Quản lý công tác giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh ở Trường Tiểu học Lý Thường Kiệt - Hà Nội

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





NGUYỄN THỊ QUỲNH ANH





QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG ĐỘI THIẾU NIÊN
TIỀN PHONG HỒ CHÍ MINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
LÝ THƯỜNG KIỆT – HÀ NỘI


Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC




Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐINH THỊ KIM THOA

HÀ NỘI – 2012

4
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
4. Giả thuyết nghiên cứu
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
4
7. Phương pháp nghiên cứu
4
8. Cấu trúc của luận văn
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT
ĐỘNG ĐỘI THIẾU NIÊN TIỀN PHONG HỒ CHÍ MINH


6
1.1 . Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
6
1.2 . Một số khái niệm sử dụng để nghiên cứu đề tài
9
1.3. Đội và ưu thế của hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí
Minh trong việc thực hiện GDKNS

21
1.4. Những vấn đề cơ bản của hoạt động GDKNS thông qua hoạt động
Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh

23
1.4.1. Vị trí, vai trò của hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh

23
1.4.2. Mục tiêu của hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu
niên tiền phong Hồ Chí Minh

25
1.4.3. Nội dung của hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội
27
1.4.4. Hình thức tổ chức hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội
30
1.5. Quản lí hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội ở trường tiểu học
31
1.5.1. Quản lí về kế hoạch thực hiện hoạt động GDKNS thông qua hoạt
động Đội

31
1.5.2. Quản lí về đội ngũ thực hiện hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội
32
1.5.3. Quản lí về cơ sở vật chất và các điều kiện thực hiện hoạt động
GDKNS thông qua hoạt động Đội

34
1.5.4. Quản lí việc phối hợp, huy động các lực lượng giáo dục trong và ngoài

nhà trường tham gia tổ chức hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội

35

5
1.5.5. Quản lí về kiểm tra đánh giá việc thực hiện chương trình GDKNS
thông qua hoạt động Đội

35
1.6. GDKNS góp phần thúc đẩy mục tiêu GD toàn diện của trường tiểu học
36
1.6.1. Kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội
36
1.6.2. GDKNS nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
37
1.6.3. GDKNS là quá trình chuẩn bị hành trang cho học sinh thích ứng
với những thách thức của cuộc sống hội nhập và phát triển

39
1.7 . Ý nghĩa của quản lí GDKNS
40
1.7.1. Tạo ra sự thống nhất của các lực lượng trong việc thực hiện GDKNS
40
1.7.2. Phát huy vai trò của tổ chức Đội trong nhà trường tiểu học
42
1.8. Đặc điểm của học sinh tiểu học
43
1.9. Đặc điểm phong trào Đội của các trường tiểu học
44
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CỦA VIỆC QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ

NĂNG SỐNG Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC LÝ THƢỜNG KIỆT,
ĐỐNG ĐA, HÀ NỘI


51
2.1. Vài nét về trường tiểu học Lý Thường Kiệt, Hà Nội
51
2.2. Đặc điểm giáo dục tiểu học của trường tiểu học Lý Thường Kiệt -
cơ sở thực hiện quản lý hoạt động GDKNS

54
2.3. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý về vai trò của hoạt động
Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh và việc GDKNS cho học sinh
tiểu học thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh


55
2.4 .Thực trạng về hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội
57
2.4.1. Thực trạng về hoạt động GDKNS thông qua hoạt động Đội
57
2.4.2. Đánh giá của học sinh về các hình thức tổ chức các hoạt động
GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh

61
2.5. Thực trạng quản lý hoạt động GDKNS của cán bộ quản lí các trường
tiểu học trong Quận Đống Đa

65
2.5.1. Xây dựng kế hoạch hoạt động GDKNS của Ban Giám Hiệu

65
2.5.2. CSVC, trang thiết bị, kinh phí cho hoạt động GDKNS của một số
trường tiểu học trong Quận Đống Đa

66
2.5.3. Sự phối hợp các lực lượng giáo dục tham gia tổ chức hoạt động GDKNS
69
2.5.4. Công tác kiểm tra đánh giá hoạt động GDKNS
70
2.6. Đánh giá chung về thực trạng
71

6
Tiểu kết chương 2
74
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG ĐỘI CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TIỂU HỌC LÝ THƢỜNG KIỆT, ĐỐNG ĐA, HÀ NỘI


76
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp
76
3.1.1. Biện pháp phải phục vụ cho mục tiêu GD tiểu học và yêu cầu
GDKNS đối với HS

76
3.1.2. Biện pháp quản lí phải tác động vào các nhân tố của hoạt động
quản lí GDKNS

77
3.1.3. Biện pháp quản lí phải phát huy được tính tích cực của HS và ưu
thế của hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh ở bậc tiểu học

78
3.1.4. Biện pháp phải có tính khả thi
79
3.2. Một số biện pháp quản lí GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu
niên tiền phong Hồ Chí Minh của trường tiểu học Lý Thường Kiệt

80
3.2.1. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức và trang bị kiến thức,
phương pháp GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh cho giáo viên, cán bộ Đội và các lực lượng tham gia


80
3.2.2. Chỉ đạo đội ngũ giáo viên thực hiện chương trình hoạt động
GDKNS

84
3.2.3. Tổ chức xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch hoạt động Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh toàn
trường nhằm thực hiện GDKNS cho học sinh các khối lớp 3, 4, 5 (Đội viên)


89
3.2.4. Kế hoạch hóa việc sử dụng các nguồn lực phục vụ giáo dục KNS
trong và ngoài nhà trường

93
3.2.5. Quản lí việc xây dựng tiêu chí kiểm tra đánh giá hiệu quả, thi đua
khen thưởng GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh


96
3.2.6. Đổi mới công tác thi đua khen thưởng hoạt động GDKNS thông
qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh

99
3.2.7. Tăng cường cơ sở vật chất và các điều kiện để thực hiện hoạt
động GDKNS

99
3.3. Khảo sát tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất
101
3.3.1. Mục đích thăm dò
101
3.3.2. Đối tượng thăm dò
101
3.3.3. Nội dung thăm dò
102
3.3.4. Phương pháp thăm dò
102

7
3.3.5. Kết quả thăm dò
102
Kết luận chương 3

105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
106
1. Kết luận
106
2. Khuyến nghị
107
TÀI LIỆU THAM KHẢO
108
PHỤ LỤC














3
DANH MỤC VIẾT TẮT

TNTP HCM
Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh
GV

Giáo viên
HS
Học sinh
CSVC
Cơ sở vật chất
GD-ĐT
Giáo dục đào tạo
QL
Quản lý
QLGD
Quản lý giáo dục
KNS
Kĩ năng sống
GDKNS
Giáo dục kĩ năng sống
QLGDKNS
Quản lí giáo dục kĩ năng sống
Bộ GD-ĐT
Bộ Giáo dục - Đào tạo
Sở GD-ĐT
Sở Giáo dục - Đào tạo
Phòng GD-ĐT
Phòng Giáo dục - Đào tạo
CBQL
Cán bộ quản lý
PHHS
Phụ huynh học sinh
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
TPT

Tổng phụ trách
GD
Giáo dục
PPDH
Phương pháp dạy học
THCS
Trung học cơ sở
LLXH
Lực lượng xã hội
GD NGLL
Giáo dục ngoài giờ lên lớp
CB phụ trách
Cán bộ phụ trách
GDXH
Giáo dục xã hội




1
MỞ ĐẦU
9. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế, xã hội và
giao lưu quốc tế đã và đang tạo ra những tác động đa chiều, phức tạp ảnh
hưởng đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Thực
tiễn đó khiến các nhà giáo dục và những người tâm huyết với sự nghiệp giáo
dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề GDKNS cho thế hệ trẻ, trong đó có học sinh
tiểu học vì thế hệ trẻ ngày nay sống trong môi trường đan xen những cái tốt và
xấu, trẻ em thường phải đương đầu với những rủi ro, đe dọa sức khỏe và hạn
chế cơ hội học tập. GDKNS có thể cung cấp cho các em các kĩ năng để tự giải

quyết được các vấn đề nảy sinh từ các tình huống thách thức.
Mặt khác, kĩ năng sống là một thành phần quan trọng trong nhân cách
con người trong xã hội hiện đại. Muốn thành công và sống có chất lượng trong
xã hội hiện đại, con người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống vừa mang tính
xã hội vừa mang tính cá nhân. GDKNS trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ
trong giáo dục nhân cách toàn diện.
Nội dung GDKNS đã được nhiều quốc gia trên thế giới đưa vào giáo
dục cho học sinh trong các trường phổ thông, dưới nhiều hình thức khác nhau.
Chương trình hành động Dakar về Giáo dục cho mọi người (Senegal - 2000)
đã đặt ra trách nhiệm cho mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học tiếp cận
với chương trình GDKNS phù hợp và kĩ năng sống cần được coi như một nội
dung của chất lượng giáo dục.
Người dân Nhật Bản (trong đó có cả trẻ em) nhờ giáo dục tốt, GDKNS
được chuẩn bị chu đáo mà đã có cách ứng xử phù hợp với sóng thần năm 2011
làm cho cả nhân loại phải kính trọng.
Ở Việt Nam, để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp
ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển cuả người học,
giáo dục phổ thông đã và đang được đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột của

2
giáo dục thế kỉ XXI, mà thực chất là cách tiếp cận kĩ năng sống, đó là: Học để
biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình và Học để cùng chung sống.
Mục tiêu giáo dục phổ thông đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị
kiến thức sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em học sinh. Phương
pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mới theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, tăng cường khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh. Nội dung GDKNS đã được tích hợp trong một số

môn học và hoạt động giáo dục có tiềm năng trong trường phổ thông; Việc
GDKNS cho học sinh phổ thông còn được thực hiện thông qua nhiều chương
trình, dự án như: Giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục phòng chống
HIV/AIDS, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng tránh tai nạn
thương tích, Đặc biệt, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh được xác định là
một trong những nội dung cơ bản của Phong trào thi đua “Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thông, giai đoạn
2008-2013 do Bộ giáo dục và Đào tạo chỉ đạo. Tuy nhiên, việc tích hợp
GDKNS vào nội dung môn học, thông qua hoạt động giáo dục nào, bằng
phương pháp nào, thời lượng, cơ cấu chương trình và cách tổ chức thực hiện
ra sao là những câu hỏi đặt ra đòi hỏi phải giải đáp.
Một trong những hướng trả lời các câu hỏi trên là khai thác thế mạnh của hoạt
động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh để thực hiện GDKNS cho học
sinh. GDKNS phải thông qua hoạt động vì chỉ có thông qua hoạt động mới có
thể hình thành kĩ năng, nâng cao nhận thức, phát triển thái độ, tình cảm, niềm
tin, bản lĩnh cũng như sự năng động, sáng tạo của học sinh.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả mạnh dạn chọn đề tài nghiên
cứu: “Quản lí công tác GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh ở trường tiểu học Lý Thường Kiệt - Hà Nội” làm luận
văn tốt nghiệp cao học quản lí.

3
10. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những biện pháp quản lí GDKNS cho học sinh thông qua
hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trong giai đoạn hiện nay để
GDKNS đạt hiệu quả thực chất hơn, đồng thời góp phần đổi mới sinh hoạt
Đội, phát huy được vai trò của Đội trong giáo dục tiểu học.
11. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức quản lí GDKNS thông qua hoạt
động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh cho học sinh tiểu học

Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lí hoạt động GDKNS thông qua
hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh cho học sinh tiểu học.
Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lí (CBQL), GVCN, HS, PHHS, tổng phụ
trách.
12. Giả thuyết nghiên cứu
GDKNS là một quá trình tổ chức rèn luyện, có sự tham gia của nhiều
lực lượng giáo dục xã hội. Đối với học sinh tiểu học thì hoạt động Đội thiếu
niên tiền phong Hồ Chí Minh là một lực lượng, một tổ chức giáo dục phù hợp
và có nhiều ưu thế thực hiện mục tiêu của GDKNS nhưng lâu nay chúng ta
chưa quan tâm. Nếu lãnh đạo nhà trường có những biện pháp quản lí khoa
học, tận dụng được ưu thế của Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh trong
trường tiểu học để GDKNS cho học sinh thì chẳng những hiệu quả GDKNS sẽ
đạt hiệu quả thực chất hơn, đồng thời góp phần đổi mới sinh hoạt Đội, phát
huy được vai trò của Đội trong giáo dục tiểu học.
13. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận của việc quản lí GDKNS cho học sinh tiểu học thông
qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh.
Khảo sát, đánh giá thực trạng việc GDKNS và các biện pháp quản lí
GDKNS thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh cho học
sinh trường tiểu học Lý Thường Kiệt - Quận Đống Đa - Thành phố Hà Nội
(trọng tâm)

4
Đề xuất những biện pháp quản lí GDKNS thông qua hoạt động Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh cho học sinh tiểu học nhằm nâng cao hiệu
quả thực hiện mục tiêu, nội dung GDKNS, đồng thời phát huy vai trò của Đội
trong giáo dục.
14. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Xác định những biện pháp và quy trình quản lí của nhà trường
về GDKNS thông qua hoạt động của Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh.

- Về không gian: trường tiểu học Lý Thường Kiệt - Quận Đống Đa - Thành
phố Hà Nội làm địa bàn nghiên cứu là chủ yếu.
- Đối tượng điều tra khảo sát: Cán bộ quản lí (CBQL), GV, HS, phụ huynh
học sinh (PHHS) trường tiểu học Lý Thường Kiệt và một số trường tiểu học
thuộc quận Đống Đa.
15. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của
Sở giáo dục và đào tạo thành phố Hà Nội, của nhà trường về vấn đề giáo dục
và GDKNS cho học sinh tiểu học; phân tích, tổng hợp tư liệu, tài liệu lý luận
về GDKNS cho học sinh tiểu học; những kết quả nghiên cứu lý thuyết và
những kết quả khảo sát, đánh giá GDKNS để xây dựng các khái niệm công cụ
và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi
+ Mục đích: Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về
thực trạng GDKNS, KNS của học sinh tiểu học và quản lí GDKNS thông qua
hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh cho học sinh trường tiểu
học Lý Thường Kiệt - Thành phố Hà Nội
+ Đối tượng điều tra: GVCN, HS, PHHS và CBQL một số trường tiểu
học trong quận Đống Đa.


5
- Phƣơng pháp phỏng vấn
+ Mục đích: Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu các nguyên
nhân về thực trạng GDKNS cho học sinh tiểu học, tìm hiểu quan điểm của các
đối tượng được phỏng vấn về việc GDKNS cho học sinh tiểu học thông qua
hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh và tìm hiểu các nguyên
nhân việc quản lí GDKNS cho HS thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền

phong Hồ Chí Minh TNTP Hồ Chí Minh chưa tốt.
+ Đối tượng điều tra: chủ yếu với GVCN, HS, PHHS, TPT, CBQL
- Phƣơng pháp thăm dò về các biện pháp
+ Mục đích: Thăm dò các biện pháp quản lí giáo dục KNS cho học sinh
tiểu học thông qua hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh TNTP
Hồ Chí Minh.
Phương pháp xử lý thông tin
- Phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả thử nghiệm sư phạm và
kết quả điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phần mềm Tin học
16. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về quản lí GDKNS cho học sinh tiểu học thông qua
hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lí GDKNS cho học sinh ở trường tiểu học Lý
Thường Kiệt - Quận Đống Đa - Thành phố Hà Nội
Chƣơng 3: Một số giải pháp quản lí GDKNS cho học sinh trường tiểu học Lý
Thường Kiệt - Quận Đống Đa - Thành phố Hà Nội thông qua hoạt động Đội
thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh.




6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG ĐỘI
THIẾU NIÊN TIỀN PHONG HỒ CHÍ MINH
1.3 . Sơ lƣợc về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Xã hội hiện đại có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội và

lối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây con
người chưa gặp, chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đầu. Hoặc có
những vấn đề đã xuất hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn và
đầy thách thức như trong xã hội hiện đại, nên con người dễ hành động theo
cảm tính và không tránh khỏi rủi ro. Nói cách khác, để đến bến bờ thành công
và hạnh phúc trong xã hội hiện đại, con người cần phải có kĩ năng sống.
Vì vậy, kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người mỗi quốc
gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình GDKNS phù hợp
(mục tiêu 3) và kĩ năng sống của người học là một tiêu chí của chất lượng giáo
dục. Cho nên, trong mục tiêu 6 của chương trình đã coi kĩ năng sống là một
khía cạnh của chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục cần tính đến
những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học. Như vậy tiến hành giáo
dục KNS để nâng cao chất lượng giáo dục.
Nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp, hay gián tiếp được
nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm cả trong Diễn
đàn giáo dục cho mọi người (thể hiện trong chương trình hành động Dakar)
trong việc thực hiện Công ước Quyền trẻ em; trong Hội nghị quốc tế về dân số
và phát triển và giáo dục cho mọi người. Gần đây nhất là trong Tuyên bố về
cam kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp Quốc về HIV/AIDS (tháng 6 năm
2001), các nước đó đồng ý rằng “Đến năm 2005 đảm bảo rằng ít nhất có 90%
và vào năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể
tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ cần thiết để phát triển kĩ năng sống để
giảm những tổn thương do sự lây nhiễm HIV” (Nguồn: Unicef life skills ).
Cũng tại Diễn đàn Giáo dục Thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường học
thân thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chất

7
lượng được nêu trong Khuôn khổ Hành động Dakar. UNESCO và UNICEF đó
nhận thấy mô hình “trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là một giải
pháp nâng cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục. Vì vậy mô hình

này đó được phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới. Trong mô hình
trường học thân thiện tiêu chí giáo dục KNS vừa như là một biểu hiện của chất
lượng giáo dục, vừa để giúp HS sống an toàn.
Ở Việt Nam, một trong những cơ sở nghiên cứu đưa GDKNS vào giáo
dục đào tạo, trước hết là bậc tiểu học là “Trung tâm nghiên cứu giáo dục đạo
đức công dân”, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. Để đổi mới giáo dục đào
tạo năm 2000, trung tâm đã cử cán bộ tiếp cận với chương trình GDKNS và
tích hợp vào chương trình môn Đạo đức ở tiểu học và môn Giáo dục công dân
cũng như chương trình Hoạt động GDKNSở trường phổ thông (từ tiểu học đến
THPT) ngay từ năm 1998.
Một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kĩ
năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Tác giả và
cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức về kĩ năng
sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kĩ năng sống trong giáo dục và GDKNS ở
nhà trường phổ thông, đồng thời tìm hiểu thực trạng GDKNS cho người học
từ trẻ mầm non đến người lớn thông qua giáo dục chính quy và giáo dục
thường xuyên ở Việt Nam. Trên cơ sở đó xác định thách thức và định hướng
trong tương lai để đẩy mạnh GDKNS ở Việt Nam trên cơ sở thực tiễn ở Việt
Nam và đối chiếu với mục tiêu 3 và mục tiêu 6 của Chương trình hành động
Dakar (Trong khuôn khổ hợp tác giữa Viện chiến lược và chương trình giáo
dục với UNESCO tại Hà Nội).
Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn và tổng
hợp, khái quát hoá qua nghiên cứu 2 chu kì đề tài cấp Bộ về Giáo dục KNS
cho học sinh THPT tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựng được khung lí
luận về giáo dục KNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung,
nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và tác động của
giáo dục KNS.

8
Một số kết quả nghiên cứu khác có giá trị quan trọng trong việc lập

quan điểm phương pháp luận cũng như định hướng và tiếp cận trong việc
nghiên cứu kĩ năng sống, GDKNS cho thế hệ trẻ. Đó là các nghiên cứu của
các tác giả Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Hạc nhưng không trực tiếp đề cập
đến vấn đề kĩ năng sống, GDKNS như đối tượng nghiên cứu.
Ngành giáo dục đã triển khai chương trình GDKNS vào hệ thống giáo
dục chính quy và không chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường phổ
thông được định hướng bởi mục tiêu GDKNS. Theo đó, các nội dung GDKNS
được triển khai theo các cấp học như:
+ Chương trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đến
giáo dục hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử. Chương trình
khung chăm sóc giáo dục trẻ đã chú trọng các nội dung như: phát triển thể
chất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật của trẻ.
+ GDKNS ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ
bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng sống
trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội
hiện đại, hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề,
ra quyết định, trí tưởng tượng
Với các bậc học trên, việc GDKNS được chủ yếu thông qua chương
trình các môn học và các hoạt động GDKNScủa nhà trường cùng với một số
chương trình dự án do nước ngoài tài trợ.
Tuy nhiên, theo tác giả Hà Nhật Thăng: “GDKNS cho học sinh là một
quá trình tổ chức hoạt động bằng nhiều hình thức, phương pháp khác nhau
thông qua nhiều lực lượng xã hội nhằm giúp các em có hiểu biết về những
việc cần phải làm, phải tránh, đặc biệt giúp các em rèn luyện để có kĩ năng
ứng xử phù hợp với các tình huống tốt, xấu có thể gặp trong cuộc sống. ”
Hơn nữa, qua tập hợp nghiên cứu, phân tích tổng hợp và tổng quan vấn đề
từ việc khảo sát các đề tài liên quan ở trong nước và có thể đưa ra nhận định:
- Chủ yếu các đề tài phân tích làm rõ tính cấp bách của vấn đề kĩ năng
sống, GDKNS chưa tập trung giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận một

9
cách có hệ thống về phương pháp, hình thức GDKNS cho học sinh, sinh viên
nói chung và học sinh tiểu học nói riêng.
- Các đề tài đã đề cập đến những hình thức GDKNS cụ thể và chưa có
kết quả thử nghiệm rõ ràng, cụ thể nên tính thuyết phục chưa cao.
- Hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh vốn có rất nhiều
hoạt động rèn luyện KNS và có ưu thế thực hiện GDKNS theo mục tiêu giáo
dục tiểu học. Nếu quản lí nhà trường đổi mới hoạt động Đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh, tích hợp những kĩ năng sống cần giáo dục vào hoạt động
Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh để học sinh lựa chọn, trải nghiệm và
phát huy vài trò của mình với tập thể và xã hội, rèn cho các em lối sống biết
tôn trọng, yêu quý tập thể, hình thành tác phong nhanh nhẹn và nề nếp kỉ luật
thì hiệu quả chất lượng GDKNS sẽ được nâng cao.
GDKNS là việc đòi hỏi sự tham gia của rất nhiều lực lượng xã hội bao
gồm cả gia đình, nhà trường, và xã hội và bằng nhiều hình thức khác nhau.
Tuy nhiên, việc GD KNS tại các trường học chỉ mới dừng lại ở trên lớp, trong
các tiết học như: Đạo đức, Tự nhiên xã hội hay sự lồng ghép trong một số
hoạt động GDKNS. Mục đích của GDKNS cho học sinh trong giờ giảng,
trong các hoạt động chưa được xác định đúng mức, rõ ràng vì thế hiệu quả của
việc GDKNS cho các em còn nhiều hạn chế. Do vậy, cần thiết phải khai thác
nội lực của chính hoạt động Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh nhằm
thực hiện có hiệu quả nội dung giáo dục KNS cho học sinh ở bậc tiểu học.
1.4 . Một số khái niệm sử dụng để nghiên cứu đề tài
1.4.1 Quản lí
Khái niệm “quản lí” thuộc về những khái niệm chung nhất, tổng hợp
nhất, nó bao hàm cả quản lí xã hội, quản lí các quá trình sinh vật và quản lí cả
máy móc, quản lí cơ chế ở những dạng khác nhau. Trong dạng chung nhất:
Quản lí là quá trình tác động đến hệ thống nhằm mục đích chuyển hệ thống
vào trạng thái mới, trên cơ sở sử dụng những quy luật khách quan thuộc về hệ
thống đó.

10
Chính vì thế quản lí được hiểu bằng nhiều cách khác nhau và được định
nghĩa ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở những quan điểm và các cách
tiếp cận khác nhau:
- Cách tiếp cận theo thực tiễn: Trên cơ sở phân tích sự quản lí bằng
cách nghiên cứu kinh nghiệm thông thường qua các trường hợp cụ thể. Từ
việc nghiên cứu những trường hợp thành công hoặc thất bại, sai lầm ở các
trường hợp cá biệt của những người quản lí cũng như những dự định của họ để
giải quyết những vấn đề đặc trưng, để từ đó giúp họ hiểu được phải làm như
thế nào để quản lí có hiệu quả trong những hoàn cảnh tương tự.
- Cách tiếp cận theo thuyết hành vi: Dựa trên những ý tưởng cho rằng
quản lí là làm cho công việc hoàn thành thông qua con người. Do vậy việc
nghiên cứu nên tập trung vào mối quan hệ giữa người với người. Đây là
trường hợp phải tập trung vào khía cạnh con người trong quản lí, vào niềm tin
khi con người làm việc cùng nhau để hoàn thành các mục tiêu thì “con người
nên hiểu con người”. Với học thuyết này giúp con người quản lí ứng xử một
cách có hiệu quả hơn với những người dưới quyền.
- Cách tiếp cận theo lý thuyết hệ thống: Cách tiếp cận này cho phép xem
xét các hoạt động quản lí như một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm những yếu tố và
mối liên hệ tương tác giữa các nhân tố để đạt được mục tiêu đã xác định.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng:
- Định nghĩa quản lí một cách kinh điển nhất là: tác động có định
hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí
(người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức.
- Ngày nay hoạt động quản lí được định nghĩa rõ hơn: Quản lí là quá
trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo), và kiểm tra.
Theo tác giả Trần Khánh Đức: “Quản lí là hoạt động có ý thức của con

người nhằm dịnh hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành

11
động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu
đề ra một cách hiệu quả nhất”
Bất cứ một xã hội nào cũng được xem như là một hệ quản lí: một nhà
máy, một xí nghiệp, một trường học hay một quốc gia Mỗi hệ quản lí bao
gồm hai bộ phận gắn bó khăng khít với nhau:
- Bộ phận quản lí (giữ vai trò chủ thể quản lí) có chức năng điều khiển hệ quản
lí, làm cho nó vận hành với mục tiêu đã đặt ra.
- Bộ phận bị quản lí (đối tượng quản lí - giữ vai trò khách thể quản lí) gồm
những người thừa hành trực tiếp sản xuất và bản thân quá trình sản xuất.
Trong quản lí chủ thể quản lí và đối tượng quản lí lại có mối quan hệ
hữu cơ, tác động qua lại với nhau nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Khi
mục tiêu của tổ chức thay đổi sẽ tác động đến đối tượng quản lí thông qua chủ
thể quản lí.
Từ sự phân tích cách tiếp cận và quan niệm của các học giả đã nêu ta có
thể hiểu: Quản lí là tác động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lí
đến khách thể quản lí nhằm đưa hệ thống đạt đến mục tiêu đã định và làm cho
nó vận hành tiến lên một trạng thái mới về chất.
Quá trình quản lí có thể được khái quát bằng sơ đồ sau đây:
Sơ đồ 1.1: Khái quát quá trình quản lí

Bộ phận quản lí
(Chủ thể quản lí)

Bộ phận bị quản lí
(khách thể quản lí)

Mục tiêu

12
1.4.2 Quản lí giáo dục
Để tồn tại và phát triển, con người phải trải qua quá trình lao động, học
tập và cuộc sống hàng ngày, con người nhận thức thế giới xung quanh, dần
dần tích luỹ được kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những hiểu
biết ấy cho nhau. Đó chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tượng giáo dục.
Quản lí giáo dục trên cơ sở quản lý nhà trường là một phương hướng cải
tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp quản lý nhà trường
nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản
lý trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu. Như
vậy, quản lí giáo dục chính là quá trình tác động có định hướng của nhà quản
lí giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế
hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là
những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một
cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.
Quản lí giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi
những mục đích của mình. Giống như khái niệm “ quản lý ” đã trình bày ở
trên, khái niệm “ quản lý giáo dục ” cũng có nhiều quan niệm khác nhau.
Theo M.I. Kônđacốp: Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp

kế hoạch hoá nhằm đảm bảo vận hành bình thường của cơ quan trong hệ
thống giáo dục để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống cả về số lượng
cũng như chất lượng.
“Quản lí giáo dục là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp
quy luật của chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý
của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiểu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo
dục đến mục tiêu, tiến lên trạng thái mới về chất". [21, tr 35].
Quản lí giáo dục có tính xã hội cao, vì vậy cần tập trung giải quyết tốt
các vấn đề xã hội để phục vụ công tác giáo dục. Ngoài ra, quản lí giáo dục còn
được xem như quản lý một hệ thống giáo dục gồm tập hợp các cơ sở giáo dục

13
như trường học, các trung tâm kỹ thuật - hướng nghiệp dạy nghề mà đối tượng
quản lý là đội ngũ giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất kỹ thuật các phương tiện,
trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học tập.
Nói chung, quản lí giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể
quản lý đến khách thể quản lý trong lĩnh vực giáo dục. Nói một cách rõ
ràng hơn, đầy đủ hơn, quản lý là hệ thống những tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự
điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện
mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Quản lí
giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy
mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
1.2.3. Quản lý trường học
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục
khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường.
Có nhiều cấp quản lý trường học: cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi quản lý

nhà trường bằng các biện pháp vĩ mô. Có hai cấp trung gian quản lý trường học
là Sở GD - ĐT ở tỉnh, thành phố và các Phòng Giáo dục ở các quận, huyện. Cấp
quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là cơ quan quản lý trong các
nhà trường.
Mục đích của quản lý trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến
lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh
mẽ các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục.
*Điều lệ trường tiểu học
Điều 2, tr 5, Điều lệ trường tiểu học cũng đã nêu rõ: " Trường tiểu học
là cơ sở giáo dục tiểu học, bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.
Trường tiểu học có tư cách pháp nhân và con dấu riêng”.

14
Trường tiểu học nhận trẻ em 6 tuổi vào học lớp 1 và học trong 5 năm, từ
lớp 1 đến lớp 5, học xong lớp 5 thì tốt nghiệp tiểu học.
Trong điều 3, điều lệ trường tiểu học có nêu rõ nhiệm vụ của trường
tiểu học đó là:
- Tổ chức giảng dạy, học tập các hoạt động giáo dục khác theo chương
trình giáo dục tiểu học do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành.
- Huy động trẻ em trong độ tuổi ra lớp học, vận động trẻ em bỏ học đi
học, thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục tiểu học và xoá mù chữ trong phạm
vi cộng đồng.
- Quản lý giáo viên, nhân viên và học sinh.
- Quản lý sử dụng đất đai, trường sở, trang thiết bị và tài chính theo quy
định của pháp luật.
- Phối hợp với gia đình phụ huynh, tổ chức và cá nhân trong cộng đồng
thực hiện các hoạt động giáo dục.
- Tổ chức cho giáo viên, nhân viên và học sinh tham gia các hoạt động
khác trong cộng đồng.
- Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo pháp luật.

Vì vậy, trường tiểu học có vị trí, chức năng và nhiệm vụ đặc biệt quan
trọng trong sự nghiệp trồng người. Trường tiểu học lần đầu tiên tác động đến
trẻ em bằng phương pháp nhà trường bao gồm cả nội dung, phương pháp và
tổ chức giáo dục; trường tiểu học lần đầu tiên tổ chức một cách tự giác hoạt
động học với tư cách là hoạt động chủ đạo cho trẻ em, trường tiểu học tổ chức
một cách tự giác các hoạt động khác cho học sinh. Nói cách khác, trường tiểu
học là nơi tổ chức một cách tự giác quá trình phát triển của trẻ em. Trường
tiểu học là đơn vị cơ sở, là công trình văn hoá - giáo dục bền vững hấp dẫn các
lớp trẻ em, là nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em, là nơi tạo cho trẻ em niềm
hạnh phúc đi học.
* Vai trò của Hiệu trưởng:

15
Theo Luật giáo dục ban hành năm 2005 ở điều 54 mục 1 quy định
"Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà
trường, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận". Như vậy,
trong nhà trường, hiệu trưởng là con chim đầu đàn, vai trò tổ chức, quản lý
của Hiệu trưởng có ý nghĩa vô cùng to lớn đối với mọi hoạt động của nhà
trường. Ngày nay, cải tiến phương pháp quản lý và dân chủ hoá trong nhà
trường nhằm phát huy cao độ tính tích cực của đội ngũ giáo viên thì vai trò
của người Hiệu trưởng càng nổi bật hơn bao giờ hết.
Người Hiệu trưởng có các nhiệm vụ sau đây:
- Tổ chức tất cả các hoạt động của nhà trường theo đúng quan điểm,
đường lối của Đảng. Chịu trách nhiệm trước nhà nước về công tác quản lý nhà
trường và chất lượng giáo dục học sinh.
- Đảm bảo cho bộ máy nhà trường hoạt động khẩn trương, tích cực, với
sự sáng tạo cao.
Đảm bảo các điều kiện vật chất, tinh thần để tập thể giáo viên và học
sinh hoàn thành các nhiệm vụ của mình với chất lượng cao.
- Giữ vững khối đoàn kết nhất trí trong tập thể học sinh và giáo viên

trong trường. Động viên, khen thưởng kịp thời những người đạt được thành
tích tốt.
- Luôn kiểm tra giám sát, uốn nắn kịp thời những sai sót để điều chỉnh
công việc chung.
- Động viên, phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường
vào mục đích giáo dục chung.
Với những yêu cầu đã nêu trên, người hiệu trưởng cần có những phẩm
chất sau:
- Hiệu trưởng phải là giáo viên giỏi, nhà sư phạm tiêu biểu, có kinh
nghiệm giáo dục trong trường.
- Hiệu trưởng phải là nhà hoạt động xã hội, biết động viên thu hút quần
chúng vào sự nghiệp giáo dục.

16
- Có khả năng lao động sáng tạo, ham mê nghiên cứu khoa học, luôn
tìm tòi, cải tiến phương pháp giáo dục, giảng dạy và quản lý nhà trường.
- Am hiểu pháp luật và đường lối giáo dục của nhà nước để vận dụng
đúng đắn vào thực tiễn giáo dục chung.
* Chức năng quản lý của Hiệu trưởng:
Quản lý là một hoạt động mang tính khoa học rất cao, đối với người
hiệu trưởng một nhà trường cần phải tìm tòi một phương thức phù hợp với đặc
trưng là: vừa quản lý vật chất, vừa quản lý con người để giáo dục con người.
Do đó chức năng quản lý của Hiệu trưởng được thực hiện bằng các phương
thức sau đây:
- Kế hoạch hoá hoạt động của nhà trường
Kế hoạch hoá nhằm đảm bảo thực hiện chất lượng giáo dục. Chương
trình hành động này bao gồm các chi tiết, mục tiêu, nội dung công tác, thời
gian, biện pháp thực hiện và phân công người chịu trách nhiệm chính và dự
kiến sản phẩm
Việc soạn thảo chương trình, kế hoạch hnàh độgn dựa vào mục tiêu giáo

dục xã hội, dựa trên tiềm lực của nhà trường và các hoàn cảnh, điều kiện cụ
thể của địa phương nơi trường đóng.
Xây dựng kế hoạch nhà trường thực chất là:
+ Dự báo mục tiêu cần đạt tới.
+ Mô hình hoá nội dung công việc
+ Chương trình hoá hành động.
+ Lựa chọn các giải pháp thực hiện tối ưu.
+ Phân công người thực hiện và thời gian hoàn thành.
Nội dung của chương trình hành động của nhà trường gồm có :
Tổ chức lực lượng giáo dục, tăng cường chất lượng chuyên môn trong
đội ngũ giáo viên và các bộ phận chức năng khác. Xây dựng khối đoàn kết
nhất trí, tạo ra môi trường giáo dục thuận lợi cho việc dạy và học.

17
Xây dựng chương trình công tác giảng dạy và giáo dục học sinh với nội
dung toàn diện: Công tác giáo dục đạo đức, thể dục, giáo dục lao động và
hướng nghiệp, hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể dục, thể thao…Quan trọng
nhất là chương trình chuyên môn của các tổ chuyên môn và các bộ phận công
tác khác. Lưu tâm thích đáng đến hoạt động học tập của học sinh. Đây chính là
trung tâm điểm của toàn bộ công tác cần tổ chức quản lý giáo dục trong nhà
trường. Nhà trường cần có kế hoạch hoạt động cho học sinh một cách cụ thể
theo từng thời điểm trong năm và đồng thời động viên chính tập thể học sinh
tự tổ chức các hoạt động phù hợp với hứng thú của các em.
Cần có một chương trình xây dựng và phát triển các cơ sở vật chất thiết
bị trường học. Mỗi năm nhà trường cần có kế hoạch xây dựng bổ sung phòng
học mới, mua sắm những thiết bị mới phù hợp với kế hoạch phát triển của nhà
trường. Cao hơn nữa cũng cần có kế hoạch tổng thể phát triển nhà trường
trong nhiều năm.
Cần có một kế hoạch thực hiện xã hội hoá giáo dục bằng nhiều biện
pháp, nhằm huy động tối đa khả năng của nhân dân, các tổ chức chính

quyền ở địa phương chăm lo đóng góp xây dựng nhà trường. Cần xây dựng
một kế hoạch tổng thể phát triển nhà trường phục vụ cho nhu cầu văn hoá
xã hội ở địa phương.
- Tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục
Phân công, phân nhiệm rõ ràng cho từng nội dung công việc đến từng
người thực hiện. Sự phân công phải cụ thể: nội dung công việc, thời gian hoàn
thành, sản phẩm cần phải có.
Xác lập cơ cấu phối hợp giữa các bộ phận chức năng, làm sao để công
việ được tiến hành đồng bộ, toàn diện đúng với tiến độ của kế hoạch chung
Nâng cao trình độ nghiệp vụ của các cán bộ chuyên môn bằng cách
rút kinh nghiệm thường xuyên các công việc đã làm, bằng việc nghiên cứu
và áp dụng các kiến thức mới, cử đi tham gia các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ
chuyên môn…

18
Tiếp nhận các nguồn bổ sung về nhân sự, về vật chất thiết bị, tài
chính và các tài liệu thông tin khoa học mới phục vụ cho giảng dạy và giáo
dục học sinh.
Huy động toàn bộ lực lượng trong trường tích cực hoàn thành công việc
đún với tiến độ một cách chất lượng.
Giám sát thực hiện công việc và điều chỉnh kịp thời những bất hợp lý,
tháo gỡ khó khăn và những trở ngại trong quá trình thực hiện kế hoạch, uốn
nắn kịp thời những lệch lạc theo đúng với quỹ đạo của chương trình chung.
Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch năm học
Chức năng kiểm tra của cơ quan quản lý được thực hiện trong suốt quá
trình năm học, theo từng giai đoạn và theo từng công việc. Kiểm tra giám sát
càng chặt chẽ, sát sao, tỉ mỉ cả số lượng, chất lượng và tiến độ công việc để rút
kinh nghiệm kịp thời càng làm cho chương trình tiến hành có chất lượng cao.
Kiểm tra việc thực hiện bao gồm:
+ Kiểm tra đánh giá trạng thái ban đầu.

+ Kiểm tra đánh giá tiến độ công việc.Quan trọng nhất là kiểm tra
đánh giá chất lượng các hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học
tấp của học sinh. Đánh giá phải chú ý cả số lượng, chất lượng sản phẩm,
nhưng việc quan trọng là các phương pháp thực hiện công việc.
+ Phát hiện sai sót, lệch lạc, tìm nguyên nhân để điều chỉnh, uốn
nắn kịp thời.
+ Tổng kết rút kinh nghiệm theo học kỳ và cả năm học để tìm ra
những bài học bổ ích cho công việc tiến hành ở các năm sau.
Chức năng kiểm tra, giám sát, thanh tra là những chức năng quan trọng
của quản lý giáo dục.
1.2.4 Hoạt động Giáo dục kĩ năng sống
Có nhiều quan niệm khác nhau về KNS:
Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), KNS là khả năng để có hành vi
thích ứng và tích cực giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu
cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày.

19
Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) , KNS là cách tiếp cận
giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân
bằng để tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và kĩ năng.
Theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc
(UNESCO), KNS gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết (gồm có
các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải
quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả, căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận
thức, tự tin ); Học để sống với người khác (gồm có các kĩ năng xã hội như:
giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, là việc nhóm, thể hiện sự cảm
thông ); Học để làm (gồm các kĩ năng thực hiện )
Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của WHO nhấn
mạnh đến khả năng của cá nhân có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích
nghi tích cực khi tương tác với người khác, với môi trường của mình. Quan

niệm này mang tính khái quát, chưa thể hiện rõ các kĩ năng cụ thể. Quan niệm
của UNESCO là quan niệm khá chi tiết, cụ thể, có nhấn mạnh thêm kĩ năng
thực hiện công việc và nhiệm vụ. Còn quan niệm của UNICEF thì nhấn mạnh:
kĩ năng không hình thành, tồn tại một cách độc lập mà hình thành, tồn tại
trong mối tương tác mật thiết có sự cân bằng với kiến thức và thái độ.
Từ nhưng quan niệm trên đây, chúng ta có thể thấy KNS chính là kĩ năng
tự quản lí bản thân và kĩ năng xã hội cần thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống,
học tập và làm việc hiệu quả. Nói một cách khác, KNS là khả năng làm chủ bản
thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội,
khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
* GDKNS
Từ khái niệm KNS được nêu ở trên, ta thấy KNS bao gồm một loạt các
kĩ năng cụ thể, cần thiết cho cuộc sống hàng ngày của con người. Khi đã có
KNS cơ bản cần thiết, nhất là năng lực hành động, năng lực thực tiễn các em