Một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Thống kê Tổng cục Thống kê

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM



NGUYỄN THỊ PHƢƠNG HẠNH




M
M
Ộ
Ộ
T
T


S
S
Ố
Ố


B
B
I
I
Ệ
Ệ

N
N


P
P
H
H
Á
Á
P
P


Q
Q
U
U
Ả
Ả
N
N


L
L
Ý
Ý

C
C
H
H
Ư
Ư
Ơ
Ơ
N
N
G
G


T
T
R
R
Ì
Ì
N
N
H
H


Đ
Đ
À
À

O
O


T
T
Ạ
Ạ
O
O


N
N
H
H
Ằ
Ằ
M
M


N
N
Â
Â
N
N
G
G

C
C
A
A
O
O


C
C
H
H
Ấ
Ấ
T
T


L
L
Ư
Ư
Ợ
Ợ
N
N
G
G

Đ
Đ
À
À
O
O


T
T
Ạ
Ạ
O
O


T
T
Ạ
Ạ
I
I


T
T
R
R

Ư
Ư
Ờ
Ờ
N
N
G
G


C
C
A
A
O
O


Đ
Đ
Ẳ
Ẳ
N
N
G
G


T
T

H
H
Ố
Ố
N
N
G
G


K
K
Ê
Ê


T
T
Ổ
Ổ
N
N
G
G


C
C
Ụ
Ụ

C
C


T
T
H
H
Ố
Ố
N
N
G
G


K
K
Ê
Ê





LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngµnh
Mã số:
Quản lý giáo dục

601405


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.TỪ ĐỨC VĂN

Hà Nội – 2009

2
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 5
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 5
4. Giả thuyết khoa học 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5
7. Phương pháp nghiên cứu 6
8. Cấu trúc luận văn 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC ĐẠI HỌC 7
1.1. Một số khái niệm cơ bản 7
1.1.1.Quản lý 7
1.1.2. Chương trình đa
̀
o ta
̣
o 9
1.1.3. Quản lý giáo dục, Quản lý nhà trường 11
1.1.4. Chất lượng, chất lượng đào tạo, Quản lý chất lượng đào tạo 15

1.2. Quản lý chƣơng trình đào tạo 20
1.2.1.Các cách tiếp cận xây dựng chương trình 20
1.2.2. Quy trình phát triển chương trình đào tạo 22
1.2.3. Nội dung quản lý chương trình đào tạo: 27
1.2.4. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo 32
1.3. Chiến lƣợc phát triển ngành Thống kê và trƣờng Cao đẳng Thống kê 33
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý chƣơng trình đào tạo các trƣờng
đại học, cao đẳng 34
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG THỐNG KÊ - TỔNG CỤC THỐNG KÊ 37

3
2.1. Vài nét về cơ quan Tổng cục Thống kê 37
2.2. Khái quát sự hình thành và phát triển của trƣờng Cao đẳng
Thống kê 38
2.2.1. Vị trí, chức năng 40
2.2.2. Nhiệm vụ. 41
2.2.3. Cơ cấu tổ chức của trường 42
2.2.4. Hệ thống cơ sở vật chất 43
2.2.5. Quy mô ngành nghề và chất lượng đào tạo 44
2.2.6. Đặc điểm chung và cấu trúc của chương trình đào tạo 47
2.2.7. Các nguồn kinh phí 48
2.2.8 Những điểm mạnh và tồn tại 48
2.3. Quản lý chƣơng trình đào tạo tại trƣờng Cao đẳng Thống kê 49
2.3.1. Thực trạng đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Thống kê 49
2.3.2. Nhận thức của cán bộ, giảng viên trường Cao đẳng Thống kê 52
2.3.3. Phân cấp quản lý chương trinh đào tạo 53
2.3.4. Thiết kế chương trình đào tạo 57
2.3.5. Tổ chức thực hiện chương trình đào tạo 60
2.3.6. Giám sát đánh giá chương trình 61

2.4. Những điểm mạnh 63
2.5. Những tồn tại và nguyên nhân 63
Chƣơng 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG THỐNG KÊ - TỔNG CỤC THỐNG KÊ 66
3.1. Những nguyên tắc đề xuất quản lý chƣơng trình đào tạo 66
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu 66
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi 67
3.2. Những biện pháp quản lý 67
3.2.1. Nâng cao nhận thức về vị trí vai trò, tầm quan trọng của việc xây dựng
chương trình đào tạo cho cán bộ quản lý, giảng viên 67

4
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng chương trình chi tiết 74
3.2.3. Lập kế hoạch đào tạo và tổ chức thực hiện theo chương trình 76
3.2.4. Thanh tra, kiểm tra đánh giá việc thực thi kế hoạch đào tạo 82
3.2.5. Đánh giá, hoàn thiện nội dung chương trình đào tạo 83
3.3. Khảo nghiệm về kết quả thăm dò sự cần thiêt và tính khả thi của các
biện pháp 85
3.3.1. Thăm dò về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 85
3.3.2. Khảo nghiệm biện pháp quản lý công tác tổ chức đào tạo theo chương trình 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89
1. Kết luận 89
2. Khuyến nghị 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
Tại đại hội toàn quốc lần thứ IX Đảng ta đã xác định trong chiến lược
phát triển kinh tế xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng
kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất văn hóa tinh thần của nhân
dân, tạo nền tảng để đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công
nghiệp theo hướng hiện đại hóa”, “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong
những động lực quan trọng trong thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát
triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”.
Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục là “quốc sách hàng đầu”, và
giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thời 2
nhiệm vụ “đào tạo và nghiên cứu khoa học”
Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to
lớn trong đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và
đào tạo trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc
gia trong điều kiện hội nhập với kinh tế thế giới. Yếu tố quyết định chất lượng
của giáo dục đại học là chương trình giáo dục – chương trình một khoá học,
chương trình một môn học.
Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải
pháp đổi mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo. Nghị quyết chỉ rõ phải
- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp
học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập
giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu
quả đào tạo từng môn học v.v.

2
- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách
học; phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục

mở và nguồn tư liệu trên internet; lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo
trình tiên tiến của các nước v.v.
Việc Việt Nam gia nhập WTO cũng tạo cho giáo dục đại học Việt Nam
những cơ hội và thách thức mới.
Những cơ hội có thể là:
1. Được tiếp cận với các nền giáo dục đại học tiên tiến, có khả năng học
hỏi, tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại
học Việt Nam, làm cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục đại học Việt Nam,
hội nhập với giáo dục đại học thế giới.
2. Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục đại học, nhưng việc Việt
Nam gia nhập WTO cũng thúc đẩy tiến trình đổi mới giáo dục đại học nhanh
hơn, đồng bộ hơn và hiệu quả hơn.
Còn những thách thức cũng rất to lớn
1. Cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục đại học sẽ gay gắt hơn, với nhiều
đối thủ hơn, và ngay trên đất Việt Nam.
2. Trong bối cảnh đó, giáo dục đại học Việt Nam vẫn phải gìn giữ bản
sắc dân tộc, định hướng xã hội chủ nghĩa trong đào tạo nguồn nhân lực phục
vụ cho đất nước. Những người quản lí giáo dục đại học, những nhà thiết kế
chương trình giáo dục, giảng viên, sinh viên sẽ là những người trực tiếp thực
hiện nhiệm vụ này.
Giáo dục đào tạo ở nước ta khi chuyển đổi cơ chế cũng xuất hiện một
số thách thức như về công tác đào tạo ngành nghề và cơ chế thị trường đã đặt
ra những yêu cầu mới cho giáo dục và đào tạo. Trong bối cảnh của nền kinh
tế thị trường mở cửa, vấn đề nghiên cứu nhu cầu giáo dục – đào tạo của xã
hội, vấn đề uy tín chất lượng, chương trình đào tạo đã trở thành vấn đề của

3
mọi người tham gia hoạt động giáo dục. Các cơ sở giáo dục phải đào tạo ra
những con người mà xã hội cần chứ không phải đào tạo những gì mà nhà
trường có. Vì vậy, mục tiêu chương trình đào tạo của nhà trường phải gắn với

nhu cầu thực tiễn của xã hội, chương trình đào tạo đã trở thành vấn đề sống
còn của các cơ sở đào tạo. Chỉ có xây dựng và nâng cao chất lượng đào tạo
mới nâng cao được chất lượng giáo dục.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 do Thủ tướng chính phủ
nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam nhận định rằng trong thời gian vừa
qua, quản lý là một khâu yếu và là nguyên nhân của những yếu kém khác
trong giáo dục nước ta. Vì vậy, trong bảy giải pháp chiến lược phát triển giáo
dục trong thập niên tới, đổi mới quản lý giáo dục được coi là khâu đột phá.
Bên cạnh đó, đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục cũng là giải
pháp trọng tâm trong bảy giải pháp được nêu trong chiến lược phát triển giáo
dục. Chiến lược cũng nêu ra những yêu cầu như nâng cao hiệu lực chỉ đạo của
Chính phủ, đổi mới cơ chế và phương thức quản lý giáo dục.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Tại điều 39 Luật giáo dục ghi rõ “Đào tạo trình độ Cao đẳng giúp sinh
viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết
những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo.
Ngày 28/12/2001 Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định
201/2001/QD-TTg về chiến lược phát triển giáo dục 2000-2010, trong phần
mục tiêu chung có ghi “ tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo
dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực
tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước, của từng vùng, từng địa phương; hướng tới một xã hội học tập. Phấn
đấu đưa nền giáo dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh
vực so với các nước phát triển trong khu vực ” và mục tiêu phát triển giáo
dục đại học, cao đẳng là: “giáo dục đại học, cao đẳng đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực trình độ cao phù hợp với cơ cấu kinh tế xã hội của thời kỳ

4
đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và
hợp tác bình đẳng trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế. Tạo điều kiện

thuận lợi để mở rộng giáo dục sau trung học phổ thông qua việc đa dạng hóa
chương trình đào tạo theo ngành nghề, cơ cấu vùng miền của nhân lực và
năng lực của cơ sở đào tạo. Nâng tỷ lệ sinh viên từ 118/1 vạn dân năm học
2000-2010 lên 200/1 vạn dân vào năm 2010
Trường Cao đẳng Thống kê được thành lập từ ngày 23/8/2004 theo
quyết định số 4700/ 2004/QĐ BGD – ĐT - TCCB của Bộ trưởng Bộ GD và
ĐT trên cơ sở trường Cán Bộ Thống kê TVV. Quyết định nêu rõ: “Trường Cao
đẳng Thống kê có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng cán bộ có trình độ Cao đẳng
và trình độ thấp hơn trong lĩnh vực Thống kê, Kế toán, Tin học. Tổng cục
Thống kê giao nhiệm vụ cho trường: Đào tạo cán bộ Thống kê, kế toán bậc
Cao đẳng, đồng thời tiếp tục đào tạo bậc trung học các ngành trên. Để đáp ứng
nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho ngành Thống kê, nhà trường phải đổi mới
hoàn thiện ở rất nhiều lĩnh vực, một trong lĩnh vực đó là chương trình đào tạo.
Đã có nhiều cuộc hội thảo, nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục và
giảng viên luận bàn về thực trạng chương trình đào tạo, quản lý chương trình
đào tạo, đóng góp các ý kiến nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Một số luận
văn mà tôi tham khảo đã đề cập đến khía cạnh này như: biện pháp quản lý
chương trình đào tạo hệ Cao đẳng tại trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội (Lê
Quốc Thành); xây dựng đội ngũ giảng viên trường Cao đẳng Thống kê
(Nguyễn Đình Dũng); biện pháp quản lý chương trình đào tạo ở trường Đại
học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội (Lê thị Phương Thoa). Cho đến
nay, chưa có một luận văn nào nghiên cứu về biện pháp quản lý chương trình
đào tạo ở trường Cao đẳng Thống kê.
Là một cán bộ của trường, bản thân tôi thấy hứng thú, quan tâm tới việc
quản lý chương trình đào tạo, đặc biệt là hệ Cao đẳng; vì đây là chương trình đào
tạo hoàn toàn mới đối với nhà trường nói riêng và ngành Thống kê nói chung.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Một số biện pháp quản lý chương

5
trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Thống kê”

với mong muốn góp phần vào việc xây dựng và nâng cao chất lượng đào tạo cán
bộ làm công tác Thống kê, kế toán, tin học cho ngành và cho đất nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra những biện pháp quản lý chương trình đào tạo nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học tại trường Cao đẳng Thống kê
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu:
Quá trình quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng Thống kê
3.2 Đối tƣợng nghiên cứu:
Công tác quản lý chương trình đào tạo tại trường Cao đẳng Thống kê
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại trường
4. Giả thuyết khoa học
Muốn nâng cao chất lượng, phát huy được hiệu quả của việc đào tạo tại
trường Cao đẳng Thống kê cần sử dụng những biện pháp quản lý khoa học
đồng bộ chương trình đào tạo tại trường Cao đẳng Thống kê.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận
 Hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
 Cơ sở lý luận về phát triển chương trình và quản lý chương trình.
 Một số nội dung, phương pháp, công cụ quản lý nhà trường liên quan
đến đề tài.
5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng chƣơng trình đào tạo và quản lý
chƣơng trình đào tạo tại trƣờng Cao đẳng Thống kê.
5.3 Đề xuất những biện pháp quản lý chƣơng trình đào tạo góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Cao đẳng Thống kê
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu biện pháp quản lý chương trình đào tạo
tại trường Cao đẳng Thống kê và đề ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu
quả của công tác này trong giai đoạn hiện nay.

6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Tiến hành phân tích, tổng hợp, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn qua
các báo cáo về công tác quản lý.
 Phương pháp điều tra
 Phương pháp khảo sát
 Phương pháp phân tích, tổng hợp
 Phương pháp chuyên gia
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các chỉ thị, nghị quyết, các văn kiện của Đảng và Nhà
nước, ngành giáo dục và đào tạo, tham khảo. Phân tích các tài liệu khoa học;
sách ; báo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
7.3. Nhóm phƣơng pháp sử dụng toán thống kê trong nghiên cứu đề tài
 Phương pháp Thống kê toán học
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu
tham khảo và phụ lục, luận văn được cấu trúc thành 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng quản lý chương trình đào tạo tại trường Cao
đẳng Thống kê
Chương 3: Một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo tại trường
Cao đẳng Thống kê

7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động bắt buộc sự phân công, hợp tác lao động.
Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm đạt đến hiệu quả nhiều hơn, năng
suất cao hơn trong công việc, đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều tra,
kiểm tra… và phải có người đứng đầu.
Với nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nhà lý luận đưa ra nhiều khái
niệm về quản lý
- F.W. Taylor (1856-1915) người được coi là “cha đẻ của thuyết quản
lý khoa học” đã nêu lên tư tưởng cốt lõi trong quản lý là: “Mỗi loại công việc
dù nhỏ nhất đều phải chuyên môn hoá và phải quản lý chặt chẽ”. Theo ông:
“Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế
nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”
- Henry Fayon (1841-1925) cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến
mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch
hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”. Ông khẳng định: “Khi con
người lao động hiệp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác định rõ công
việc mà họ phải hoàn thành, và những nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mắt
lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức”.
Ở nước ta cũng có nhiều nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu khái
niệm quản lý.
- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là sự tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể những người quản lý đến tập thể những người lao động
(khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến”. [22;tr 12]

8
- Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động
quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người
quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [10]
Tuy cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất quan

điểm: Quản lý là một quá trình tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến
khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra với hiệu quả cao nhất.
Trong hoạt động quản lý có hai hệ thống khăng khít với nhau, đó là chủ
thể quản lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân hay
một nhóm người có chức năng quản lý hay điều khiển tổ chức làm cho tổ
chức vận hành và đạt được mục tiêu. Khách thể quản lý bao gồm những người
thừa hành nhiệm vụ trong tổ chức, chịu sự tác động, chỉ đạo của chủ thể quản
lý nhằm đạt mục tiêu chung.
- Các chức năng cơ bản của quản lý:
 Lập kế hoạch
 Tổ chức
 Chỉ đạo, lãnh đạo, điều khiển
 Kiểm tra
- Các phương pháp quản lý:
 Các phương pháp hành chính - tổ chức
 Các phương pháp giáo dục
 Các phương pháp tâm lý - xã hội
 Các phương pháp kinh tế
- Vai trò của quản lý: Vai trò của quản lý giáo dục được thể hiện
thông qua các chức năng cơ bản của quản lý, Cụ thể được thể hiện thông
qua quá trình từ việc thiết kế, lập kế hoạch, triển khai và đánh giá chương
trình đào tạo [9].

9
1.1.2. Chương trình đa
̀
o ta
̣
o
Theo K.Frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: “Chương

trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến
trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một
hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh
giá một cách tối ưu việc dạy - học”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên
cứu và thực hành quan tâm [10; tr. 14]
Ngày nay, chương trình giáo dục hiện nay được xem như là tập hợp các
mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các hoạt động
được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội.
Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo
dục. Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc vào đối
tượng người học của chương trình giáo dục đó. Và quan niệm về chương trình
giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và
bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao
quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai thành phần chính: sự
hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian
học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở
thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các
mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi,

10
mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức
học tập, cách đánh giá kết quả học tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học

tập đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002).
Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể:
- Nhu cầu đào tạo
- Mục đích, mục tiêu đào tạo
- Nội dung đào tạo
- Phương thức đào tạo
- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo [10;tr.15]
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm
chương trình đào tạo được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích,
mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ
môn, kế hoạch lên lớp và thực tập từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa
lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ
sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”.
[30; tr. 54]
Theo Tyler (1949) cho rằng: “Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có
4 phần cơ bản”
1. Mục tiêu đào tạo
2. Nội dung đào tạo
3. Phương pháp hay quy trình đào tạo
4. Cách đánh giá kết quả đào tạo
Theo Wentling (1993) cho rằng: “Chương trình đào tạo là một bản thiết
kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn
bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau
khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó
cũng cho biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả

11
học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”
[21; tr. 200]

Qua các định nghĩa trên, ta có thể thấy chương trình đào tạo là tài liệu
quan trọng nhất trong mọi quy trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học, vì vậy
muốn hoàn thành tốt một chương trình đào tạo cần phải có sự quản lý sao cho
trong quá trình triển khai nó luôn đi đúng theo mong muốn của người thiết kế.
Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (chương trình khung) được
quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục, các tổ chức
xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào tạo.
Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một
khóa đào tạo, nó phản ánh cụ thể mục tiêu nội dung, cấu trúc, trình tự, cách
thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn
khóa đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng.
Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình
đào tạo các cấp có thẩm quyền phê duyệt.
1.1.3. Quản lý giáo dục, Quản lý nhà trường
1.1.3.1 Quản lý giáo dục
Trong cuốn“Những khái niệm về quản lý giáo dục” của Nguyễn Ngọc
Quang “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch phù hợp với những quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ
thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện
được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm
hội tụ là quá trình dạy học. Giáo dục thế hệ trẻ đưa giáo dục đến mục tiêu dự
kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [22; tr. 12]
Theo Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hành
động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào
tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [2; tr. 31]

12
Nói chung, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể QL
đến các khách thể quản lý trong lĩnh vực hoạt động/công tác giáo dục. Nói
một cách đầy đủ hơn, quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục

đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục,
là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục nhằm thực
hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Quản lý
giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy
mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội.
Mục tiêu của quản lý giáo dục: Mục tiêu của quản lý giáo dục chính là
trạng thái mong muốn trong tương lai đối với hệ thống giáo dục, đối với
trường học, hoặc đối với những thông số chủ yếu của hệ thống giáo dục trong
mỗi nhà trường. Những thông số này được xác định trên cơ sở đáp ứng những
mục tiêu tổng thể của sự phát triển kinh tế xã hội trong từng gia đoạn phát
triển kinh tế của đất nước.
Đối tượng của quản lý giáo dục: Là hoạt động của cán bộ, giảng viên,
học sinh, sinh viên và tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện kế
hoạch và chương trình GD-ĐT nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã quy định
với chất lượng cao.
1.1.3.2 Quản lý nhà trường đại học, cao đẳng
Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa nhà trường là cơ sở để tiến
hành dạy học và các hoạt động giáo dục khác nhằm thực hiện nhiệm vụ và
mục tiêu đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân. Nhà trường được thành lập
theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước với các loại hình công lập, bán công,
tư thục. Nhà trường chịu sự quản lý nhà nước của các cơ quan quản lý giáo
dục theo sự phân công, phân cấp của chính phủ. Nhà nước tạo điều kiện để
trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân, có
chính sách khuyến khích tổ chức cá nhân mở trường dân lập, tư thục đáp ứng
nhu cầu học tập của xã hội. Mỗi nhà trường thành lập tổ chức và hoạt động

13
theo quy định của cấp có thẩm quyền và theo điều lệ nhà trường, gia đình, xã
hội. Cấp nào có thẩm quyền quyết định thành lập nhà trường thì cấp đó có
thẩm quyền quyết định đình chỉ hoạt động, sát nhập chia tách, giải thể theo

quy định cụ thể của Chính phủ.
Luật giáo dục của quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam
số 38/2005 ngày 14/6/2005 nêu rõ: “Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc
dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà
nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Nhà nước tạo điều kiện để trường
công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhà trường
trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây:
a, Trường công lập do nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật
chất, đảm bảo kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên.
b, Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập đầu tư xây
dựng cơ sở vật chất và đảm bảo kinh phí hoạt động
c, Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức kinh tế hoặc cá nhân
thành lập đầu tư cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài
ngân sách nhà nước [29]
Theo Đặng Quốc Bảo, nhà trường theo quan điểm giáo dục học và quản
lý giáo dục như sau [3; tr. 133]
Sơ đồ 1.1. Nhà trƣờng theo quan điểm giáo dục học.


a, Nhóm các nhân tố cơ bản:
Quản
lý
TH
M
TR
L
H
E
QL
L

BO
O
MO
H
P
Đ
N
M: Mục tiêu đào tạo
TR: Trò
N: Nội dung đào tạo
P: Phương pháp đào tạo
Đ: Điều kiện đào tạo
TH: Thầy

14
M: mục tiêu đào tạo: chịu sự quy định của mục tiêu phát triển kinh tế
xã hội.
N: Nội dung đào tạo được xác định từ mục tiêu đào tạo và thành quả
của khoa học kỹ thuật, văn hóa
P: Phương pháp đào tạo được hình thành từ thành quả của khoa học
giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục
b, Nhóm các nhân tố động lực:
Thày- lãnh đạo - đội ngũ nhà giáo trong mối quan hệ lao động xã hội
của đất nước và cộng đồng
Trò- đối tượng đào tạo: người học trong mối liên hệ với dân số học (các
độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học)
Đ: điều kiện đào tạo bao gồm các điều kiện về tài lực, vật lực, nhân
lực(ngoài đội ngũ giảng dạy)
c, Nhóm các nhân tố gắn kết
H: Hình thức đào tạo

MO: Môi trường đào tạo(bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường
xã hội)
BO: Bộ máy tổ chức đào tạo
QI: Quy chế đào tạo
HE: Hệ thống tạo ra các mối cân bằng
L: Kỹ năng lãnh đạo của người lãnh đạo
d, Nhân tố phát năng
3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố: Tiền- Tài- Tâm.
Có thể bố trí 10 nhân tố trên trong một hình ngôi sao mà nút bấm
quản lý ở trung tâm ngôi sao. Quản lý nhà trường là sự liên kết 10 nhân tố
trên làm cho chúng vận động đồng bộ tạo ra sự phát triển toàn vẹn của quá
trình đào tạo
 Mối liên hệ trong cấu trúc một nhà trường

15
Tam giác MNP là mối quan hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và
trong giáo dục, mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được
thể hiện trong thực tế đào tạo ở Th, Tr, Đ. Đó là lực lượng đào tạo (thầy cô
giáo).
Và để tích hợp được MNP và Th, Tr, Đ thì cần nhớ 6 nhân tố gắn kết:
H-hình thức đào tạo, MO, BO, QI,HE. Các nhân tố động lực tạo nên khối cấu
trúc nhà trường. Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc vận động tạo ra sự phát
triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là
Tiền – Tài - Tâm.
Như vậy, quản lý nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể
quản lý đến hoạt động trong cấu trúc nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ
chức nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính nhà trường đề ra và các mục
tiêu của nhà nước và xã hội đòi hỏi.
1.1.4. Chất lượng, chất lượng đào tạo, Quản lý chất lượng đào tạo
1.1.4.1. Chất lượng

Theo từ điển Bách Khoa định nghĩa “Chất lượng là phạm trù triết học
biểu thị những thuộc tính bản chất của sự vật chỉ rõ nó là cái gì?chất lượng
của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lượng và chất lượng
của nó và không thể tồn tại ngoài quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng có sự
thống nhất của số lượng và chất lượng [31; tr. 49]
* Các cách tiếp cận khác nhau về Chất lượng
Khẳng định “chất lượng” là một khái niệm động, nhiều chiều…và cho
rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác. Tuy nhiên
Nguyễn Đức Chính - một trong những chuyên gia hang đầu về kiểm định
chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam, đã đưa ra 4 tiếp cận khác nhau về
vấn đề này gồm.
- Cách tiếp cận truyền thống (khái niệm truyền thống về chất lượng)
cho rằng một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn

16
thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền, nó nổi tiếng và tôn vinh thêm
cho người sở hữu nó;
- Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn: chất lượng của sản phẩm
hay của dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu
chuẩn được quy định trước đó;
- Chất lượng là sự phù hợp mục đích hay đạt được mục đích trước đó,
chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được
mục đích đã tuyên bố;
- Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng: theo cách tiếp cận
này thì khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ, yếu tố quyết định là xác định
nhu cầu khách hàng với giá cả mà họ hài lòng trả.
1.1.4.2. Chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo hay chất lượng giáo dục là một khái niệm mà tất cả
mọi người đều muốn nhắc đến, bàn đến đưa ra, đặc biệt là trong tình hình ở nước
ta hiện nay khi chính sách xã hôi hóa giáo dục đang được triển khai rộng khắp.

Nếu xem xét chất là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì chất lượng
của quá trình đào tạo lại được quyết định bằng sự thỏa mãn nhu cầu của khách
hàng trong giáo dục. đó có thể là sinh viên, phụ huynh học sinh, hay chính
phủ, doanh nghiệp - những người trả tiền cho dịch vụ đào tạo.
Theo Nguyễn Đức Chính trong cuốn “Kiểm định chất lượng trong giáo
dục đại học thì hiện nay đang tồn tại nhiều quan điểm về chất lượng. Chất
lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học và việc
phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ
quan trọng của tất cả các trường đại học và việc phấn đấu nâng cao chất lượng
đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất trong bất kỳ cơ
sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng
như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác

17
định, khó đo lường và cách hiểu của người này khác với cách hiểu của người
kia. Hiện nay tồn tại 7 quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học:
- Chất lượng đánh giá bằng đầu vào: một số nước phương Tây có quan
điểm cho rằng “chất lượng của một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng
hay số lượng đầu vào của trường đó”
- Chất lượng được đánh giá bằng đầu ra: một quan điểm khác về chất
lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan
trọng hơn nhiều so với “đầu vào”của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản
phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc
của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của
trường đó.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”: Quan điểm thứ 3
về chất lượng giáo dục đại học cho rằng một trường đại học có tác động tích
cực tới sinh viên khi ra trường đó tạo sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ
cá nhân của sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu
ra” mà trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà

trường đại học đã đem lại cho sinh viên và được cho là chất lượng đào tạo của
trường đại học
- Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật” đây là quan điển
truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sụ đánh
giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy
trong từng trường, quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học.
Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sỹ lớn, có uy
tín khoa học cao
- Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng” quan điểm
này dựa trên nguyên tắc các trường tạo ra được “văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ
cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy, một trường được đánh giá là
có chất lượng khi nó có được văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan

18
trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao hàm
cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức. Quan
điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
- Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: quan điểm này về chất
lượng giáo dục đại học được xem trong quá trình bên trong trường đại học,
nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem
xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý hay không, thì kiểm
toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu nhập đủ thông tin
phù hợp và người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không? Quá
trình thực hiện các quyết đinh về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không?
- Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học. Ngoài
6 quan điểm nêu trên, tổ chức đảm cảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
(INQAAHE) đã đưa ra hai định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học như sau:
 Tuân theo các chuẩn quy định (1)
 Đạt được mục tiêu đề ra (2)

Theo định nghĩa thứ 1, cần có bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về
tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa
vào bộ tiêu chuẩn đó. Khi không có bộ tiêu chí chuẩn đó thì việc kiểm định
chất lượng giáo dục đại học sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh
giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế
xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó.
1.1.4.3. Nâng cao chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo phụ thuộc ở nhiều khâu. Nâng cao chất lượng đào
tạo chính là sự cải tiến các tác động vào các khâu trong quá trình đào tạo
nhằm tạo ra sản phẩm đào tạo có những năng lực phẩm chất mà xã hội
mong đợi.

19
Như vậy, nâng cao chất lượng đào tạo chính là cải tiến hệ thống tổ hợp
các biện pháp để tăng hiệu quả hiệu suất của mọi khâu trong quá trình đào tạo
nhằm đạt kết quả cao nhất, có lợi cho người học, cho xã hội.
Nâng cao chất lượng đào tạo chính là cải tiến liên tục ở mọi khâu, mọi
công đoạn, mọi yếu tố có liên quan đến người dạy, người học, người quản lý,
người phục vụ.
1.1.4.4. Quản lý chất lượng
Từ những vấn đề nêu trên thì nhiệm vụ, nội dung quản lý giáo dục đào
tạp tập trung vào các khâu: khâu phát hiện có nhiệm vụ tìm ra được những
yếu tố, khía cạnh yếu kém trong toàn bộ quá trình giáo dục và đào tạo, những
học sinh yếu kém toàn diện, từng mặt, từng khâu xử lý có nhiệm vụ đề ra
những biện pháp và tổ chức thực hiện các biện pháp đó nhằm khắc phục
những yếu kém đã phát hiện ở khâu trước. Việc thực hiện 2 khâu trên được
tiến hành theo các bước sau: “kiểm tra - đánh giá mức độ đạt được. Xác định
nguyên nhân- đề ra biện pháp - tổ chức thực hiện.
Khi quản lý chất lượng cần thiết phải có sự phân công phối hợp. Phân
công ngang là phân công giữa các giảng viên bộ môn, giảng viên chủ nhiệm,

quản lý ký túc xá, tổ bộ môn. Đó là sự phân công giữa các cá nhân và các đơn
vị trực tiếp làm công tác dạy học- giáo dục. Phân công dọc là sự phân công
giữa các cấp, quản lý giáo dục và đào tạo trong trường đảm bảo sự tương
xứng với nhiệm vụ và quyền hạn giải quyết các vấn đề đặt ra trong việc xử lý
thông tin.
Quản lý chương trình đào tạo cần phải tập trung vào một số biện pháp
chính: các biện pháp về tổ chức hành chính. Dựa trên cơ sở các văn bản nhà
nước phải xây dựng, ban hành những quy định, quy chế của nhà trường về
quản lý chất lượng.
Tổ chức phổ biến để cán bộ, sinh viên hiểu và quán triệt các quy chế
đó. Tổ chức các cuộc trao đổi, thảo luận lấy ý kiến tham gia đóng góp vào

20
việc hoàn thiện các quy chế nhằm nâng cao chất lượng nề nếp kỷ cương dạy
và học.
Các biện pháp kiểm tra, giám sát, cá nhân và đơn vị tổ chức trong việc
thực hiện các nhiệm vụ quản lý chất lượng giáo dục đào tạo. Quy định và tổ
chức thực hiện chế độ báo cáo tuần, tháng, kỳ, năm học, cập nhật thông tin
quản lý giáo dục. Tổ chức dự giờ, kiểm tra đột xuất. Thực hiện chế độ khen
thưởng kỷ luật kịp thời. Các biện pháp chỉ đạo nâng cao chất lượng dạy học
và giáo dục nhằm vào việc xây dựng và phát triển các điều kiện thiết yếu như
đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, tài chính.
Công tác quản lý chất lượng giáo dục và đào tạo có mục đích là tìm ra
các biện pháp khắc phục kịp thời các nguyên nhân dẫn đến sự sụt giảm chất
lượng giáo dục và đào tạo nói chung cũng như ở từng học sinh, sinh viên. Hạn
chế đến mức thấp nhất tỷ lệ học sinh, sinh viên không đạt mục tiêu, yêu cầu
giáo dục và đào tạo ở tưng giai đoạn cũng như trong suốt quá trình giáo dục
và đào tạo.
1.2. Quản lý chương trình đào tạo
Đối tượng của quản lý chương trình đào tạo trong nhà trường là sự hoạt

động của giảng viên, học sinh, sinh viên và các tổ chức sư phạm của nhà trường
trong việc thực hiện các mục tiêu đào tạo đã được cụ thể hóa thành kế hoạch và
các chương trình môn học nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã quy định.
Mục tiêu của quản lý chương trình đào tạo là bảo đảm thực hiện đầy đủ
các mục tiêu, kế hoạch đào tạo và nội dung chương trình giảng dạy theo đúng
tiến độ thời gian quy định; bảo đảm quá trình đào tạo đạt được kết quả tốt và
chất lượng cao.
1.2.1.Các cách tiếp cận xây dựng chương trình
1.2.1.1 Tiếp cận nội dung
Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung-kiến thức,
chương trình đào tạo chú trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo và

21
việc trang bị cho người học hệ thống tri thức. Cách tiếp cận này dễ gây
hiện tượng dạy học thụ động, quá tải, nhồi nhét nội dung trong một thời
gian đào tạo hạn chế, không phù hợp với sự phát triển nhanh chóng về khoa
học và công nghệ hiện nay.
Chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo, chính vì
vậy cách tiếp cận nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn các
trường đại học ở các quốc gia phát triển không còn sử dụng cách tiếp cận này
trong việc xây dựng chương trình đào tạo [10;tr. 16]
1.2.1.2 Tiếp cận mục tiêu
Chương trình đào tạo được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo.
Chương trình thể hiện cả quá trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp,
quy trình, đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu) của quá trình đào
tạo. Mục tiêu được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể định lượng được để là cơ sở
đánh giá. Ưu điểm cơ bản của cách tiếp cận này là tạo sự tường minh và quy
trình chặt chẽ, quy chuẩn của cả quá trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá nhưng
cũng có nhược điểm là tạo ra sự cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá
trình đào tạo chưa quan tâm đến tính đa dạng và nhiều khác biệt của các nhân

tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hoá-xã hội [10;17]
1.2.1.3 Tiếp cận phát triển
Trên cơ sở quan niệm “Chương trình là một quá trình và giáo dục là sự
phát triển “Giáo dục là quá trình học tập suốt đời (không chỉ đơn thuần vì một
mục đích cuối cùng cụ thể nào) và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực
tiềm ẩn trong mỗi con người do đó chương trình đào tạo phải chú trọng đến sự
phát triển hiểu biết và năng lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị ở người
học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự
thay đổi hành vi nào đó ở người học. Cách tiếp cận này tập trung vào tổ chức
hoạt động dạy-học với nhiều hình thức linh hoạt và đa dạng, tạo cơ hội cho
người học tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức… Cách tiếp cận