Biện pháp quản lý công tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM



NGHIÊM NỮ DIỄM THUỲ





BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ
NỘI




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC








HÀ NỘI – 2008

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM



NGHIÊM NỮ DIỄM THUỲ




BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
SINH VIÊN Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ
NỘI



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyªn ngµnh: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
M· sè: 60 14 05



Ngêi híng dÉn khoa häc: GS.TS. NguyÔn §øc ChÝnh

HÀ NỘI – 2008


MỤC LỤC


môc lôc
Më ®Çu
Trang
1.
Lý do chọn đề tài
1
2.
Mục đìch nghiên cứu
2
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu
2
4.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
5.
Giả thuyết khoa học
3
6.
Phạm vi nghiên cứu
3
7.

Phương pháp nghiên cứu
3
8.
Cấu tröc luận văn
3
Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá
4
1.1
Lịch sử nghiên cứu
4
1.2
Các khái niệm của đề tài
5
1.2.1.
Quản lý
5
1.2.2.
Biện pháp quản lý
7
1.2.3.
Kiểm tra
8
1.2.4.
Đánh giá
9
1.2.5.
Kiểm tra - đánh giá
10
1.2.6.
Kết quả học tập

10
1.2.7.
Mối quan hệ giữa kết quả kiểm tra - đánh giá và chất lượng đào tạo nñi
chung
11
1.3.
Lý luận về kiểm tra - đánh giá
12
1.3.1.
Tổng quan về kiểm tra - đánh giá
12
1.3.2.
Vị trì, chức năng, vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trính dạy
học
13
1.3.3.
Nguyên tắc kiểm tra - đánh giá
16
1.3.4.
Các yêu cầu của kiểm tra - đánh giá
19
1.3.5.
Các hính thức kiểm tra - đánh giá và phương thức kết hợp các hính
19


thức này trong các kỳ kiểm tra - đánh giá khác nhau
1.3.6.
Đánh giá thực kết quả học tập của người học
25

1.3.7.
Qui trính tổ chức một kí kiểm tra, thi
26
1.3.8.
Các biện pháp quản lý cóng tác kiểm tra - đánh giá
32
Chƣơng 2: Thực trạng công tác kiểm tra - đánh giá và quản lý công
tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trƣờng Cao
đẳng Du lịch Hà Nội.
35
2.1.
Khái quát về Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
35
2.1.1.
Lịch sử hính thành và phát triển
35
2.1.2.
Chức năng, nhiệm vụ
36
2.1.3.
Quy mó, ngành nghề đào tạo
38
2.1.4.
Cơ cấu tổ chức của trường và đội ngũ giảng viên, giáo viên,
CBCNV
41
2.1.5.
Hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường
44
2.2.

Thực trạng cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh
viên ở Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
46
2.2.1.
Hính thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá
48
2.2.2.
Thực trạng khâu chuẩn bị câu hỏi thi, đề thi
50
2.2.3.
Thực trạng cóng tác tổ chức thi, kiểm tra
55
2.3.
Thực trạng quản lý cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
60
2.3.1.
Việc tuân thủ nguyên tắc, yêu cầu, qui trính kiểm tra - đánh giá
60
2.3.2.
Đánh giá chung, nguyên nhân
64
Chƣơng 3: các biện pháp quản lý công tác kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ở trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội
68
3.1.
Các nguyên tắc xây dựng biện pháp
68
3.2.
Các biện pháp quản lý

68
3.2.1.
Tập huấn, nâng cao nhận thức, năng lực và trách nhiệm kiểm tra -
68


đánh giá cho nhà quản lý, giảng viên và sinh viên
3.2.2.
Tổ chức, xây dựng kế hoạch và qui trính kiểm tra - đánh giá cho
các Bộ món và quản lý các qui trính kiểm tra - đánh giá đñ.
72
3.2.3.
Tập huấn kỹ năng xây dựng cấu tröc đề, viết câu hỏi kiểm tra - đánh
giá
87
3.2.4.
Tăng cường chỉ đạo việc ứng dụng cóng nghệ thóng tin vào quản lý
cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
90
3.2.5.
Mối quan hệ giữa các biện pháp
93
3.3.
Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
98
1.
Kết luận
98

2.
Khuyến nghị
99
TÀI LIỆU THAM KHẢO 101



















DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BỘ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
BỘ LĐ - TB – XH Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội
CB Cán bộ
GV Giảng viên
SV Sinh viên

CBCNV Cán bộ cóng nhân viên
CBQL Cán bộ quản lý
CĐ DLHN Cao đẳng Du lịch Hà Nội
CĐ Cao đẳng
ĐH Đại học
DL Du lịch
KT - ĐG Kiểm tra - Đánh giá
KQHT Kết quả học tập
QL Quản lý
QLGD Quản lý giáo dục
QT Quản trị
KS - NH Khách sạn – Nhà hàng
GS Giáo sư












MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học -
cóng nghệ, đặc biệt cóng nghệ thóng tin và xu thế toàn cầu hoá, thí vai trò của giáo dục
ngày càng trở nên quan trọng, là động lực phát triển và nhân tố quyết định tương lai của

mỗi Quốc gia.
Giáo dục Việt Nam sau 20 năm đổi mới đã đạt được rất nhiều thành quả quan
trọng về mở rộng quy mó, đa dạng hoá các hính thức giáo dục và nâng cao cơ sở vật
chất cho nhà trường. Tuy nhiên, giáo dục nước ta còn nhiều bất cập, chất lượng và hiệu
quả giáo dục còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của nước ta
trong giai đoạn hiện nay. Chình ví vậy, việc nâng cao chất lượng giáo dục đang được
Đảng Nhà nước và toàn xã hội quan tâm.
Mục tiêu của giáo dục nñi chung và giáo dục đại học nñi riêng đñ là, giáo dục
phải đào tạo nên nguồn nhân lực cñ đầy đủ các phẩm chất, năng lực, cñ khả năng làm
việc độc lập, sáng tạo để cñ thể thìch nghi cao với thị trường lao động trong thời kỳ hội
nhập. Để thực hiện được mục tiêu ngoài việc đổi mới chương trính, nội dung, phương
pháp… kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khâu vó c÷ng quan trọng.
Hoạt động kiểm tra - đánh giá gắn liền với mục tiêu và nội dung đào tạo, thóng qua
kiểm tra - đánh giá chöng ta biết được quá trính dạy học và kết quả học tập của sinh
viên cñ đạt được mục tiêu đề ra hay khóng để từ đñ cñ các biện pháp điều chỉnh kịp
thời hoạt động dạy học. Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi cóng tác đánh giá được tổ
chức đều đặn và thìch hợp thí chất lượng giáo dục sẽ khóng ngừng được nâng cao. Tuy
nhiên trên thực tế, giáo viên dường như chưa nhận thức hết được ý nghĩa, vai trò của
kiểm tra - đánh giá trong quá trính dạy học, chưa quan tâm đến việc kiểm tra - đánh giá
liên tục cũng như chưa thực sự coi trọng những thóng tin phản hồi từ các bài kiểm tra.
Bên cạnh đñ cóng tác tổ chức thi, kiểm tra còn lỏng lẻo, hính thức thi còn đơn điệu,
chưa kiểm soát, đánh giá được mục tiêu đào tạo toàn diện. Do đñ kiểm tra - đánh giá ở
các trường Đại học, Cao đẳng vẫn chưa chặt chẽ, chưa khách quan và chưa phản ánh
đöng thực chất kết quả đào tạo.
Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội, từ khi thành lập đến nay là một cơ sở đào tạo
cñ uy tìn trong các trường đào tạo nghề Du lịch ở khu vực phìa Bắc. Hơn ba mươi năm


qua, nhà trường đã đñng gñp đáng kể cho nguồn nhân lực đã qua đào tạo cho ngành Du
lịch. Tuy nhiên, số lượng, chất lượng và hiệu quả đào tạo vẫn chưa tương xứng với thế

mạnh của nhà trường và đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trước yêu cầu hội nhập, việc nâng
cao chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một trong những
yêu cầu cấp bách cần thực hiện. Mặc d÷ nhà trường cñ rất nhiều cố gắng nhưng cóng
tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên còn hạn chế và chưa thực sự phát
huy hết vai trò quan trọng của cóng tác này trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Chình ví vậy tói chọn đề tài: “Biện pháp quản lý công tác kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ở Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội” với mong muốn đñng gñp
vào việc nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp quản lý cóng tác kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo của nhà trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng cóng tác kiểm tra – đánh giá và quản lý cóng tác
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên
ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
4.2.Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng
Du lịch Hà Nội sẽ chình xác, khách quan đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng quá
trính đào tạo nếu áp dụng các biện pháp quản lý cóng tác kiểm tra - đánh giá được đề
xuất trong luận văn.

6. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn nghiên cứu cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh
viên hệ cao đẳng chình quy tại khoa QT Khách sạn – Nhà hàng trường Cao đẳng Du
lịch Hà Nội.
- Khảo sát và sử dụng số liệu từ các năm học 2004-2005 trở lại đây.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Bao gồm các phương pháp phân tìch, tổng
hợp, xử lý tài liệu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, thu thập thóng tin,
lấy ý kiến cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên.
- Phương pháp thống kê: Sử dụng để sử lý các số liệu thu được từ khảo sát
thực tế.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận
văn được trính bày trong ba chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá và kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập.
Chƣơng 2: Thực trạng cóng tác kiểm tra - đánh giá và quản lý cóng tác kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch HN.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ở trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
1.1. Lịch sử nghiên cứu
Từ lâu trong lịch sử giáo dục người ta nhận thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa thi,
kiểm tra với chất lượng dạy học, nên đã sử dụng thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học
tập của người học. Từ thời Phục hưng, ở Châu Âu c÷ng với việc đưa ra các tư tưởng
tiến bộ, các nhà giáo dục cũng bước đầu thay đổi cách thức kiểm tra - đánh giá và thi
cử. Đến thế kỷ XIV – XV tiêu biểu là: J.A.Comenxky óng yêu cầu thi, kiểm tra phải

ph÷ hợp với trính độ người học và coi đñ là một cách thức dạy học, cñ vai trò khuyến
khìch học sinh tìch cực tự giác học tập. Đầu thế kỷ XX, vấn đề kiểm tra - đánh giá quá
trính dạy học được quan tâm phát triển theo tiêu chì hướng vào mục đìch, yêu cầu của


chương trính giảng dạy.
Việt Nam là một đất nước cñ nền văn hoá lâu đời. Vấn đề kiểm tra - đánh giá
chất lượng học tập của học sinh, sinh viên luón được sự quan tâm chö ý của xã hội và
nhà trường. Tuỳ theo các giai đoạn phát triển, vấn đề thi, kiểm tra chịu sự chi phối bởi
các “rào cản của đất nước”, tạo nên sự đa dạng, phong phö cả trong nhận thức cũng
như cách tổ chức thực hiện. Nhà nước phong kiến trước đây đã tổ chức các kỳ thi
Hương, thi Hội, thi Đính. Với ba hính thức cơ bản là thi văn, thi võ, thi Lại viên. Các
sắc lệnh của triều đính đã quy định rất chặt chẽ nhiệm vụ của các lực lượng trong kỳ
thi, kèm theo sự thưởng phạt nghiêm minh. Tuy nhiên cũng cñ nhiều phiền toái, gò bñ
gây khñ khăn và giảm sự sáng tạo của thì sinh trong löc làm bài. Hơn nữa, kiểm tra -
đánh giá cñ cóng bằng và chình xác lại phụ thuộc hoàn toàn vào sự nhận xét chủ quan
của giám khảo.
Cách mạng tháng 8 năm 1945 thành cóng đã tạo ra bước ngoặt quan trọng trong
đời sống chình trị - kinh tế - xã hội của nhân dân. C÷ng với sự phát triển của đất nước,
nền giáo dục xã hội chủ nghĩa cũng bắt đầu những bước đi đầu tiên và phát triển. Vấn
đề kiểm tra - đánh giá kiến thức học tập của học sinh đã cñ nhiều biến đổi căn bản so
với chế độ xã hội cũ.
Trong những năm gần đây, được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước hoạt động
nghiên cứu lý luận về vấn đề này ngày càng được nâng lên một tầm cao mới. Nhiều nhà
nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu về chất lượng thi, kiểm tra - đánh giá nhằm đáp
ứng mục tiêu đào tạo con người trong thời kỳ phát triển. Dưới đây là một số tài liệu
nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá của các chuyên gia hàng đầu Việt Nam:
* Nguyễn Đức Chình, Đo lường đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng lưu
hành nội bộ – khoa Sư phạm, Hà Nội 2004.
* Đặng Bá Lãm, Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học, Nxb Giáo dục,

Hà Nội 2003.
*Nguyễn Đức Chình - Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra đánh giá theo mục tiêu,
tập bài giảng, khoa Sư phạm, Hà Nội 2005.
* Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng, khoa
Sư phạm, Hà Nội 2006.
* Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Khoa
học xã hội, 2005.
* Lâm Quang Thiệp, Đo lường đánh giá trong giáo dục, 2003.
Để nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội, đã cñ các
đề tài nghiên cứu về các lĩnh vực quản lý trong nhà trường như: Quản lý đội ngũ quản


lý, quản lý đội ngũ giảng viên, quản lý hoạt động tự học của sinh viên, quản lý chương
trính đào tạo, quản lý hoạt động giảng dạy các món chuyên ngành… Tuy nhiên, đến
nay chưa cñ đề tài nào nghiên cứu về quản lý cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của sinh viên. Do vậy, đề tài nghiên cứu của luận văn là vấn đề mang tình cấp thiết
trong cóng tác đào tạo của trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm của đề tài
1.2.1. Quản lý
Khoa học quản lý xuất hiện c÷ng với sự phát triển của xã hội loài người. Nñ là
phạm tr÷ tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi chế độ
xã hội, mọi tổ chức, mọi Quốc gia, mọi thời đại.
Lao động quản lý là một lĩnh vực lao động trì tuệ và thực tiễn phức tạp nhất của
con người nhằm điều khiển lao động thöc đẩy xã hội phát triển trên tất cả các bính diện,
khoa học quản lý gắn liền với tiến trính phát triển của xã hội loài người, mang tình lịch
sử, giai cấp, dân tộc, thời đại. Quản lý là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều món
khoa học xã hội, đồng thời quản lý còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khón khéo và tinh
tế cao độ để đạt được mục đìch. Chình ví vậy người ta cñ thể tiếp nhận khái niệm quản
lý theo nhiều cách khác nhau.
Theo C.Mác, quản lý là chức năng được sinh ra từ tình chất xã hội hoá lao

động. Nñ cñ tầm quan trọng đặc biệt ví mọi sự phát triển của xã hội đều thóng qua hoạt
động của con người và thóng qua quản lý. Người viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực
tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mó tương đối lớn, thí ìt nhiều cũng cần
đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng
chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của
những khì quan độc lập của nñ. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mính, còn
dàn nhạc thí cần phải cñ nhạc trưởng” [7, tr.480].
Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên khá phổ biến nhưng cñ nhiều quan điểm
khác nhau với những gñc độ khác nhau phụ thuộc vào cái nhín chủ quan và tình mục đìch
hoạt động. Chöng ta cñ thể điểm qua một số khái niệm
Theo F.W. Taylo (1856-1915) “ Quản lý là biết được chình xác điều mính muốn
người khác làm và sau đñ biết được họ làm việc đñ cñ tốt hay khóng, cñ rẻ nhất
khóng”.
Henri Fayol (1841 – 1925) xuất phát từ các loại hính quản lý cho rằng: “Quản
lý là quá trính đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra”. [8, tr.46]


Các nhà nghiên cứu người Mỹ Harold Koontz, Cyril O
’
Donnell, Heinz
Weihrich trong cuốn “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” thí cho rằng “Quản lý là một
loại hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp, nỗ lực của cá nhân hướng vào mục
tiêu tổ chức - Đñ là hính thành một mói trường cñ những điều kiện tốt nhất, thời gian ìt
nhất, cóng sức bỏ ra ìt nhất, sự bất mãn cá nhân ìt nhất để đạt hiệu quả cao nhất” [15,
tr.33] .
Từ điển Tiếng Việt viết: “Quản lý là hoạt động của con người tác động vào tập
thể người khác để phối hợp điều chỉnh phân cóng thực hiện mục tiêu chung” [22] Theo
các tác giả Nguyễn Quốc Chì và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: hoạt động quản lý là tác động cñ
định hướng, cñ chủ đìch của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý

(người bị quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
mục đìch của tổ chức”. [9, tr.1]
Từ các cách tiếp cận trên ta thấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa
chung đñ là:
Quản lý là quá trính hoạt động lao động cñ mục đìch để điều khiển lao động.
Cñ sự tương tác giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý.
Liên quan tới mói trường xác định.
Từ các dấu hiệu chung này, chöng ta cñ thể khái quát như sau: Quản lý là một
hoạt động nhằm thực hiện những tác động hướng đìch của chủ thể quản lý nhằm sử
dụng cñ hiệu quả những tiềm năng, các cơ hội của tổ chức nhằm đạt đến mục tiêu của
tổ chức đặt ra trong một mói trường luón luón thay đổi.
1.2.2. Biện pháp quản lý
Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999) do Nguyễn Như ý chủ biên, biện pháp là “cách
làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể”. [26, tr.161]
Biện pháp quản lý là tổ hợp nhiều cách thức tác động của chủ thể quản lý lên
đối tượng quản lý nhằm tác động đến đối tượng quản lý để giải quyết những vấn đề
trong cóng tác quản lý, làm cho hệ quản lý vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể quản lý
đã đề ra và ph÷ hợp với quy luật khách quan, nâng cao khả năng hoàn thành cñ kết quả
các mục tiêu đặt ra. Biện pháp quản lý đòi hỏi sự tác động tương hỗ, biện chứng giữa
chủ thể và khách thể quản lý.
Cñ 4 loại biện pháp quản lý cơ bản là: Biện pháp hành chình tổ chức, biện pháp
tâm lý- giáo dục, biện pháp thuyết phục và biện pháp kinh tế.
Biện pháp hành chính tổ chức: là cách tác động trực tiếp của chủ thể quản lý
đến đối tượng quản lý trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chình bằng mệnh


lệnh, chỉ thị, quyết định.
Biện pháp tâm lý-giáo dục: (còn đượcgọi là biện pháp tuyên truyền giáo dục)
là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa trên cơ sở vận dụng các
quy luật tâm lý ứng dụng thành tựu các khoa học như Tâm lý học, Khoa học giáo dục

nhằm khai thác tiềm năng con người, kìch thìch ý thức tự giác, lòng say mê, sự sáng
tạo của con người trong mọi hoạt động của tổ chức.
Biện pháp thuyết phục: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý dựa trên cơ sở lý lẽ làm cho họ nhận thức đöng đắn và tự nguyện thừa nhận các
yêu cầu của nhà quản lý từ đñ cñ thái độ và hành vi ph÷ hợp với yêu cầu.
Biện pháp kinh tế: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý
dựa trên cơ sở thuyết động lực kinh tế với luận điểm: lợi ìch kinh tế sẽ tạo nên động lực
thöc đẩy con người tìch cực hoạt động mà khóng cần sự can thiệp trực tiếp về mặt
hành chình của cấp trên.
Cñ thể hiểu biện pháp quản lý là tổng thể cách thức tác động của chủ thể
quản lý lên đối tƣợng quản lý trong quá trình tiến hành các hoạt động nhằm đạt
đƣợc mục tiêu đề ra.
Các biện pháp quản lý rất đa dạng đòi hỏi nhà quản lý phải biết lựa chọn và sử
dụng linh hoạt, sáng tạo để xử lý các tính huống trong từng trường hợp cụ thể giöp hoạt
động quản lý đạt hiệu quả tối ưu. Đñ cũng chình là nghệ thuật quản lý.
1.2.3. Kiểm tra
Cñ rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về khái niệm kiểm tra:
Trong từ điển tiếng Việt (1998) cñ định nghĩa: “Kiểm tra là xem xét tính hính
thực tế để đánh giá, nhận xét” [18, tr.148].
Từ điển Bách khoa (2001) cñ định nghĩa thuật ngữ “Kiểm tra là bộ phận hợp
thành của quá trính hoạt động dạy – học nhằm nắm được thóng tin về trạng thái và kết
quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đñ để tím ra
những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu
quả hoạt động dạy – học”
Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trính xác định mục đìch, nội
dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được
của người học trong quá trính học tập, rèn luyện và phát triển. Kiểm tra bao gồm việc
xác định điều cần kiểm tra, cóng cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh
giá”. [16, tr.15]
Theo tác giả Phạm Viết Vượng “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên

quá trính học tập của học sinh. Mục đìch của kiểm tra là tìch cực hña hoạt động của học


sinh, tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra là khâu quan trọng trong quá trính dạy học
nhằm đánh giá kết quả học tập” [25].
Theo GS Nguyễn Đức Chình (2005) “ Đo lường (kiểm tra) là quá trính thu thập
thóng tin một cách định lượng và định tình về các đại lượng đặc trưng như nhận thức,
tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trính giáo dục” [10, tr.1].
1.2.4. Đánh giá
Theo định nghĩa tổng quát, đánh giá là sự hính thành nhận định, phán đoán về đối
tượng thóng qua sự phân tìch thóng tin thu được trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu, tiêu
chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thìch hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng
cao chất lượng hiệu quả cóng việc.
Theo GS Nguyễn Đức Chình, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa: “ Đánh giá
là quá trính thu thập và sử lý thóng tin một cách cñ hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã
và đang đạt được ở mức độ nào”
Hoặc “ Đánh giá là quá trính thu thập và xử lý thóng tin một cách hệ thống để
đưa ra các quyết định”. [19]
Trong giáo dục thí “Đánh giá là quá trính thu thập thóng tin và dữ liệu một cách
hệ thống nhằm mục đìch giöp người học hoạch định chình sách lựa chọn một phương
pháp khả thi để tiến hành cóng việc giáo dục của mính”.
Như vậy, đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thìch giữa
những thóng tin thu nhận được về quá trính giáo dục với chuẩn mực, tiêu chuẩn tương
ứng nhằm đưa ra quyết định ph÷ hợp. Đối với kiểm tra - đánh giá trong giáo dục, tiêu
chì đánh giá cñ vai trò đặc biệt quan trọng. Đñ là chuẩn để so sánh, đối chiếu, xác định
mức độ kết quả của đối tượng cần được đánh giá.
Trong dạy học “ Đánh giá là quá trính thu thập thóng tin về năng lực, phẩm chất
của một học sinh và sử dụng thóng tin đñ để đưa ra những quyết định về người học và
việc tổ chức quá trính dạy học”.
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra bao giờ cũng đi liền với

đánh giá. Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa (2001) thuật ngữ
“Đánh giá kết quả học tập” được định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm được
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trính đề ra”.
1.2.5. Kiểm tra - đánh giá
KT - ĐG là quá trính thu thập và xử lý thóng tin về tính hính lĩnh hội kiến thức,
bồi dưỡng tư tưởng, tính cảm, đạo đức, hính thành những kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh so với mục tiêu học tập. Từ đñ cho điểm, phân loại học sinh và cñ những biện
pháp giöp đỡ học sinh tiến bộ.


KT - ĐG là một khâu quan trọng khóng thể thiếu được của quá trính dạy học, là
một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. KT - ĐG là cóng việc của cả
giáo viên và học sinh. Giáo viên kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh, học
sinh tự kiểm tra việc học tập của mính hoặc KT - ĐG lẫn nhau.
KT - ĐG thường được thực hiện ngay từ đầu quá trính giảng dạy để cñ thể tím
hiểu về đối tượng giảng dạy, trong quá trính giảng dạy cñ những thóng tin phản hồi
giöp điều chỉnh quá trính dạy học và định hướng cho quá trính đñ.
1.2.6. Kết quả học tập
Học tập theo lý luận dạy học hiện đại, về bản chất học tập là hoạt động nhận
thức của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Mục
đìch của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hña, văn minh nhân loại và chuyển hña
chöng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đối
tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện
ở nội dung của món học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học và khái niệm món
học. Quá trính dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học
và hai hoạt động này tồn tại song song. Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá
trính dạy học.
Kết quả học tập hay thành tìch học tập được hiểu theo nghĩa giống nhau mặc d÷
những khái niệm này chưa thực sự thống nhất. Kết quả học tập thể hiện chất lượng của
quá trính dạy học. Kết quả học tập chỉ đìch thực xuất hiện khi cñ những biến đổi tìch

cực trong nhận thức, hành vi của người học. Trong khoa học cũng như trong thực tế,
kết quả học tập được hiểu theo hai nghĩa:
- Mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chì)
- Mức độ mà người học đạt được so với các người c÷ng học khác (theo tiêu
chuẩn)
D÷ được hiểu theo nghĩa nào thí kết quả học tập đều thể hiện ở mức độ đạt được
của các mục tiêu dạy học. Theo Nguyễn Đức Chình (2005): “Kết quả học tập là mức độ
kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (món học) nào đñ.
Chỉ cñ bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học tập là cñ thể đo lường một cách trực tiếp
những gí người ta thiết kế để đo” [10, tr.3]. Kết quả học tập của sinh viên là thước đo
của quá trính đào tạo, do vậy đánh giá được chình xác kết quả học tập của sinh viên là
điều vó c÷ng cần thiết.
1.2.7. Mối quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá và chất lượng đào tạo nói chung.
Nếu xem chất lượng của quá trính giáo dục là sự “tr÷ng khớp với mục tiêu”


thí kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trính đào tạo.
Kiểm tra - đánh giá là khâu quan trọng bởi lẽ nñ khóng chỉ cho ta biết thóng tin
của quá trính đào tạo cñ đạt được mục tiêu hay khóng mà còn cung cấp các thóng tin
hữu ìch để điều chỉnh toàn bộ hoạt động xảy ra trước đñ.
Kiểm tra - đánh giá giöp nhận định về năng lực và kết quả học tập của sinh
viên, tạo cơ hội cho sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá, giöp họ nhận ra sự tiến bộ
của mính trong từng món học từ đñ khuyến khìch, động viên, thöc đẩy việc học tập của
sinh viên.
Cóng tác Kiểm tra - đánh giá cñ hệ thống thường xuyên cung cấp kịp thời những
thóng tin “liên hệ ngược trong”, chỉ cho người học thấy được những thiếu hụt kiến thức
của mính trong khi tiếp nhận các kiến thức mới, đồng thời giöp họ điều chỉnh kịp thời hoạt
động học tập để đạt kết quả cao hơn.
Thóng qua kiểm tra - đánh giá, sinh viên cñ điều kiện phát triển năng lực nhận
thức, tiến hành các hoạt động trì tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chình xác hoá, hệ thống hoá

kiến thức cũ đã học.
Bên cạnh đñ, việc kiểm tra - đánh giá còn cung cấp cho giáo viên những thóng tin
từ phìa người học giöp cho giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy. Kiểm tra - đánh giá tạo cơ
hội cho giáo viên nhín nhận, đánh giá những hiệu quả về việc cải tiến nội dung, phương
pháp và hính thức giảng dạy của mính ph÷ hợp với người học. Cũng từ đây giáo viên cñ cơ
sở thực tế nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của mính trong giảng dạy để tự điều chỉnh hoàn
thiện hoạt động giảng dạy gñp phần nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường.
Như vậy, nhờ cñ hoạt động kiểm tra - đánh giá tác động hai chiều tới người dạy
và người học giöp cho hoạt động dạy - học đi đöng hướng, đạt tới mục tiêu đề ra hơn
nữa chất lượng đào tạo sẽ khóng ngừng nâng cao.
1.3. Lý luận về kiểm tra - đánh giá
1.3.1. Tổng quan về kiểm tra - đánh giá
Chất lượng đang là vấn đề cñ tình thời sự được đặt ra đối với mỗi cơ sở đào tạo
trong thời điểm hiện nay. Để nâng cao chất lượng đào tạo, bên cạnh việc đổi mới mục
tiêu, cải tiến nội dung, phương pháp… nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá là một
khâu hết sức cần thiết.
Những năm qua, ngành giáo dục - đào tạo đã cñ nhiều cñ gắng đổi mới cóng tác
dạy - học, cóng tác kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên. Nhưng
trên thực tế, do cách kiểm tra - đánh giá vẫn còn “nặng nề và kém khoa học” (như một
số chuyên gia đánh giá) nên đã ìt nhiều hạn chế đến các cố gắng đổi mới về mục tiêu,



chương trính đào tạo, nội dung đào tạo và phương pháp dạy - học. Bên cạnh đñ vấn đề
“học thêm - dạy thêm” và “căn bệnh thành tìch” trong giáo dục đã làm nảy sinh ra rất
nhiều hiện tượng tiêu cực trong quản lý giáo dục đang là vấn đề nhức nhối trong ngành
nñi riêng và trong toàn xã hội nñi chung. Do vậy, việc đổi mới hay cải tiến cóng tác
kiểm tra - đánh giá (ra đề thi, hính thức thi…) là khâu đột phá quan trọng để tạo chuyển
biến cơ bản nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường.
1.3.2. Vị trí, chức năng, vai trò của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học

1.3.2.1. Vị trí của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
Xét trên quan điểm hệ thống quy trính đào tạo được xem như là một hệ thống
bao gồm các yếu tố: Mục tiêu, chương trính đào tạo, nội dung, hính thức tổ chức dạy –
học, phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò và cuối c÷ng là kiểm tra -
đánh giá kết quả của người học. Cñ thể cụ thể hoá mối quan hệ giữa các thành tố trong
hệ thống quy trính đào tạo theo sơ đồ sau:




Sơ đồ 1.1: Hệ thống quy trình đào tạo
















Yêu cầu xã hội
Mục tiêu
Chương trính và nội dung đào tạo

Phương pháp học
Phương pháp dạy
Hính thức tổ chức dạy học
Kiểm tra - Đánh giá thường xuyên










Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu tröc nhất định. Đñ
là sự phân tìch nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lý của nền giáo dục và các cơ sở
khác, đñ là hệ mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định. Đây là cái
mốc cơ bản để thiết kế chương trính và xác định nội dung đào tạo.
Xuất phát từ yêu cầu của món học thí mục tiêu là cái mốc cơ bản để thiết kế
chương trính và nội dung đào tạo, từ đñ định hướng cho việc tím ra các hính thức tổ
chức dạy học cho ph÷ hợp với các món học. Trong đñ, người dạy (người thầy) phải tím
ra phương pháp dạy học để thực hiện được các mục tiêu của món học, bài học và người
học (học trò) sẽ lĩnh hội những tri thức đñ bằng một phương pháp học thìch hợp.
Theo sơ đồ trên, kiểm tra - đánh giá là khâu cuối c÷ng và cũng là khâu quan
trọng nhất bởi lẽ nñ khóng chỉ cho ta biết quá trính đào tạo cñ đạt được mục tiêu hay
khóng mà còn cung cấp các thóng tin phản hồi hữu ìch: kết quả học tập, sự tiến bộ của
học sinh, sự thành cóng của phương pháp… Từ đñ điều chỉnh toàn bộ các hoạt động
của thày và hoạt động của trò sao cho cñ hiệu quả nhất, đồng thời giöp các nhà quản lý
cñ những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trính đào tạo (điều chỉnh chương
trính đào tạo, nội dung đào tạo, hính thức tổ chức dạy – học) nhằm nâng cao chất lượng

dạy và học hiện nay.
1.3.2.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
* Chức năng định hƣớng:
Đánh giá giáo dục tiến hành trên cơ sở mục tiêu giáo dục, nñ tiến hành phán
đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đñ, làm cho khoảng
cách ngày càng ngắn hơn. Chình ví vậy kiểm tra - đánh giá là cái đìch để người dạy
hướng dẫn người học c÷ng vươn tới, hơn nữa kiểm tra - đánh giá giöp nhà trường lập
kế hoạch dạy và học để c÷ng hướng tới việc đạt mục tiêu.
* Chức năng đốc thúc, kích thích tạo động lực:
Thóng qua kiểm tra - đánh giá cñ thể kìch thìch tinh thần học tập hăng say của


người học. Các kết quả sau mỗi bài kiểm tra sẽ cho học sinh biết được mức độ nắm
kiến thức của bản thân để cñ hướng phấn đấu. Với những học sinh giỏi, kết quả học tập
tốt sẽ động viên, khuyến khìch các em hăng say học tập, còn đối với học sinh yếu kết
quả sẽ là một minh chứng thói thöc các em cố gắng vươn lên. Như vậy sẽ tạo ra một
mói trường cạnh tranh lành mạnh giữa các đối tượng được đánh giá.
* Chức năng sàng lọc, lựa chọn:
Trong quá trính giảng dạy người giáo viên phải tiến hành lựa chọn sàng lọc,
phân loại học sinh. Giáo viên cñ thể dựa trên kết quả kiểm tra - đánh giá làm cơ sở để
thực hiện điều đñ. Việc phân loại này nhằm mục đìch giöp người dạy cñ chiến lược ph÷
hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể, điều đñ sẽ nâng cao hiệu quả của hoạt động
giảng dạy.
1.3.2.3. Vai trò của kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
Đối với giáo viên, việc kiểm tra - đánh giá sẽ giöp giáo viên biết được hiệu quả
và chất lượng giảng dạy. Thóng qua việc kiểm tra - đánh giá, giáo viên thu thập được
các thóng tin một cách trực tiếp và nhanh nhất. Họ biết được mức độ nắm bắt kiến thức
của học sinh, những kỹ năng, kỹ xảo học sinh đạt được và những phần học sinh còn
thiếu hụt, cần bổ xung để từ đñ cñ những biện pháp ph÷ hợp tác động, hưñng dẫn học
sinh hoàn thiện hoạt động học của mính.

Đối với người học, thóng qua việc kiểm tra - đánh giá thường xuyên của giáo
viên giöp người học xác định được kết quả học tập của mính so với chuẩn đề ra. Từ đñ
tạo động lực thöc đẩy sự tiến bộ của người học bởi họ biết được họ đã đạt được những
gí và còn điều gí cần phải đạt tới trong quá trính học tập.
Đối với nhà quản lý, dựa trên kết quả kiểm tra - đánh giá để cñ thể ra những
quyết định ph÷ hợp trong việc điều chỉnh, cải tiến chương trính, mục tiêu, nội dung đào
tạo và hính thức thức tổ chức dạy – học.
1.3.3. Nguyên tắc của kiểm tra - đánh giá
Để đảm bảo chất lượng của kiểm tra - đánh giá nñi chung và kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập nñi riêng, quy trính kiểm tra - đánh giá phải đáp ứng được các nguyên
tắc sau:
* Tính quy chuẩn:
Kiểm tra - đánh giá, d÷ theo bất kỳ hính thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát
triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ìch cho người được đánh giá. Ví
vậy, kiểm tra - đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định. Những chuẩn này
được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động kiểm tra - đánh giá phải được cóng khai


đối với người được đánh giá. Việc kiểm tra - đánh giá phải được xác định rõ về mặt nội
dung cũng như cách thức, thời điểm thực hiện, chỉ như vậy mới tránh được sự t÷y tiện,
ngẫu hứng trong quá trính kiểm tra - đánh giá và kết quả mới đảm bảo tình ổn định của
nñ. Việc kiểm tra - đánh giá phải trả lời được các câu hỏi sau:
- Mục tiêu kiểm tra - đánh giá?
- Nội dung kiểm tra - đánh giá
- Tiêu chuẩn, tiêu chì kiểm tra - đánh giá?
- Kiểm tra - đánh giá bằng phương pháp nào, phương tiện nào?
- Ai kiểm tra - đánh giá?
- Thời điểm kiểm tra - đánh giá?
- Địa điểm kiểm tra - đánh giá?
- Quyền lợi và trách nhiệm của người được kiểm tra - đánh giá?

- Tình pháp lý của việc kiểm tra - đánh giá?
* Tính khách quan:
Tình khách quan là nguyên tắc đầu tiên và tiên quyết của quá trính kiểm tra
đánh giá trong giáo dục, bởi lẽ chỉ khi đảm bảo được yêu cầu này thí kết quả kiểm tra -
đánh giá mới cñ độ tin cậy cần thiết, mới phản ánh đöng những gí muốn đo, muốn đánh
giá. Việc kiểm tra - đánh giá khách quan cñ tác dụng kìch thìch động cơ và tình tìch
cực của người học. Ngược lại, sự đánh giá thiếu khách quan sẽ dễ nảy sinh các tác động
xấu, tiêu cực đến tâm lý và hoạt động của người học, làm giảm hiệu quả đìch thực của
việc học. Tình khách quan của kiểm tra - đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực
nghiệp vụ của người đánh giá, phụ thuộc vào tình quy chuẩn của việc đánh giá và phụ
thuộc vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá. Việc vi phạm tình khách
quan trong kiểm tra - đánh giá do nhiều nguyên nhân, cả chủ quan và khách quan, trong
đñ lý do chủ quan cần được hạn chế một cách triệt để. Đảm bảo tình khách quan trong
kiểm tra - đánh giá khóng những là yêu cầu tự thân của quá trính kiểm tra - đánh giá
mà còn gñp phần tạo nên các yếu tố tâm lý tìch cực đối với đối tượng được đánh giá,
qua đñ thöc đẩy việc phát huy sức sáng tạo của họ.
* Tính toàn diện:
Tình toàn diện ở đây được hiểu là đầy đủ các mặt, các khìa cạnh về kiến thức,
kỹ năng cần đạt được của quá trính giáo dục được quy định bởi mục tiêu giáo dục. Mỗi
bài thi, kiểm tra đều cñ trọng tâm kiến thức nhất định. Tuy nhiên, yêu cầu toàn diện
trong kiểm tra - đánh giá là cần thiết. Bởi chỉ cñ thực hiện việc đánh giá toàn diện mới
cho chöng ta cái nhín khách quan, chình xác về chất lượng giáo dục, tránh cái nhín


phiến diện làm giảm hiệu quả của việc kiểm tra - đánh giá. Trong giáo dục, đánh giá
toàn diện khóng chỉ xét về mặt số lượng mà còn xét về mặt chất lượng, khóng chỉ quan
trọng về kiến thức mà còn xét đến kỹ năng, thái độ.
* Tính hệ thống:
Quá trính kiểm tra đánh giá cần thực hiện theo kế hoạch, cñ hệ thống. Kiểm tra
một cách cñ hệ thống giöp thu thập chình xác, đầy đủ thóng tin cần thiết cho việc đánh giá

khách quan, toàn diện. Ngoài ra, với lượng thóng tin đầy đủ chöng ta sẽ cñ cơ sở chắc chắn
để thực hiện việc điều chỉnh hoạt động giáo dục. Do vậy, chöng ta cần thực hiện kết hợp
các hính thức kiểm tra - đánh giá thường xuyên với kiểm tra - đánh giá định kỳ. Số lần,
hính thức kiểm tra cần ph÷ hợp đảm bảo cho việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
* Tính xác nhận và phát triển:
Tình xác nhận là việc kiểm tra đánh giá phải khẳng định được hiện trạng của
nội dung cần đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tình và định lượng) và
nguyên nhân của hiện trạng đñ, dựa trên những tư liệu khoa học chình xác và các lập
luận xác đáng. Tuy nhiên, giáo dục cñ bản chất nhân đạo và phát triển nên việc kiểm tra
- đánh giá cũng phải mang tình nhân đạo và phát triển. Tức là phải đảm bảo chức năng
phát triển của đánh giá, giöp cho người học khóng chỉ nhận ra hiện trạng cái mính đạt
được (chức năng xác nhận) mà còn cñ niềm tin vào khả năng của mính trong việc tiếp
tục phát triển hoặc khắc phục những điểm khóng ph÷ hợp. Nñi cách khác, kiểm tra -
đánh giá trong dạy học khóng đơn thuần là phán xét kết quả học tập của người học mà
thực sự là một nội dung của hoạt động dạy học.
Theo Stuffebean và Guber, 5 nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập
là:
1. Đánh giá là một quá trính tiến hành một cách cñ hệ thống để xác định phạm
vi đạt được của các mục tiêu đã được đề ra. Ví vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ
mục tiêu đánh giá là gí?
2. Quy trính và cóng cụ đánh giá phải được lựa chọn theo mục tiêu đánh giá.
3. Để đánh giá cần phải cñ nhiều cóng cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để
cñ giá trị tổng hợp.
4. Biết những hạn chế của từng cóng cụ đánh giá để sử dụng cho đöng.
5. Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đìch chứ bản thân nñ khóng phải là
mục đìch.
1.3.4. Các yêu cầu của kiểm tra đánh giá
Quản lý kiểm tra - đánh giá là hoạt động vó c÷ng quan trọng bởi nñ là yếu tố

quyết định để đảm bảo chất lượng kiểm tra - đánh giá. Cóng tác quản lý kiểm tra - đánh
giá hiệu quả phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Cñ mục tiêu, kế hoạch kiểm tra - đánh giá cụ thể.
- Cñ quy trính kiểm tra - đánh giá ph÷ hợp.
- Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kiểm tra - đánh giá theo đöng quy trính.
- Kiểm tra sát sao hoạt động kiêm tra - đánh giá để cñ những điều chỉnh kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra - đánh giá.
1.3.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá và phương thức kết hợp các hình thức này
trong các kỳ kiểm tra - đánh giá khác nhau
Việc dạy và học đã xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghín năm trước
đây, và để tuyển dụng người tài, giỏi người ta phải tạo ra các hính thức thi, kiểm tra để
so sánh các thì sinh với nhau. Cñ nhiều hính thức kiểm tra - đánh giá khác nhau trong
đñ hính thức phổ biến nhất hiện nay là: Vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm khách quan và
kiểm tra hỗn hợp.
1.3.5.1. Kiểm tra vấn đáp
Kiểm tra vấn đáp là phương thức đánh giá rất phổ biến trong dạy học. Trong
quá trính dạy học, giáo viên cñ thể đưa ra các câu hỏi ngắn và trực tiếp để sinh viên trả
lời (sinh viên cñ thể được chuẩn bị trước hoặc khóng được chuẩn bị trước câu hỏi). Căn
cứ vào vào câu trả lời, giáo viên sẽ biết được mức độ hiểu bài, nắm được kiến thức của
sinh viên mính.
Điểm mạnh của hình thức kiểm tra vấn đáp
* Linh hoạt, cơ động nên cñ thể d÷ng để đánh giá kiến thức đã được học và
những kiến thức mới học của sinh viên.
* Cñ thể kiểm tra khả năng tư duy và mức độ ghi nhớ của sinh viên.
* Thóng qua hính thức vấn đáp, giáo viên cñ điều kiện trao đổi trực tiếp với
từng sinh viên, kìch thìch tư duy của họ từ đñ cñ sự chuẩn đoán chình xác hơn đối với
từng đối tượng người học.
* Hính thức này cñ thể tiến hành trong và ngoài lớp học, d÷ng để đánh giá sinh
viên trước, trong và cuối khoá học
Hạn chế của kiểm tra vấn đáp:

* Phương pháp đánh giá này mang tình chất chủ quan của giáo viên bởi cách
đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời.
* Khóng thể đặt c÷ng một câu hỏi cho các sinh viên khác nhau nên khñ so sánh
giữa các sinh viên với nhau.


* Thời gian kiểm tra kéo dài (tốn thời gian) nhất là đối với lớp học cñ số sinh
viên đóng.
* Kết quả kiểm tra chưa thực sự chình xác đối với các sinh viên ngại nñi, ngại
tiếp xöc trước giáo viên.
1.3.5.2. Kiểm tra viết
Hính thức kiểm tra viết là hính thức kiểm tra - đánh giá khá phổ biến và lâu dài
từ xưa đến nay. Hính thức này cñ thể sử dụng đồng thời cho nhiều sinh viên trong
c÷ng một thời điểm. Kiểm tra viết thường d÷ng để đánh giá chất lượng đầu vào, trong
quá trính học tập và đầu ra của sinh viên. Phương pháp kiểm tra viết chia thành hai loại
là chắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (thường gọi
là trắc nghiệm). Ở nước ta, phương pháp tự luận thường được sử dụng phổ biến hơn
phương pháp trắc nghiệm. Tuy nhiên, với sự phát triển khóng ngừng của ngành giáo
dục hiện nay thí việc nghiên cứu đưa vào sử dụng rộng rãi phương pháp trắc nghiệm
khách quan cũng đang là vấn đề được quan tâm.
- Trắc nghiệm tự luận: Là dạng bài thi, kiểm tra trong đñ sinh viên được tự viết
câu trả lời ra giấy bằng việc kết hợp giữa năng lực cảm thụ của bản thân với giáo trính,
sách giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo…Dựa vào các câu trả lời của sinh viên trên bài
thi, kiểm tra, giáo viên cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài thi dưới hai
dạng như sau:
+ Dạng thứ nhất bao gồm các câu hỏi mở, trong đñ sinh viên được quyền tự do
diễn đạt ý tưởng và kiến thức của mính.
+ Dạng thứ hai là bài kiểm tra bao gồm câu hỏi tự luận giới hạn về phạm vi kiến
thức. Đñ thường là các câu hỏi cụ thể, chi tiết mà người ra đề cñ thể khoanh v÷ng được
câu trả lời của sinh viên.

Điểm mạnh của trắc nghiệm tự luận:
* Đo lường được các mục tiêu đã xác định trước, mất ìt thời gian và dễ dàng
trong khâu chuẩn bị
* Đánh giá được thái độ, kiến thức của sinh viên
* Tạo cơ hội cho sinh viên phát huy hết khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo và
bày tỏ được cảm xöc của bản thân.
* Cñ khả năng đo lường tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá
Hạn chế của trắc nghiệm tự luận
* Khñ đánh giá được toàn diện mức độ nắm kiến thức của sinh viên mà chỉ cñ
thể tập trung vào một số phần chình. Ví vậy dễ dẫn đến tính trạng sinh viên học tủ, học


đối phñ.
* Tốn nhiều thời gian trong khâu chấm bài.
* Bị ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố chủ quan từ phìa người chấm nên khñ đảm bảo
tình khách quan trong đánh giá. Do đñ đòi hỏi rất cao ở kỹ năng của người chấm bài.
- Trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm): Là hính thức kiểm tra
sử dụng bài trắc nghiệm khách quan làm cóng cụ để đánh giá kết quả học tập của sinh
viên theo mục tiêu đã định trước. Bài trắc nghiệm khách quan thường gồm nhiều câu
hỏi, mỗi câu trả lời bằng ký hiệu giản đơn, một từ hay một cụm từ.
Trắc nghiệm thường được chia thành hai loại:
+ Trắc nghiệm năng lực: Là các trắc nghiệm do năng lực của cá nhân như trắc
nghiệm trì tuệ, trắc nghiệm năng khiếu…
+ Trắc nghiệm thành quả học tập: Là trắc nghiệm đánh giá tri thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ của sinh viên trong học tập.
Điểm mạnh của trắc nghiệm khách quan
* Đề thi, kiểm tra cñ thể bao quát hết kiến thức trong toàn bộ chương trính món
học. Từ đñ cñ thể thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người học.
* Người soạn thảo bài thi trắc nghiệm cñ quyền tự do bộc lộ kiến thức và các
giá trị của mính qua việc đặt câu hỏi.

* Đảm bảo tình khách quan hơn trong khâu chấm bài bởi ìt bị phụ thuộc vào
trạng thái chủ quan của người chấm.
* Với việc áp dụng kỹ thuật trong khâu chấm bài sẽ đánh giá được số lượng lớn
sinh viên với tốc độ nhanh và chình xác.
Hạn chế của trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm khuyến khìch sự đoán mò của thì sinh
* Khñ đánh giá chiều sâu trong nhận thức của sinh viên, đặc biệt là đối với
những tri thức đòi hỏi phải mang tình sáng tạo và khả năng sử dụng ngón ngữ.
* Đội ngũ soạn thảo bài thi trắc nghiệm đòi hỏi phải cñ kỹ thuật và kinh
nghiệm, do vậy tốn kém thời gian và kinh phì trong xây dựng bài thi trắc nghiệm.
Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan
+ Câu hỏi lựa chọn: Là loại câu hỏi trong đñ cñ phần gốc và phần trả lời là các
phương án cho sẵn, trong đñ cñ một phương án đöng theo nội dung của phần dẫn, còn
các phương án khác cñ tác dụng gây nhiễu. Trong một câu hỏi lựa chọn, tốt nhất nên cñ
từ 4 đến 5 phương án lựa chọn.
+ Câu hỏi đöng – sai: là loại câu khẳng định hoặc phủ định về một vấn đề nào


đñ. Sinh viên phải đọc kỹ và suy nghĩ sau đñ nhận định lời khẳng định hay phủ định là
đöng hay sai.
+ Câu hỏi ghép đói: là câu hỏi cñ hai phần: phần dẫn và phần trả lời. Phần dẫn
thường ở bên trái, là các câu các mệnh đề nêu thuật ngữ, nội dung, định nghĩa… Phần
trả lời ở bên phải cũng bao gồm các câu, các mệnh đề… mà nếu được ghép đöng vào
mệnh đề dẫn bên trái sẽ trở thành một phương án đöng, một ý hoàn chỉnh. Nhiệm vụ
của sinh viên là ghép mệnh đề cñ trong phần trả lời vào mệnh đề tương ứng trong phần
dẫn. Để tăng độ khñ của câu trắc nghiệm, số câu phần trả lời thường nhiều hơn số câu
phần dẫn.
+ Câu hỏi điền khuyết: là loại câu hỏi trong đñ cñ một câu hay một đoạn văn cñ
nhiều chỗ trống, nhiệm vụ của sinh viên là phải bổ xung một từ, một cụm từ, số liệu hay ký
hiệu còn thiếu để hoàn thành câu hay đoạn văn đñ.

+ Câu trả lời ngắn gọn: là câu hỏi trong đñ các câu trả lời mang tình xác định
cao, thường trả lời bằng nội dung rất ngắn. Người trả lời cñ thể ghi nhanh kết quả ra
giấy hoặc trên máy tình.
Khi nào nên lựa chọn sử dụng trắc nghiệm hay luận đề:
Xét đến những ưu và khuyết điểm của trắc nghiệm và luận đề, ta thấy rằng cả
hai đều là những phương tiện khảo sát kết quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết, miễn
là ta phải nắm vững phương thức soạn thảo và cóng dụng của mỗi loại. Theo ý kiến của
các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng luận đề để khảo sát kết quả học tập trong
những trường hợp dưới đây:
* Khi nhñm học sinh được khảo sát khóng quá đóng và đề thi chỉ được sử dụng
một lần (khóng d÷ng lại nữa)
* Khi thầy giáo cố gắng tím mọi cách cñ thể được để khuyến khìch và tưởng
thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết
* Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ hay tím hiểu tư tưởng của sinh viên về
một vấn đề nào đñ hơn là khảo sát kết quả học tập của chöng
* Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề một cách
vó tư và chình xác hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt.
* Khi khóng cñ nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại cñ nhiều thời
gian để chấm bài.
Mặt khác, ta nên sử dụng trắc nghiệm trong những trường hợp sau:
* Khi ta cần khảo sát kết quả học tập của một số đóng sinh viên, hay muốn rằng
bài khảo sát ấy cñ thể sử dụng lại vào một löc khác.