Các biện pháp quản lý quá trình đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh tại các trường trung học phổ thông Thành phố Hà Nội.PDF

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3
7. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TIẾNG ANH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5
1.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 5
1.1.1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 5
1.1.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: ƯU VÀ NHƯỢC ĐIỂM 8
1.2. MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP VỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG,
PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 17
1.2.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI MỤC TIÊU DẠY HỌC 18
1.2.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI NỘI DUNG DẠY HỌC 19
1.2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 20
1.3. SỰ CẦN THIẾT VÀ BẢN CHẤT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TIẾNG ANH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 21
1.3.1. VỊ TRÍ VÀ MỤC TIÊU CỦA MÔN TIẾNG ANH TRONG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 21
1.3.2. SỰ CẦN THIẾT ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25
1.3.3. BẢN CHẤT VÀ Ý NGHĨA CỦA ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TIẾNG ANH 29
1.3.4. NHỮNG BIỂU HIỆN QUAN SÁT ĐƯỢC CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH 33
1.4. QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH TRONG
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35
1.4.1. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THAY ĐỔI 35
1.4.2. QUY TRÌNH QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI 38
1.4.3. QUÁ TRÌNH QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG
ANH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 43
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TIẾNG ANH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÔNG LẬP Ở
THÀNH PHỐ HÀ NỘI 49
2.1. TỔ CHỨC KHẢO SÁT, ĐÁNH GIÁ VIỆC QUẢN LÝ SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 49
2.1.1. SƠ LƯỢC VỀ GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ
HÀ NỘI 49


2.1.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT VIỆC QUẢN LÝ SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC 51
2.2. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐƯỢC KHẢO SÁT 53
2.2.1. ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TIẾNG ANH CỦA CÁC TRƯỜNG ĐƯỢC
KHẢO SÁT 53
2.2.2. VỀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC 55
2.3. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG
ANH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐƯỢC KHẢO SÁT 61
2.3.1. NHẬN XÉT KHÁI QUÁT VỀ ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ 61
2.3.2. VIỆC THỰC HIỆN CÁC CHỨC NĂNG QUẢN LÝ TRONG QUÁ TRÌNH
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 62
2.3.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG

ANH VÀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ SỰ ĐỔI MỚI 66
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TIẾNG ANH TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở
THÀNH PHỐ HÀ NỘI 71
3.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG ANH MỚI 72
3.2. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TIẾNG ANH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 75
3.2.1. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG
ANH VỚI SỰ THAM GIA CỦA GIÁO VIÊN 75
3.2.2. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG VÀ TƯ VẤN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC SƯ
PHẠM CHO GIÁO VIÊN 78
3.2.3. ĐÁNH GIÁ VÀ KHUYẾN KHÍCH GIÁO VIÊN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC 86
3.2.4. TẠO MÔI TRƯỜNG VÀ ĐẦU TƯ TRANG THIẾT BỊ PHỤC VỤ ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 91
KHẢO NGHIỆM TÍNH CẤP THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP
ĐƯỢC ĐỀ XUẤT 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO 106
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm qua, việc dạy học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục
quốc dân đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. Tuy vậy, trình độ ngoại
ngữ của học sinh, sinh viên, cán bộ, công chức nước ta nhìn chung còn thấp,
hiệu quả sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng giao tiếp còn hạn chế, khả năng
nghiên cứu, làm việc độc lập trong môi trường hội nhập quốc tế còn yếu.

Nguyên nhân là do việc tổ chức dạy và học ngoại ngữ ở các cấp học còn
nhiều hạn chế, một bộ phận giáo viên dạy ngoại ngữ còn yếu kém về năng
lực chuyên môn, lạc hậu về phương pháp, cơ sở vật chất, phương tiện phục
vụ cho việc dạy và học ngoại ngữ còn nghèo nàn, lạc hậu, .
Tầm quan trọng đặc biệt của tiếng Anh thể hiện ở chỗ ngày nay trên
thế giới, mặc dù không được tuyên bố một cách chính thức, tiếng Anh hầu
như đã được xem như là ngôn ngữ Quốc tế. Theo những số liệu gần đây nhất,
ở nhiều nước trên thế giới kể cả những cường quốc như Trung Quốc, Nga,
Đức, Nhật , số lượng người học tiếng Anh chiếm khoảng 95-98% tổng số
những người học ngoại ngữ. Ở Việt Nam, cơn sốt tiếng Anh đã bùng nổ cách
đây hơn 20 năm từ khi truyền hình phát chương trình học tiếng Anh "Follow
Me" năm 1985. Theo thống kê năm 2003 của Bộ Giáo dục & Đào tạo, số
lượng học sinh phổ thông học tiếng Anh chiếm khoảng 98.5%.
Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và quá
trình hội nhập kinh tế quốc tế đang đặt ra những đòi hỏi bức xúc phải đổi mới
căn bản quá trình dạy học ngoại ngữ cho thế hệ trẻ. Bộ Giáo dục và Đào tạo
đang chuẩn bị Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân,
nếu được phê duyệt sẽ triển khai từ năm học 2008- 2009. Trong bản dự thảo
Đề án này đã nêu một nhận xét chung: “Nội dung và phương pháp dạy và
học chưa tập trung đúng mức vào quá trình phát triển kỹ năng giao tiếp đích
thực cho học sinh. Vì vậy, sau khi tốt nghiệp phổ thông, hầu hết học sinh

2
không có khả năng giao tiếp bằng tiếng nước ngoài. Các em chưa đủ năng lực
để sử dụng ngoại ngữ làm công cụ giao tiếp một cách tự tin”. Mục tiêu của đề
án là tăng cường việc dạy học ngoại ngữ để thanh niên Việt Nam có thể thành
thạo ngoại ngữ vào năm 2020. Tuy nhiên việc triển khai đề án không phải
đồng loạt và đều nhau giữa các địa phương trong cả nước. Mỗi tỉnh/ thành
phố sẽ cân nhắc từng điều kiện, đội ngũ giáo viên, chương trình và sự ủng hộ
của lãnh đạo để quyết định triển khai khi nào. Thủ đô Hà Nội - trung tâm văn

hóa, chính trị, khoa học và kinh tế của cả nước chắc chắn sẽ lựa chọn và
quyết định bắt đầu thực hiện ngay khi đề án được triển khai.
Giáo dục Trung học phổ thông thành phố Hà Nội đã phát triển
nhanh cả về quy mô, mạng lưới và từng bước nâng chất lượng và hiệu
quả giáo dục. Để các trường Trung học phổ thông ngày càng năng động,
hiệu quả hơn trong việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và
phương pháp dạy học tiếng Anh nói riêng, thì vai trò của quản lý đối với
quá trình thay đổi này có tầm quan trọng đặc biệt. Đề tài "Các biện pháp
quản lý quá trình đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Anh tại các
trường Trung học phổ thông thành phố Hà Nội" nhằm đáp ứng những
đòi hỏi cấp thiết hiện nay của thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lý quá trình đổi mới phương pháp dạy học
tiếng Anh trong các trường Trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh của các trường Trung
học phổ thông (THPT) công lập ở thành phố Hà Nội.
Đối tượng nghiên cứu

3
Công tác quản lý quá trình đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh trong
các trường THPT ở thành phố Hà Nội
4. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung khảo sát và nghiên cứu 4 trường THPT (tại các quận khác
nhau ở thành phố Hà Nội).
- Quản lý quá trình đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh ở các trường
THPT liên quan đến nhiều chủ thể quản lý: Sở giáo dục và đào tạo, lãnh đạo
trường, tổ bộ môn, giáo viên, học sinh; đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về
quản lý của cấp trường (Hiệu trưởng).

5. Giả thuyết khoa học
Quá trình đổi mới phương pháp dạy học tiếng Anh của các trường
THPT ở thành phố Hà Nội sẽ thực sự có kết quả nếu trước hết tìm ra được
những biện pháp quản lý dựa trên lý thuyết quản lý nhà trường, "quản lý sự
thay đổi" và các biện pháp đó có tính hiện thực và khả thi phù hợp thực tiễn
của các trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan về lý luận quản lý giáo dục, quản lý quá trình đổi mới phương
pháp dạy học nói chung và tiếng Anh nói riêng ở trường THPT.
- Nghiên cứu thực trạng về công tác quản lý quá trình đổi mới phương pháp
dạy học tiếng Anh ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Tổng kết và xây dựng các biện pháp quản lý quá trình đổi mới phương
pháp dạy học tiếng Anh của các trường THPT ở thành phố Hà Nội.
- Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi các biện pháp đã đề xuất.
7. Các phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

4
Sưu tầm nghiên cứu tài liệu lý luận về quản lý giáo dục, tập trung vào
quá trình quản lý đổi mới phương pháp dạy học;
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
(a) Dự giờ, quan sát hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học tiếng
Anh của học sinh;
(b) Điều tra bằng phiếu hỏi với đối tượng điều tra: giáo viên dạy tiếng
Anh, tổ trưởng chuyên môn, cán bộ lãnh đạo trường THPT;
(c) Phỏng vấn sâu cán bộ lãnh đạo trường THPT, tổ trưởng chuyên
môn;
(d) Thu thập và phân tích các số liệu thống kê về giáo viên, kết quả
học tập của học sinh;
(e) Tổng kết kinh nghiệm quản lý của các trường.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị , danh mục các tài liệu
tham khảo , phụ lục; luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đổi mới phương pháp dạy học
tiếng Anh trong trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý sử dụng phương pháp dạy học tiếng
Anh của các trường Trung học phổ thông công lập ở thành phố Hà Nội.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý nhằm đổi mới phương pháp dạy
học tiếng Anh trong các trường Trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội.

5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TIẾNG ANH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Phương pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Nói đến phương pháp dạy học là nói đến một bộ phận quan trọng trong cấu
trúc của quá trình dạy học, là một phạm trù của lý luận dạy học.
Để xây dựng khái niệm về phương pháp dạy học, cần hiểu khái quát về
định nghĩa phương pháp. Ba định nghĩa về "phương pháp" dưới đây được xem
như xuất phát điểm để từ đó dẫn tới định nghĩa phương pháp dạy học:
(1). Thuật ngữ “ phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt mục đích.
(2). Phương pháp là cách chức, con đường, phương tiện làm biến đổi đối
tượng, nhằm đạt mục đích dự kiến;
(3). Phương pháp là ý thức về các hình thức tự vận động bên trong của nội
dung (Hêgel).
Với 03 định nghĩa nêu trên có thể rút ra:
- Tính mục đích là dấu hiệu cơ bản của phương pháp;
- Phương pháp có tính cấu trúc;
- Phương pháp gắn liền với nội dung;

Xuất phát từ định nghĩa chung về phương pháp, trong quá trình dạy học,
khái niệm về phương pháp dạy học thường được sử dụng như sau:

6
Phương pháp dạy học đó là con đường chính, cách thức làm việc cộng đồng -
hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy điều khiển sự học tập của trò bằng logíc
của sự truyền đạt, còn trò tự điều khiển để đi tới chiếm lĩnh nội dung khoa học.
Hay nói cách khác, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích dạy
học. Phương pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những
hình thức cụ thể . Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập.
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức thông qua đó và bằng
cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung
quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.
Phương pháp dạy học là một phạm trù lý luận dạy học. Mối quan hệ giữa
các thành tố cơ bản của quá trình giáo dục được mô tả bằng sơ đồ tam giác sư
phạm: Thầy - Trò - Khách thể (mục tiêu, nội dung học).







Sơ đồ 1.1. Tam giác sư phạm
- Thầy: tác nhân, hướng dẫn, tổ chức cho trò tự tìm ra, lĩnh hội kiến thức;
Khách thể
(mục tiêu)

Trò
(chủ thể)
Thầy
(tác nhân)

7
- Trò: chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính
mình (theo chiều mũi tên);
- Khách thể: do người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn và thầy;
Dạy học là một quá trình điều khiển, tự điều khiển và là một quá trình có
thể điều khiển được.
Theo PGS. Lê Khánh Bằng mỗi phương pháp dạy học thường gồm các yếu
tố sau đây:
- Mục đích định trước;
- Hệ thống những hành động liên tiếp tương ứng;
- Phương pháp hành động (ngôn ngữ, thao tác trí tuệ, thao tác vật chất );
- Quá trình biến đổi của đối tượng bị tác động;
- Kết quả thực tế đạt được;
Theo lý luận dạy học của Nguyễn Ngọc Quang về phương pháp dạy học, sự
hợp tác giữa thầy và trò được khái quát thành: Hai mặt của phương pháp dạy
học (xem sơ đồ 1.2).







P. truyền dạy
P. điều khiển

P. tiếp thu
P. tự điều khiển
Phương pháp dạy
Phương pháp học



Phương pháp dạy học

8


Sơ đồ 1.2. Hai mặt của phương pháp dạy học
1.1.2. Các phương pháp dạy học: ưu và nhược điểm
Phương pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc
được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản,
phương pháp dạy học này lấy hoạt động của người thầy làm trung tâm. Frire -
nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Brazil đã gọi phương pháp dạy
học này là “hệ thống ban phát kiến thức”, là quá trình chuyển tải thông tin từ
thầy sang trò. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người thuyết trình, thuyết
giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ
theo. Với phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm,
học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết
kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống. Do đặc điểm hàn lâm của kiến
thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính
logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của phương pháp dạy
học truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu,
buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người
học; do đó kỹ năng hành dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Phương pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ,

Pháp…) từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh
hưởng sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chúng ta đã
biết thế nào là tính tích cực nhận thức theo định nghĩa của I.F. Khalamop.
Nhưng phương pháp dạy học tích cực là gì? Trong từ điển giáo dục học Bùi
Hiển, 2001 định nghĩa: “Phương pháp (sư phạm) tích cực, phương pháp dạy học

9
theo cách trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết,
có cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương tiện cần thiết để giải
quyết vấn đề. Phương pháp này đặt người học vào những điều kiện để khám
phá, tìm ra kết quả. Trong phương pháp này, vai trò của người thầy chủ yếu là
giúp người học tìm ra những giải pháp hơn là những lời giải đáp có sẵn”. Hay
nói cách khác, đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động
của người học. Vì thế phương pháp này thường được gọi là phương pháp dạy
học tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp
cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận,
hội thảo theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến
trình giờ dạy. Phương pháp dạy học này rất đáng chú ý đến đối tượng học sinh,
coi trọng việc nâng cao quyền năng cho người học.
Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “ Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn
thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại
cũng đã cho thấy, học sinh chỉ nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc
tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15% nội dung kiến
thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%.
Thông qua thảo luận với nhau, học sinh có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu học
sinh được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì
có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới
được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Ở phương pháp này, giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng

thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các
vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Giáo án dạy
học theo phương pháp tích cực được thiết kế kiểu chiều ngang theo hai hướng

10
song hành giữa hoạt động dạy của thầy và học của trò. Ưu điểm của phương
pháp dạy học tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các
vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo
phương pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều
khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, học sinh sẽ
không hệ thống và logic. Yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực cần có các
phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải
mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ bài giảng,
thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự
phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò.

11
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Bảng 1.1. Đặc trưng của dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới

DẠY HỌC CỔ TRUYỀN
CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC MỚI
QUAN
NIỆM
Học là quá trình tiếp thu
và lĩnh hội, qua đó hình
thành kiến thức, kỹ năng,
tư tưởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác

và xử lý thông tin… tự hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất.
BẢN
CHẤT
Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lý
của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý.
MỤC
TIÊU
Chú trọng cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học
để đối phó với thi và kiểm
tra. Sau khi thi xong
những điều đã học thường
bị bỏ quên hoặc ít dùng
đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kỹ
thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Học để đáp ứng những yêu cầu của
cuộc sống hiện tại và tương lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản
thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
NỘI
DUNG
Từ sách giáo khoa + giáo
viên.
Từ nhiều nguồn khác nhau: sách giáo

khoa, giáo viên, các tài liệu khoa học
phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương.
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
PHƯƠNG
PHÁP
Các phương pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến thức
một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác.
HÌNH
THỨC TỔ
CHỨC
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tường của lớp học, giáo
viên đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng
thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực
tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo
nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.

12
Ngày nay, quá trình dạy học th-ờng sử dụng kết hợp nhiều ph-ơng pháp
dạy học cụ thể khác nhau. Sở dĩ nh- vậy vì:
(a) mỗi ph-ơng pháp có những -u điểm và nh-ợc điểm nhất định;

(b) thay đổi ph-ơng pháp để kích thích sự tích cực trong học tập của trò;
(c) phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài học/ môn học.
Tùy theo mục tiêu, cách tập hợp có thể giới thiệu nhiều ph-ơng pháp dạy
học cụ thể khác nhau. Theo tài liệu của Dự án đào tạo giảng viên (Việt - c) ó
lit kờ ra khong 30 phng phỏp dy hc c th hin ang c s dng. Theo
nhng nghiờn cu v i mi phng phỏp dy hc theo hng tớch cc hoỏ
hot ng hc tp ca hc sinh ca Vin Khoa hc giỏo dc thng hay cp
n cỏc phng phỏp dy hc c th nh: vn ỏp (phỏt vn, m thoi), phỏt
hin v gii quyt vn , hp tỏc trong nhúm nh, minh ha cho mi
phng phỏp dy hc c th u cú u, nhc im nht nh, lun vn xin h
thng hoỏ mt s c tớnh ca 05 phng phỏp dy hc (thng c s dng
nhiu v cn thit cho vic xõy dng cụng c iu tra ca ti v vic s dng
phng phỏp dy hc ting Anh cỏc trng THPT) nh sau:
(1). Thuyt trỡnh: cỏc bi ging nhỡn chung l núi khụng ngng. Thng l phn
trỡnh by hỡnh thc/ cu trỳc ni dung v mt ch c thự.
- Cỏc mc tiờu tiờn quyt: truyn t thụng tin; cung cp tng quan v ch ;
khi dy nhúm; kớch thớch s suy ngh.
- Cỏc u im: núi c vi nhiu ngi; bao quỏt thụng tin nhanh chúng; d
t chc.
- Cỏc nhc im: ngi nghe th ng; thụng tin ch cú mt chiu; cú th tr
nờn nhm; hc sinh khụng th chng minh kin thc hay k nng.


13
(2). Luyện tập và thực hành.
- Các mục tiêu tiên quyết: Phát triển các kỹ năng quan sát; nâng cao các kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết và kỹ năng sử dụng tay, chân; cải tiến tư duy phê phán
và phân tích; cải tiến các kỹ năng áp dụng và kiểm chứng lý thuyết; nâng cao
các kỹ năng về trình bày kết quả.
- Các ưu điểm: Tạo nên kinh nghiệm động nhờ huy động nhiều giác quan

(mắt, tai, lưỡi, miệng, chân, tay) vào để củng cố việc học tập lý thuyết; có thể
trình bày các nguyên tắc một cách hiệu quả; khuyến khích sự hợp tác và chia sẻ
kiến thức trong việc sử dụng các nguồn lực; khuyến khích chú ý tới an toàn và
các thủ tục chính xác; các học sinh có thể đánh giá sự tiến bộ của nhau; các học
sinh có thể đánh giá tính hiệu quả của các chiến lược giảng dạy.
- Các nhược điểm: Trang bị có thể là không thích hợp, không có sẵn hay
không dùng được; các nhiệm vụ có thể quá thời gian dự kiến; các chiến lược
khác có thể là phù hợp hơn; tốn thời gian tổ chức; một số nhiệm vụ có thể là
nguy hiểm.
(3). Thảo luận nhóm nhỏ:
- Các mục tiêu tiên quyết: tìm kiếm các giải pháp; phát triển các kế hoạch hành
động; phát triển các kỹ năng nói; khai thác các ý tưởng; phân tích thông tin.
- Các ưu điểm: cho phép các cá nhân biểu thị các ý kiến của mình; giúp phát
triển các phẩm chất lãnh đạo; cho phép cá nhân tích cực tham gia, gợi nên sự
quan tâm, sáng tạo; giúp người học khai thác được nhiều khía cạnh của một vấn
đề; tăng cường tính linh hoạt tư duy của người học; phát triển năng lực phân tích
và tổng hợp; giúp cho những ý tưởng và sự thể nghiệm của người học được tôn
trọng; giúp cho người học hiểu rõ được những đặc điểm của quá trình thảo luận;
giúp người học hình thành thói quen tương tác trong học tập.

14
- Các nhược điểm: có thể mất thời gian: một số học sinh có thể choán chỗ
cuộc thảo luận; có thể có trường hợp lại là việc "chia sẻ sự ngu dốt".
(4). Trò chơi
- Các mục tiêu tiên quyết: học qua làm, khuyến khích học bạn bè; dạy các kỹ
năng giải quyết vấn đề và ra các quyết định; khuyến khích sự cảm thông đối với
các quan điểm khác; phát triển nên sự tự nhận thức; phát triển nên các kỹ năng
về các quá trình phân tích.
- Các ưu điểm: Thu hút tất cả các học sinh - có thể là trò vui; bổ sung tính
chất đa dạng cho lớp học; cho phép chấp nhận nguy cơ trong môi trường an

toàn; có thể sao lục các tình huống đời sống thực và quản lý để mô phỏng cho
học tập; các học sinh có thể thực hành các kỹ năng họ cần có trong một tình
huống thực; khuyến khích các học sinh giải quyết vấn đề; khuyến khích quan hệ
tương tác giữa các học sinh.
- Các nhược điểm: một số học sinh không thích mô phỏng; để lập ra thì có
thể mất thời gian; các tình huống cói thể là quá đơn giản hoặc không thực tiễn.
(5). Bài tập lớn
- Các mục tiêu tiên quyết: giới thiệu một tình huống đời sống thực, phát triển
các kỹ thuật giải quyết vấn đề; cho phép học sinh áp dụng các nguyên tắc vào
một tình huống thực tiễn.
- Các ưu điểm: tạo nên các điểm chi tiết thích hợp; xác định ra các giải pháp
xen kẽ; kiểm chứng có hiệu quả các nguyên tắc; là một vấn đề đời sống thực.
- Các nhược điểm: mất thời gian; không phải lúc nào cũng thích hợp; kích
thích những người này, đôi khi lại làm người khác khó chịu.

15
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh:
Thực hiện dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Muốn thực
hiện tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì cần phát triển phương pháp
thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu
phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của hệ thống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận
dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy
học ở nước ta để từng bước nâng cao chất lượng giáo dục một cách vững
chắc.
Môi trường học tập mới khuyến khích hình thành thói quen tự học và tự
đánh giá của học sinh, thói quen học cả đời, thay đổi quan niệm từ “thầy giáo

chỉ đạo toàn diện học tập của học sinh” sang “huấn luyện viên tổ chức, vận
dụng hoạt động học tập sáng tạo của học sinh”. Huấn luyện đồng nghiệp:
Huấn luyện ngang hàng, cùng giúp đỡ đồng nghiệp trong tổ chức học tập mới.
Tóm lại: mỗi phương pháp dạy học ứng với một nguồn nhận thức như:
ngôn từ, phương tiện trực quan, hoạt động thực tiễn. Nhưng trong thực tế
nhận thức sâu sắc bản chất của hiện tượng, sự vật phải sử dụng phối hợp các
nguồn nhận thức đó, nghĩa là có chức năng riêng của mình để nhận thức từng
mặt của hiện thực khách quan. Vì vậy, để nắm toàn diện và sâu sắc sự vật,
hiện tượng, không thể sử dụng tách rời các phương pháp dạy học mà phải có
sự phối hợp chúng trong quá trình dạy học.

16
Mỗi một phương pháp dạy học có những thế mạnh và hạn chế riêng
của nó, thực sự thì không có những phương pháp sư phạm xấu, mà chỉ có
những phương pháp được thích nghi ít hay nhiều với những chủ thể học tập
mà thôi. Vì vậy, chúng ta phải sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học
nhằm sử dụng những ưu điểm của phương pháp này và nhược điểm của
phương pháp khác.
Từ sự trình bày về hệ thống phương pháp dạy học ở trên, ta có thể nhận
thấy một hệ thống phức tạp và nhiều phương diện, nhiều cấp độ do mục đích
dạy học, do thành phần nội dung dạy học và do cách lĩnh hội nội dung không
đồng nhất; hơn nữa các phương pháp dạy học được thực hiện bằng nhiều
phương tiện khác nhau như: ngôn từ, trực quan, thực hành và sự kết hợp khác
nhau của những phương tiện đó. Mỗi phương pháp lại có thể xây dựng theo
cấu trúc logic khác nhau như: quy nạp, suy diễn. Đồng thời mỗi phương pháp
cũng phản ánh tính chất hoạt động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh -
trực tiếp hoặc gián tiếp và tính chất hoạt động nhận thức của học sinh.
Trong quá trình dạy học đòi hỏi người giáo viên vận dụng tất cả các
phương pháp dạy học. Vấn đề là ở chỗ kết hợp các phương pháp đó như thế
nào và tỷ lệ những phương pháp đòi hỏi hoạt động nhận thức tính tích cực

của học sinh ra sao để đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh. Điều đó phụ
thuộc vào trình độ chuyên môn và nghệ thuật sư phạm của người thầy.
Trong thực tiễn dạy học đã cho thầy, bất kỳ một tiết học nào cũng có
sự phối kết hợp của một vài phương pháp dạy học khác nhau. Hơn nữa, các
phương pháp đều thâm nhập vào nhau để thể hiện một tác động giữa giáo
viên và học sinh. Còn nếu khi vận dụng một phương pháp dạy học ở một
thời điểm nào đó, có nghĩa là phương pháp đó chiếm ưu thế nhằm giải
quyết một nhiệm vụ dạy học cụ thể nào đó, tuyệt nhiên không có nghĩa là

17
chỉ sử dụng một phương pháp mà không kết hợp những phương pháp dạy
học khác.
Giáo viên là người phối hợp các phương pháp dạy học nên hiệu quả
của hoạt động dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự phối hợp đó.
Để đảm bảo tính tối ưu trong việc lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy
học, chúng ta cần quán triệt những tiêu chuẩn sau:
- Sự phù hợp các phương pháp với nguyên tắc dạy học.
- Sự phù hợp các phương pháp với nhiệm vụ dạy học cụ thể.
- Sự phù hợp các phương pháp với nội dung của một mục, một tiết học
của môn học nào cụ thể.
- Sự phù hợp các phương pháp với khả năng học tập của học sinh, với đặc
điểm của tập thể lớp.
- Sự phù hợp các phương pháp với những điều kiện phương tiện và thời
gian dành cho học tập.
1.2. Mối quan hệ giữa phương pháp với mục tiêu, nội dung, phương tiện dạy
học
Theo quan niệm đầy đủ, chương trình giáo dục (chương trình môn học)
gồm các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra,
đánh giá. Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và đặt trong một
môi trường giáo dục nhất định. Quan hệ giữa các thành tố của chương trình giáo

dục được mô hình hoá bởi sơ đồ 1.3.



Mục tiêu
Nội dung
Phương pháp,
phương tiện
Kiểm tra, đánh
giá
Môi trường giáo dục


18
Sơ đồ 1.3. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với các thành tố của
chương trình giáo dục và môi trường giáo dục.
Trên cơ sở các sơ đồ về mối quan hệ giữa các thành tố của chương trình
giáo dục, dưới đây sẽ trình bày khái quát các thành tố chính của chương trình
giáo dục và mối quan hệ của phương pháp dạy học với mỗi thành tố.
1.2.1. Phương pháp dạy học với mục tiêu dạy học
Mục tiêu giảng dạy là kết quả, là sản phẩm mong đợi của quá trình dạy học.
Mục tiêu giảng dạy hay sản phẩm dạy học chính là người học sinh tốt nghiệp với
nhân cách đã được thay đổi, cải biến thông qua quá trình dạy học.
Theo PGS.TS. Nguyễn Đức Trí: khái quát về cấu trúc nhân cách có thể thể
hiện khái quát mục tiêu dạy học qua sơ đồ 1.4.

MÔ HÌNH NHÂN CÁCH
(mục tiêu GD-ĐT khái quát)
Phẩm chất
Năng lực
Phẩm chất
người công
dân
Thái độ
trong các
hoạt động,
các quan hệ
với gia đình,
bạn bè, Tổ
quốc, Dân
tộc, Nhân
loại
Phẩm chất
người lao
động
Thái độ
trong lao
động nghề
nghiệp

Kién thức
- Khoa học
- Lý thuyết
kỹ thuật cơ
sở
- Lý thuyết
kỹ thuật
chuyên môn
Kỹ năng, kỹ
xảo trí óc
và chân tay
KN, KX
trong các
hoạt động
- Các hoạt
động nghề
nghiệp
- Các hoạt
động chính
trị xã hội
Thể chất
- Sức khoẻ
chung theo
lứa tuổi
- Sức khoẻ
phù hợp với
đặc thù nghề
nghiệp

19

Sơ đồ 1.4. Khái quát về mô hình nhân cách
Phương pháp dạy học phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy (tính mục đích của
phương pháp), nói cách khác mục tiêu sẽ quy định nên sử dụng phương pháp nào là
phù hợp. Ví dụ nếu mục tiêu quy định rèn kỹ năng thực hành cho học sinh thì
phương pháp phù hợp hơn cả nên được sử dụng là "luyện tập và thực hành". Thông
qua phương pháp dạy học một mặt mục tiêu giáo dục sẽ được thực hiện (hiện thực
hoá mục tiêu), mặt khác (trong những trường hợp nhất định thường là kết thúc một
chu trình môn học), dựa trên thông tin phản hồi về phương pháp dạy học, phương
tiện dạy học đã được sử dụng và kết quả kiểm tra đánh giá thành tích học tập của
học sinh người ta sẽ điều chỉnh hoặc chính xác hoá lại mục tiêu giảng dạy.
1.2.2. Phương pháp dạy học với nội dung dạy học
Nội dung dạy học là một phần kinh nghiệm của xã hội loài người, một phần
văn hoá của nhân loại cần truyền thụ cho học sinh. Đó là yếu tố trọng tâm của
quá trình dạy học, là sự thể hiện mục tiêu trong những nhiệm vụ dạy học cụ thể
là phương tiện tương tác giữa thầy và trò mà qua đó học sinh nắm được kinh
nghiệm xã hội, nâng cao phẩm chất và năng lực sẵn có.
Nội dung dạy học của các môn phải đảm bảo các yêu cầu: cơ bản, hiện đại,
sát với thực tế các yêu cầu này có tính ổn định khi xét về ngắn hạn và phát
triển khi xem xét về trung và dài hạn.
Để thực hiện mục tiêu dạy học, người học cần phải lĩnh hội một hệ thống
các nội dung dạy học. Các nội dung dạy học được phân chia thành các nhóm nội
dung sau:

20
- Nhóm nội dung chính trị - xã hội.
- Nhóm nội dung khoa học - kĩ thuật - công nghệ.
Nội dung dạy học còn được cụ thể hoá trong các bản kế hoạch, chương

trình dạy học và tài liệu dạy học.
Về chiều thuận nội dung dạy học sẽ quy định phương pháp dạy học cần
được sử dụng. Về chiều ngược lại dựa trên thông tin phản hồi về phương pháp
dạy học, phương tiện dạy học đã được sử dụng, trong một số trường hợp sẽ phát
triển nội dung dạy học. Chẳng hạn nếu dùng phương pháp dạy học "thảo luận
nhóm nhỏ", những nội dung thu được thông qua việc học sinh thảo luận nhóm sẽ
điều chỉnh hoặc bổ sung vào nội dung giảng dạy.
1.2.3. Phương pháp dạy học với phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là một trong những yếu tố quan trọng của phương
pháp dạy học trong quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng học sinh học
tập có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi
dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Phần lớn phụ
thuộc vào phương pháp dạy học với cách sử dụng phương tiện dạy học của
người giáo viên và phương tiện của người học sinh Bởi nếu không dựa trên cơ
sở những phương tiện cần thiết sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong việc thực hiện
các mục đích đã đặt ra. Với sự liên hệ gắn kết giữ hoạt động dạy và hoạt động
học nhằm mục đích cuối cùng là người học chiếm lĩnh được kiến thức và kinh
nghiệm xã hội.
Phương pháp dạy học sẽ quy định các phương tiện dạy học cần phải có;
phương tiện dạy học là điều kiện cần để thực hiện phương pháp dạy học. Tuy
nhiên do các phương pháp dạy học cụ thể có thể sử dụng thay thế, nên trong một

21
số trường hợp cần tính tới các phương tiện dạy học sẵn có để có thể quyết định
sử dụng phương pháp dạy học cụ thể.
Tóm lại, phương pháp dạy học nằm trong hệ thống các phương pháp chung
của quá trình sư phạm tổng thể, góp phần tác động đến sự hình thành nhân cách
chung của người học. Phương pháp dạy học là một thành tố cấu trúc hữu cơ của
chương trình giáo dục. Phương pháp dạy học có quan hệ biện chứng với các
thành tố khác của chương trình giáo dục. Mối quan hệ bên trong của phương

pháp dạy học bao gồm hai hoạt động chủ đạo: hoạt động của thầy và hoạt động
của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học (sẽ trình bày cụ thể ở mục bản chất của
việc đổi mới phương pháp dạy học).
1.3. Sự cần thiết và bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học tiếng
Anh trong trường Trung học phổ thông
1.3.1. Vị trí và mục tiêu của môn tiếng Anh trong chương trình giáo dục phổ
thông
Mục tiêu giáo dục THPT
Theo tinh thần của Luật giáo dục, 2005 của nước ta mục tiêu giáo dục phổ
thông và THPT được xác định như sau:
- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
- Giáo dục THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu
biết thông thường và kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực

22
cá nhân để lựa chọn phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học
nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Vị trí của môn tiếng Anh trong chương trình giáo dục phổ thông
Từ khi nước nhà dành được độc lập (9/1945) đến nay, do những điều kiện
lịch sử, quan hệ ngoại giao và nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội của từng thời
kỳ xây dựng và bảo vệ tổ quốc, chúng ta đã tổ chức dạy và học một số tiếng
nước ngoài, trong đó phổ biến là bốn thứ tiếng: tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga
và tiếng Trung Quốc.
Xuất phát từ vị trí, vai trò và tầm quan trọng của ngoại ngữ trong công cuộc
xây dựng, bảo vệ và phát triển đất nước, Đảng và Chính phủ đã có nhiều văn

kiện về việc đẩy mạnh việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc
dân ở nước ta. Ngày nay trong bối cảnh toàn cầu hóa, sự hội nhập quốc tế và để
mở cửa hướng ra thế giới, làm bạn với các nước trên thế giới, việc dạy và học
ngoại ngữ càng trở lên cấp thiết hơn bao giờ hết.
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông đã yêu cầu xây dựng đề án dạy và học ngoại ngữ ở
trường phổ thông đến năm 2010.
Báo cáo của Chính phủ tại kì họp thứ 6 Quốc hội khóa XI (12/ 2004)
cũng đã nêu: “Triển khai chiến lược dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo
dục quốc dân, tập trung chủ yếu vào tiếng Anh, khuyến khích dạy và học
ngoại ngữ thứ hai.”
Điều 7, mục 3 của Luật giáo dục (sửa đổi), 2005 quy định: “Ngoại ngữ
được quy định trong chương trình giáo dục là ngôn ngữ được sử dụng phổ biến
trong giao dịch quốc tế. Việc tổ chức dạy ngoại ngữ trong nhà trường và cơ sở
giáo dục khác cần bảo đảm để người học được học liên tục và có hiệu quả”.

23
Hiện nay, bốn ngoại ngữ tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga và tiếng Trung
Quốc, trong đó hầu hết là tiếng Anh, được dạy trong các trường phổ thông từ lớp
6 đến lớp 12. Ngoại ngữ đã trở thành một trong các môn thi tốt nghiệp THPT,
năm học 2001–2002 cả nước có 90,4% học sinh, thi tốt nghiệp tiếng nước
ngoài.
Trong văn bản Chuẩn chương trình giáo dục phổ thông, Môn tiếng Anh
(Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/ QĐ - BGDĐT, ngày 05/5/2006 của
Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) đã xác định vị trí của môn tiếng Anh như sau:
Tiếng Anh, với tư cách là môn Ngoại ngữ, là môn văn hóa cơ bản, bắt buộc
trong chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu của học
vấn phổ thông.
Môn tiếng Anh ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh một công cụ giao
tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn

hóa đa dạng và phong phú trên thế giới, dễ dàng hội nhập với cộng đồng Quốc tế.
Môn tiếng Anh ở trường phổ thông góp phần phát triển tư duy (trước hết là
tư duy ngôn ngữ) và hỗ trợ cho việc dạy học tiếng Việt. Với đặc trưng riêng,
môn tiếng Anh góp phần đổi mới phương pháp dạy học, lồng ghép và chuyển tải
nội dung của nhiều môn học khác ở trường phổ thông.
Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, môn tiếng Anh góp
phần hình thành và phát triển nhân cách của học sinh, giúp cho việc thực hiện
mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường phổ thông.
Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông, môn tiếng Anh
Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay đã quy định: ngoại ngữ (trong đó
có tiếng Anh) được dạy đại trà (môn học bắt buộc) ở cấp trung học cơ sở và
THPT theo 2 loại chương trình: a) Chương trình chuẩn: 7 năm, với thời lượng