.1. Nội dung hoạt động giảng dạy theo học chế tín chỉ:
- Giới thiệu về học phần và đề cƣơng học phần; hƣớng dẫn sinh viên
chuẩn bị tài liệu, dụng cụ học tập; thông báo các quy định của giảng viên đối
với sinh viên trong quá trình giảng dạy.
- Giảng dạy theo đề cƣơng học phần
- Thực hiện giờ tƣ vấn học tập
- Tổ chức kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ
- Đánh giá và tự đánh giá chất lƣợng giảng dạy
1.3.2.2. Hoạt động giảng dạy theo các loại giờ tín chỉ:
- Giờ lý thuyết:
Ngoài việc hƣớng dẫn sinh viên nắm rõ đƣợc vấn đề đã nêu trong đề
cƣơng học phần về mục tiêu, nội dung tự học, học liệu, cách thức kiểm trađánh giá thƣờng xuyên, giảng viên có trách nhiệm xây dựng kịch bản cho một
giờ lên lớp:

27