Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ vừa làm vừa học tại trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NÔI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






PHẠM THỊ HẠNH






BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN HỆ VỪA LÀM VỪA HỌC
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN HỮU CHÂU

HÀ NỘI- 2012



v
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục các bảng
ii
Danh mục các hình
iii
Danh mục các sơ đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SƠ
̉
LY
́
LUÂ

̣
N VÊ
̀
ĐA
́
NH GIA
́
VA
̀
QUA
̉
N LY
́
HOẠT
ĐỘNG ĐA
́
NH GIA
́
KÊ
́
T QUA
̉
HO
̣
C TÂ
̣
P CU
̉
A SINH VIÊN

5
1.1 Lịch sử nghiên cứu ……………………………………………………
5
1.1.1 Trên thế giới…………………………………………………………
5
1.1.2 Tại Việt Nam………………………………………………………….
8
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu …………
10
1.2.1. Quản lý ………………………………………………………………
10
1.2.2. Biện pháp quản lý
14
1.2.3. Đánh giá
15
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập
19
1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên
23
1.3. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
30
1.3.1. Quản lý kế hoạch đánh giá
31
1.3.2 Quản lý quá trình đánh giá
32
1.3.3. Quản lý việc sử dụng kết quả đánh giá
33
1.4. Hệ đào tạo Vừa làm vừa học
34
1.4.1. Đặc điểm của hệ đào tạo Vừa làm vừa học

34
1.4.2. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên Hệ Vừa làm
vừa học
36
Tiểu kết chương 1
38
Chƣơng 2: THƢ
̣
C TRA
̣
NG HOẠT ĐỘNG ĐA
́
NH GIA
́
VA
̀
QUA
̉
N LY
́

HOẠT ĐỘNG ĐA
́
NH GIA
́
KẾT QUẢ HO
̣
C TÂ
̣
P CU

̉
A SINH VIÊN
HỆ VƢ
̀
A LA
̀
M VƢ
̀
A HO
̣
C TA
̣
I TRƢƠ
̀
NG ĐA
̣
I HO
̣
C KIÊ
́
N TRU
́
C
H NỘI



39
2.1. Giới thiệu chung về Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội
39

2.1.1. Khái quát về trường Đại học Kiến trúc Hà Nôi
39
2.1.2. Mục tiêu đào tạo của trường Đại học Kiến trúc Hà Nội
40


vi
2.1.3. Loại hình và quy mô đào tạo của Nhà trường
42
2.1.4. Tổ chức bộ máy quản lý của trường Đại học Kiến trúc Hà Nội
46
2.1.5. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên
48
2.1.6. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ đào tạo
52
2.2. Thực trạng về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ Vừa
làm vừa học tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

53
2.2.1. Nhận thức của giáo viên, cán bộ quản lý và sinh viên về vai trò của
kiểm tra đánh giá kết quả học tập

55
2.2.2. Phương pháp kiểm tra, đánh giá chưa phù hợp
56
2.2.3. Kiểm tra đánh giá chưa kích thích động lực học tập cho sinh viên
58
2.2.4. Chưa xây dựng được ngân hàng đề thi và sử dụng có hiệu quả
60
2.3. Thực trạng Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên

hệ Vừa làm vừa học tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

61
2.3.1 Thực trạng về lập kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
sinh viên hệ vừa làm vừa học

61
2.3.2 Thực trạng về quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
hệ vừa làm vừa học

62
2.3.3. Thực trạng về quản lý sử dụng kết quả đánh giá kết quả học tập của sinh
viên

64
2.3.4. Thực trạng việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên

65
2.3.5 Thực trạng việc kiểm tra, thanh tra của Nhà trường trong hoạt động
đánh giá kết quả học tập của sinh viên

67
2.4. Đánh giá chung nguyên nhân
69
2.4.1. Đánh giá chung
69
2.4.2. Nguyên nhân
70
Tiểu kết chương 2

72
Chƣơng 3: CC BIỆN PHP QUẢN L HOẠT ĐỘNG ĐNH GI
KÊ
́
T QUA
̉
HO
̣
C TÂ
̣
P CU
̉
A SINH VIÊN HỆ VƢ
̀
A LA
̀
M VƢ
̀
A HO
̣
C
TẠI TRƢNG ĐẠI HC KIẾN TRC H NỘI


73
3.1. Các nguyên tắc xây dựng giải pháp:
73
3.1.1. Đảm bảo tính khoa học
73
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn

74
3.1.3. Đảm bảo tính hệ thống
74
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi
74


vii
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh
viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

75
3.2.1. Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch và quy trình cho đánh giá kết quả
học tập của sinh viên hệ vừa làm vừa học

75
3.2.2. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên về
đánh giá kết quả học tập

84
3.2.3. Xây dựng đội ngũ có đủ năng lực đánh giá
89
3.2.4. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá
95
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
99
Tiểu kết chương 3
102
KẾT L.UẬN V KHUYẾN NGHỊ
103

1. Kết luận
103
2. Khuyến nghị
104
TI LIỆU THAM KHẢO
105
PHỤ LỤC
107






ii
DANH MỤC CÁC BẢNG



Trang
Bảng 2.1
Quy mô đào tạo đại học hệ chính quy (tính đến năm 2011)
43
Bảng 2.2
Quy mô đào tạo đại học hệ vừa làm vừa học (tính đến tháng
5/2012)
44
Bảng 2.3
Số học viên cao học của Trường từ năm 2006 đến 2011
45

Bảng 2.4
Đội ngũ cán bộ quản lý của Trường
48
Bảng 2.5
Hiện trạng đội ngũ cán bộ giảng dạy theo đơn vị Khoa, Trung tâm
49
Bảng 2.6
Hiện trạng đội ngũ cán bộ viên chức khối quản lý và phục vụ
đào tạo

51
Bảng 2.7
Diện tích các khối làm việc
52
Bảng 2.8
Đánh giá mức độ sử dụng hiệu quả kết quả của hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên

64
Bảng 2.9
Ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá kết quả học tập
66
Bảng 2.10
Công tác kiểm tra, thanh tra của Nhà trường trong hoạt động
đánh giá kết quả học tập của sinh viên

67
Bảng 2.11

Nguyên nhân tác động đến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả

học tâp

71
Bảng 3.1
Kế hoạch kiểm tra đánh giá
77
Bảng 3.2
Hình thức kiểm tra đánh giá các môn học trong chương trình
79
Bảng 3.3
Hình thức kiểm tra đánh giá môn Ngoại ngữ
79
Bảng 3.4
Mẫu dàn bài các bài kiểm tra
81
Bảng 3.5
Mẫu thống kê kết quả thi đối với bài tự luận
83
Bảng 3.6
Mẫu thống kê đối với bài thi trắc nghiệm
83
Bảng 3.7
Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
99

iii

DANH MỤC CÁC HÌNH




Trang
Hình 2.1
Chỉ tiêu đào tạo đại học hệ chính quy và vừa làm vừa học của
Trường hàng năm

43
Hình 2.2
Vai trò của Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
55
Hình 2.3
Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ
Vừa làm vừa học

57

Hình 2.4
Kết quả bài kiểm tra, bài thi luôn tạo động lực cho sinh viên
trong học tập

59
Hình 2.5
Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ
vừa làm vừa học

62
Hình 3.1
Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
100

iv


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ




Trang
Sơ đồ 1.1
Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler
5
Sơ đồ 1.2
Mối quan hệ giữa các chức năng của quản lý
13
Sơ đồ 1.3
Quy trình đào tạo
28
Sơ đồ 2.1
Cơ cấu tổ chức hành chính của Trường đại học Kiến trúc
hiện nay

47
Sơ đồ 3.1
Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập
của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường Đại học Kiến
trúc Hà Nội.


75
Sơ đồ 3.2
Mục tiêu môn học
78

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học là nhiệm vụ quan trọng
nhất trong toàn bộ quá trình dạy học nói riêng và quá trình phát triển của Nhà
trường nói chung. Để cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho mục tiêu công
nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước. Chính phủ yêu cầu giáo dục đại học thực hiện
đổi mới, rút ngắn khoảng cách với các trường đại học hàng đầu trong khu vực
ASEAN, xây dựng môi trường học tập và làm việc đạt tiêu chuẩn quốc tế. Trong
những năm gần đây, để đáp ứng với nhu cầu của thời kỳ đổi mới, giảng dạy đại học
đang từng bước thay đổi cả về chương trình và phương pháp đào tạo.
Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội được thành lập theo Quyết định số 181/CP
ngày 17 tháng 9 năm 1969. Là một trường đại học có uy tín hàng đầu trong lĩnh vực
đào tạo Kiến trúc, Quy hoạch và Xây dựng tại Việt Nam. Với sự phát triển nhanh
chóng của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, đã đặt ra nhiều
thách thức và cơ hội quan trọng. Trong bối cảnh đó, Trường Đại học Kiến trúc Hà
Nội cần phải xác định tầm nhìn chiến lược tới năm 2020 và các giải pháp để phát
huy những năng lực cốt lõi của Trường, khai thác các cơ hội, khắc phục các điểm
yếu, vượt qua các thách thức cạnh tranh không lành mạnh để hoàn thành sứ mạng
vẻ vang của một trường đại học hàng đầu Việt Nam.
Với chức năng và nhiệm vụ như vậy, Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội đã
thực hiện đa dạng hoá đào tạo theo các hình thức đào tạo tập trung và đào tạo Vừa
làm vừa học để thoả mãn nhu cầu của xã hội và sự phân công nhiệm vụ của hai bộ
là Bộ Xây dựng và Bộ Giáo dục & Đào tạo. Hệ đại học chính quy hằng năm tuyển
khoảng 1.350 sinh viên cho 12 chuyên ngành đào tạo, hệ không chính quy tuyển
bình quân 800 sinh viên cho các hệ vừa làm vừa học, liên thông và văn bằng hai để
đào tạo và đào tạo lại nguồn nhân lực cho các tổng công ty xây dựng, doanh nghiệp,
các sở xây dựng ở khu vực phía Bắc.
Thực hiện Luật Giáo dục năm 2005 và chủ trương xã hội hoá giáo dục,
những năm gần đây nhiều trường đại học dân lập, đại học vùng đã được cấp phép

thành lập trên toàn quốc, phần nào đã đáp ứng được nhu cầu của người học, giảm


2
tải bớt cho các trường công lập nhưng cũng đặt ra sự cạnh tranh, thách thức cho các
trường về cách thức quản lý cũng như chất lượng giảng dạy phải không ngừng được
nâng cao. Từ những lý do trên đang đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với người làm công
tác quản lý giáo dục phải tổng kết, đúc rút kinh nghiệm, tìm ra các biện pháp đồng
bộ, mang tính khả thi.
Để nâng cao chất lượng đào tạo ở trường đại học Kiến trúc Hà Nội, cùng với
việc đổi mới, hoàn thiện chương trình nội dung đào tạo, đổi mới phương pháp đào
tạo thì khâu đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng trong
công tác đào tạo ở bậc đại học. Đánh giá không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình
độ nhận thức của sinh viên mà còn tạo ra động lực thúc đẩy cả quá trình dạy và học.
Thông qua công tác đánh giá, sinh viên sẽ tự điều chỉnh phương pháp học của mình
còn giáo viên dựa vào kết quả đánh giá, phân loại được sinh viên và điều chỉnh
phương pháp giảng dạy cho các khóa học sau. Tuy nhiên hiện nay ở hầu hết các cơ
sở giáo dục, việc đánh giá vẫn chưa được nghiên cứu một cách đúng mức, giáo viên
phần nhiều chưa nhận thức được hết tầm quan trọng từ kết quả kiểm tra đánh giá
của sinh viên, do đó chưa đánh giá hết năng lực của người học. Trải qua mấy chục
năm, quan niệm, hiểu biết, cách đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên ít
thay đổi, chủ yếu là làm theo kinh nghiệm và thói quen. Cách đánh giá còn phiến
diện, đơn điệu, đôi khi còn chủ quan thiếu chính xác, chưa đánh giá hết được mục
tiêu đề ra, còn mang tính nể nang và cho điểm theo cảm tính. Vì vậy khâu đánh giá
chất lượng đào tạo vẫn chưa phản ánh thực chất và còn nhiều vấn đề bất cập. Đặc
biệt là với sinh viên hệ Vừa làm vừa học. Do đặc thù học viên tham gia học hệ đào
tạo này chủ yếu là những cán bộ đang công tác tại các cơ quan Nhà nước hoặc trong
các doanh nghiệp, họ chưa được đào tạo một cách hoàn chỉnh theo yêu cầu của công
việc đang đảm nhận, mà trong thực tiễn còn rất nhiều trường hợp cán bộ đương
chức chưa được đào tạo cơ bản, hay đã được đào tạo nhưng ở trình độ còn thấp,

chưa cập nhật với công việc đang đảm nhận hoặc đã được đào tạo nhưng phân công
lao động còn trái ngành trái nghề, dẫn đến tình trạng năng suất lao động và hiệu quả
công tác thấp. Việc nâng cao năng lực quản lý và chuyên môn là gắn liền với phát
triển đào tạo theo các loại hình có thể là tập trung hay không tập trung là tạo điều


3
kiện cho tất cả các đối tượng đều có thể tham gia học tập và hoàn chỉnh kiến thức.
Chính vì vậy, em chọn đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học
tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trƣờng đại học Kiến trúc Hà Nội.” để
làm luận văn cho khóa học, với mong muốn góp phần nhất định vào việc quản lý
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và quản lý đào tạo của Trường với yêu cầu phát
triển của xã hội và phù hợp với đối tượng học tập.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết
quả học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường đại học Kiến trúc Hà Nội.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học
tập của sinh viên hệ vừa làm vừa học.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá và Quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường Đại học Kiến
trúc Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý cho hoạt động đánh giá kết quả học tập của
sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đánh giá kết quả học tập và Quản lý hoạt
động đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường Đại học
Kiến trúc Hà Nội.
4.2 Đối tượng nghiên cứu: Các phòng ban, khoa và các nhân sự liên quan đến việc
tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ Vừa

làm vừa học tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ vừa làm
vừa học của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội tập trung vào một số biện pháp được
đề xuất trong luận văn thì có thể nâng cao hiệu quả đánh giá trong quá trình dạy
học, làm nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.



4
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về không gian: Luận văn chỉ nghiên cứu hoạt động quản lý đánh giá
kết quả học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại địa điểm Trường Đại học Kiến
trúc Hà Nội.
Phạm vi thời gian: Khảo sát và sử dụng số liệu trong vòng 4 năm (từ năm
2008 đến năm 2011).
Phạm vi nội dung nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường đại học Kiến trúc Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp và xử
lý số liệu. Kế thừa các nghiên cứu đã có.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phát phiếu điều tra: Tiến hành nghiên cứu với số lượng khoảng 200 phiếu điều tra
dành cho các đối tượng là cán bộ quản lý, cán bộ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp,
sinh viên đang theo học hệ Vừa làm vừa học tại Trường từ khoá học 2008 đến 2011.
+ Phỏng vấn: Dự kiến phỏng vấn đối với một số đối tượng là cán bộ quản lý,
chuyên viên phòng đào tạo, khảo thí và kiểm định chất lượng, thư ký khoa Tại chức
và một số cán bộ giảng dạy.
- Phương pháp thống kê: Xử lý các số liệu thu được từ khảo sát thực tế.
- Viết báo cáo tổng kết đánh giá, so sánh và đề xuất

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày trong ba chương.
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá kết quả
học tập của sinh viên.
Chƣơng 2. Thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá kết
quả học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường đại học Kiến trúc Hà Nội.
Chƣơng 3. Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường đại học Kiến trúc Hà Nội.




5
CHƢƠNG 1
CƠ SƠ
̉
LY
́
LUÂ
̣
N VÊ
̀
ĐA
́
NH GIA
́
VA
̀
QUA

̉
N LY
́
HOẠT ĐỘNG
ĐA
́
NH GIA
́
KÊ
́
T QUA
̉
HO
̣
C TÂ
̣
P CU
̉
A SINH VIÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục là Ralph
Tyler, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của
người học theo các mục tiêu đạt được. Ông thầy rằng quy trình này rất quan trọng
trong việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả
trong quá trình học tập. Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình
giáo dục là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học. Đó là:


Các mục tiêu

Kinh nghiệm học tập Đánh giá người học
Sơ đồ 1.1:Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler
Đây là sơ đồ đa chiểu, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các
thành phần với nhau. Bắt đầu từ mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các kinh
nghiệm học tập. Từ mục tiêu là điểm chú ý đầu tiên của đánh giá, là tập trung
vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt được. Từ kinh nghiệm học tập
đến đánh giá người học chính là kinh nghiệm học tập, là các minh chứng cho
việc đánh giá.
Từ đánh giá người học đến mục tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu
cần đạt tới, đồng thời nó cũng cung cấp những thông tin có giá trị để hình thành
hoặc xóa bỏ một số mục tiêu. Từ đánh giá người học tới kinh nghiệm học tập đưa ra
hai thông tin quan trọng. Thứ nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông
tin để biết được kinh nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần


6
chỉnh sửa hay loại bỏ. Thứ hai, các nhiệm vụ, các bài tập và các vấn đề nảy sinh do
các chuyên gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất cho các kinh nghiệm học tập mới.
Cuối cùng từ kinh nghiệm học tập tới mục tiêu là biểu thị các hoạt động học tập có
thể là nơi giao nhau giữa giáo viên, người học và tài liệu học tập để tạo nên các mục
tiêu mới.
Mục tiêu của chương trình giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ
thống các kiến thức kỹ năng và có thể vận dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh
giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết, vì nó liên quan đến việc kiểm tra
mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình.
Quan điểm của Tyler về vai trò của đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một
giá trị đáng kể cho những người phát triển chương trình và đánh giá giáo dục, ông
đã tạo ra nền tảng cho tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ. Theo ông đánh giá

là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu chương trình. Ông đã cho
ra đời sơ đồ hợp lý của mình, đây là một bước nhảy có ảnh hưởng cho các thuyết
sau này.
Thời kỳ những năm 60 đánh giá giáo dục đã có sự phát triển rộng. Nhiều mô
hình đánh giá được đưa ra. Năm 1966, mô hình CIPP của L.D. Stufflebean được
hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào
(Input), đánh giá quá trình (Process), đánh giá kết quả (Product). Năm 1967, M.
Scriven đã đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal Free). Tiếp theo là
sự ra đời của mô hình đáp ứng câu hỏi (Responsive) do R.E. Stake khởi xướng…
Đến những năm 70 và 80 của thế kỷ trước, kiểm tra đánh giá đã có các tiêu
chí, công cụ, chương trình đánh giá có sự hỗ trợ của kỹ thuật. Kiểm tra đánh giá
được coi chính là sự học tập và được xác định bởi 8 khả năng, đó là khả năng thu
thập thông tin, phân tích, giải quyết vấn đề, nhận biết về giá trị, tác động đến xã hội,
đáp ứng môi trường toàn cầu, làm việc hiệu quả và trách nhiệm công dân, đáp ứng
về phương tiện thẩm mỹ. Merchers và Lehnmann (1975) cho rằng kiểm tra đánh giá
là giải thích và miêu tả thành tích học tập của sinh viên.
Năm 1971, B.S.Bloom cùng George F.Madaus và J.Thomas Hastings cho ra
đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá để thúc đầy học tập).


7
Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của học
sinh. Nếu được áp dụng đúng cách, việc đánh giá học sinh sẽ giúp giáo viên hỗ trợ
học sinh cải thiện khả năng học tập. Cuốn sách thông qua việc liên kết các kỹ thuật
đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để
cải tiến cả quy trình dạy và học.
Từ năm 1985 đến nay kiểm tra đánh giá được coi là chương trình rèn luyện
kỹ năng hoạt động. Tại một số trường đại học của Mỹ đã nghiên cứu và đưa ra 8 kỹ
năng tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề. Đó là kỹ năng viết, kỹ năng nói và giao
tiếp, kỹ năng phân tích số lượng, kỹ năng sử dụng máy tính, kỹ năng sử dụng thư

viện - thí nghiệm và kỹ năng thông tin và kỹ năng nhận thức và phán định giá trị.
Chương trình kiểm tra đánh giá này tổ chức việc học tập và hành động theo khả
năng cá biệt và sinh viên luôn ý thức về sự tự đánh giá mình. Nhiều trường đã thành
lập cơ quan đánh giá sinh viên nhằm giúp các bộ môn khoa học của trường thiết kế,
phân tích những số liệu đánh giá kết quả. Nhìn chung kiểm tra đánh giá đều có mục
đích chung cho người dạy và người học đó là:
- Vì sự tiến bộ và phát triển của sinh viên
- Vì sự công bằng đòi hỏi thiết yếu khi xem xét hệ thống các giá trị xã hội
- Quy luật phân bổ tự nhiên được thừa nhận trong các lĩnh vực khoa học tự nhiên,
xã hội và nhân văn.
- Đánh giá sinh viên phải căn cứ vào nguồn trợ giúp học về tài liệu, chương trình
giảng viên và hoàn cảnh xã hội của sinh viên.
Những năm sau này, khoa học đánh giá ngày càng phát triển ở cả lý thuyết
và thực hành. Để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta thường tập trung đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Phương pháp, kỹ thuật đánh giá ngày một phát triển
hơn. Các lý thuyết về đo lường đánh giá giáo dục phát triển, người ta sử dụng
phương pháp phân tích định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh.
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO viết về đánh giá giáo dục trong đó có
bàn đến công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh tại Việt Nam, mang tên: “
Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục) (2004 Paris
Unesco). Mục tiêu của tài liệu này là để giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát


8
thành tích giáo dục”, chỉ ra khái niệm thành tích đã được mô tả trong các nghiên
cứu chọn lọc cấp quốc gia và quốc tế như thế nào.
Ngoài ra, có nhiều tài liệu bàn về phương pháp, kỹ thuật tiến hành đánh giá
kết quả học tập của học sinh cấp quốc gia và quốc tế. Ở một số nước phát triển,
người ta đã đạt được sự công bằng trong đánh giá thành tích học tập của học sinh,
sinh viên và đang tiếp tục nghiên cứu để đánh giá sự phát triển của người học.

1.1.2. Tại Việt Nam
Giai đoạn trước năm 2007: Bộ Giáo dục & Đào tạo đã có những quy định về
đánh giá kết quả học học tập, nhưng trong những quy định này vẫn còn thiếu tính hệ
thống. Do vậy, việc kiểm tra- đánh giá ở các Trường đại học vẫn còn thiếu khoa học
và tồn tại nhiều bất cập. Hoạt động đánh giá tại các trường chủ yếu xuất phát từ
kinh nghiệm và truyền thống kiểm tra đánh giá trước đó. Việc ra đề thi cũng từ
những giáo viên trực tiếp giảng dạy. Các giảng viên vẫn chưa được đào tạo về
phương pháp và kỹ thuật đánh giá cho nên vẫn thực hiện theo kinh nghiệm. Kết quả
đánh giá vẫn chỉ dừng lại ở xếp loại sinh viên nên chưa phát huy hết giá trị.
Giai đoạn từ năm 2007 đến nay: Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành quy
chế 43/2007 về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Quy
chế này có khác với quy chế 25, là kỳ thi phụ sẽ được tổ chức nếu có điều kiện, và
cách tính điểm đánh giá bộ phận và điểm học phần. Với quy định của quy chế này
thì kết quả học tập của mỗi học phần sẽ có ít nhất 2 thành phần: đó là điểm quá trình
và điểm thi kết thúc học phần. Quyết định số 36/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày
28/6/2007 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc ban hành Quy chế đào
tạo đại học và cao đẳng hình thức vừa làm vừa học thay thế Quyết định số
3676/GD-ĐT ngày 9/12/1994 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo Ban hành quy
chế về thi, kiểm tra học phần, xét cấp chứng chỉ đại học đại cương, thi và công nhận
tốt nghiệp cho hệ đại học, cao đẳng tại chức ở các trường đại học, cao đẳng.
Trong thời gian qua, ở trong nước đã có nhiều công trình của một số tác giả
nghiên cứu về vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá kết quả
học tập của học sinh nói riêng. Xuất hiện một số tài liệu dịch, một số bài báo đề cập
đến vấn đề đánh giá giáo dục, cụ thể:


9
- Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, hai ông đã thực hiện công trình
nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Nhà nước và cho xuất bản cuốn sách “Cơ sở lý
luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài

liệu này làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá
giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá.
- Năm 1995, tác giả Dương Thiệu Tống cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và
đo lường thành quả học tập”, tái bản năm 2005. Cuốn tài liệu đã mô tả hệ thống
khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên
tắc viết các câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi. Cuốn sách này là một
đóng góp rất lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả
học tập của học sinh.
Bên cạnh đó có một số tài liệu nghiên cứu về đo lường đánh giá giáo dục
bằng phương pháp định lượng, được sử dụng giảng dạy trong trường đại học và có
tính ứng dụng thực tiễn, đó là các cuốn tài liệu của tác giả:
- Nguyễn Đức Chính. Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học, Tập bài
giảng 2011.
- Nguyễn Đức Chính. Đánh giá thực trạng kết quả học tập trong giáo dục đại học
và đào tạo nguồn nhân lực.

- Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, 2003.
- Đặng Bá Lãm, Kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học, Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội 2003.
- Nguyễn Đức Chính- Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra đánh giá theo mục tiêu, tập
bài giảng, Khoa Sư phạm, Hà nội 2005.
Các cuốn tài liệu này đã hệ thống hóa được lý thuyết về đo lường đánh giá
trong giáo dục và các phương pháp, kỹ thuật thực hiện các vấn đề về đo lường đánh
giá trong giáo dục nói chung và đo lường đánh giá kết quả học tập của người học
nói riêng. Từ đó giúp cho các nhà quản lý, các thầy cô giáo và học sinh hiểu về
những khái niệm, xác định được vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá trong quá
trình dạy học. Xác định được mục tiêu giảng dạy môn học, phân biệt và sử dụng các


10

phương pháp và vận dụng các mô hình đánh giá một cách hợp lý, khoa học. Để từ
đó lập được kế hoạch kiểm tra đánh giá cho cả môn học từ khi bắt đầu đến khi kết
thúc môn học.
Ngoài ra, một số công trình, đề tài nghiên cứu khoa học, bài báo, một số luận
án nghiên cứu sinh có đề cập đến vấn đề đánh giá chất lượng giáo dục, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên, học sinh như:
- Luận án của nghiên cứu sinh Lê Thị Mỹ Hà, Xây dựng quy trình đánh giá kết quả
học tập của học sinh trung học cơ sở. năm 2011.
- Cấn Thị Thanh Hương – Vương Thị Phương Thảo, Nghiên cứu đổi mới phương
thức tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập bậc đại học”, Đại học quốc gia
9/2008.
- Nguyễn Đức Vũ, Một số giải pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra- đánh giá ở đại
học”, Huế. 2005.
- Ngô Thị Kim Dung, Đổi mới công tác Kiểm tra- đánh giá tại Trường đại học Kiến
trúc Hà Nội phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ, Đề tài nghiên cứu khoa
học cấp Trường 2010.v. .v.
Tuy nhiên, cho đến nay chúng tôi vẫn chưa thấy có tài liệu nào, đề tài nào
nghiên cứu đến vấn đề Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của
sinh viên hệ Vừa làm vừa học. Chính vì thế đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động đánh
giá kết quả học tập của sinh viên hệ Vừa làm vừa học tại Trường đại học Kiến trúc
Hà Nội.” được tác giả lựa chọn và nghiên cứu với các số liệu được điều tra, thu thập để
làm luận văn cho khóa học, với mong muốn góp phần nhất định vào việc quản lý nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo và quản lý đào tạo của Trường với yêu cầu phát triển của
xã hội và phù hợp với đối tượng học tập trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm
Khoa học quản lý xuất hiện cùng với sự phát triển của xã hội loài người. Nó
là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu của mọi
chế độ xã hội, mọi tổ chức, mọi Quốc gia và mọi thời đại.

11
Lao động quản lý là một lĩnh vực lao động trí tuệ và thực tiễn phức tạp nhất
của con người, nhằm điều khiển lao động, thúc đẩy xã hội phát triển trên tất cả các
bình diện, khoa học quản lý gắn liền với tiến trình phát triển của xã hội loài người,
mang tính lịch sử, giai cấp, dân tộc, thời đại. Quản lý là một khoa học sử dụng tri
thức của nhiều môn khoa học xã hội, đồng thời quản lý còn là một nghệ thuật đòi
hỏi sự khôn khéo và tinh tế để đạt được mục đích. Chính vì vậy người ta có thể tiếp
nhận khái niệm quản lý theo nhiều cách khác nhau. Những quan niệm này phản ánh
những mặt, những chức năng cơ bản của quá trình quản lý, song về cơ bản các quan
niệm đều khẳng định đến chủ thể, đối tượng quản lý, nội dung, phương thức và mục
đích của quá trình quản lý.
Theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Nhà xuất bản Giáo dục, 1998, thuật ngữ
quản lý được định nghĩa là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ
quan”.
Theo C.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động”. Ông đã coi việc
xuất hiện quản lý như là kết quả tất nhiên của sự chuyển nhiều quá trình lao động cá
biệt, tản mạn, độc lập với nhau thành một quá trình xã hội được phối hợp lại. C.
Mác đã viết: “ Bất cứ lao động hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy
mô khá lớn, đều yêu cầu phải có sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá
nhân…Một nhạc sỹ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có
nhạc trưởng”.
Theo Frederick Winslow Taylor (1856-1915) “Quản lý là biết được chính xác
điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc
một cách tốt nhất và rẻ nhất”. Theo ông có 4 nguyên tắc quản lý khoa học:
1. Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định
phương pháp tốt nhất để hoàn thành;
2. Tuyển chọn người và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng phương pháp
khoa học;

3. Người quản lý phải hợp tác đầy đủ, toàn diện với người bị quản lý để đảm
bảo chắc chắn rằng họ làm theo phương pháp đúng đắn;
4. Có sự phân công trách nhiệm rõ ràng giữa người quản lý và người bị quản lý.


12
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Hoạt động quản
lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý)- trong một tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức”.
Còn theo H. Fayol (1841-1925) xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt
động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “ kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ
huy, phối hợp và kiểm tra” sau này kết hợp lại thành 4 chức năng cơ bản của quản
lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Theo nghiên cứu của mình ông đã đưa ra
14 nguyên tắc trong quản lý là: Phân công lao động, quyền hạn, kỷ luật, thống nhất
chỉ huy, thống nhất chỉ đạo, quyền lợi cá nhân phải phục tùng quyền lợi chung, tiền
lương xứng đáng, tập trung hoá, sợi dây quyền hạn, trật tự, bình đẳng, ổn định đội
ngũ, sáng kiến và tinh thần đồng đội…
Qua một số các khái niệm trên ta thấy quản lý có những đặc trưng cơ bản sau:
Quản lý bao giờ cũng được cấu thành bởi hai thành tố đó là chủ thể và khách
thể quản lý. Chủ thể và khách thể quản lý có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau,
chủ thể làm nảy sinh các tác động quản lý, còn khách thể làm nảy sinh các giá trị
vật chất và tinh thần, có giá trị sử dụng trực tiếp đáp ứng nhu cầu của con người,
thoả mãn mục đích của chủ thể quản lý. Dưới các cách tiếp cận khác nhau thì thuật
ngữ quản lý được hiểu theo các khía cạnh đó. Mặc dù vậy hiểu theo một cách khái
quát thì quản lý là hoạt động có mục đích của con người.
Tóm lại:“Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ
chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một
cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất”.
1.2.1.2. Chức năng của Quản lý

Quá trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể quản lý với sự
tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức với 4 chức năng quản lý chủ yếu,
cơ bản, đó là: kế hoạch hoá (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo - lãnh đạo
(leading) và kiểm tra (controlling).
a. Kế hoạch hoá (planning): Ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá đó là
xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức. Xác định và đảm


13
bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được
các mục tiêu này và quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được
các mục tiêu đó.
b. Tổ chức (organizing): Chức năng này là quá trình hình thành nên cấu trúc các
quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ
thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu đề ra của tổ chức.
c. Chỉ đạo - lãnh đạo (leading): Các nhà quản lý phải lãnh đạo có hiệu quả, họ phải
có kỹ năng giao việc cho từng người, từng bộ phận để bao hàm việc liên kết, liên hệ
với người khác và động viên họ hoàn thành tốt nhất những nhiệm vụ nhất định để
đạt được mục tiêu của tổ chức.
d. Kiểm tra (controlling): Đối với hoạt động quản lý thì chức năng kiểm tra đánh
giá là khâu quan trọng, then chốt giúp nhà quản lý đánh giá được kết quả thực hiện
mục tiêu kế hoạch trên cơ sở so sánh với các tiêu chuẩn theo quy định. Mặt khác
kiểm tra đánh giá cũng giúp cho các nhà quản lý phát hiện được những hạn chế của
hệ thống để kịp thời điều chỉnh hoạt động và trong những trường hợp cần thiết có
thể phải điều chỉnh cả mục tiêu để thông qua việc điều chỉnh kế hoạch, tổ chức, lãnh
đạo để hoạt động quản lý đạt được mục tiêu quản lý.
Trong 4 chức năng của quản lý thì chức năng lập kế hoạch là nền tảng, còn
chức năng tổ chức giữ vai trò quan trọng nhất. Các chức năng này luôn có mối liên
hệ mất thiết với nhau và được thể hiện bằng sơ đồ.

Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ giữa các chức năng của quản lý

Kế hoạch hoá

Kiểm tra
Tổ chức
Chỉ đạo - Lãnh đạo


14
1.2.2. Biện pháp quản lý
Theo đại từ Tiếng Việt (1999) do tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên thì biện
pháp là: “ Cách làm, cách tiến hành, giải quyết một vấn đề cụ thể”.
Biện pháp quản lý là tổ hợp nhiều cách thức tác động của chủ thể quản lý lên
đối tượng quản lý nhằm tác động đến đối tượng quản lý để giải quyết những vấn đề
trong công tác quản lý, làm cho hệ quản lý vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể quản
lý đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan, nâng cao khả năng hoàn thành có
kết qủa các mục tiêu đặt ra. Biện pháp quản lý đòi hỏi sự tác động tương hỗ, biện
chứng giữa chủ thể và khách thể quản lý.
Có 4 loại biện pháp quản lý cơ bản là: Biện pháp hành chính tổ chức, biện
pháp tâm lý- giáo dục, biện pháp thuyết phục và biện pháp kinh tế.
Biện pháp hành chính tổ chức: là các tác động trực tiếp của chủ thể quản lý

đến đối tượng quản lý trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng
mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định.
Biện pháp tâm lý - giáo dục: (biện pháp tuyên truyền giáo dục) là cách tác
động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa trên cơ sở vận dụng các quy
luật tâm lý ứng dụng thành tựu các khoa học như tâm lý học, khoa học giáo
dục…nhằm khai thác tiềm năng con người, kích thích ý thức tự giác, lòng say mê,
sự sáng tạo của con người trong mọi hoạt động của tổ chức.
Biện pháp thuyết phục: là cách tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng
quản lý dựa trên cơ sở lý lẽ làm cho họ nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận
các yêu cầu của nhà quản lý từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với yêu cầu.
Biện pháp kinh tế: là các tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản
lý dựa trên cơ sở thuyết động lực kinh tế với luận điểm: lợi ích kinh tế sẽ tạo nên
động lực thúc đẩy con người tích cực hoạt động mà không cần sự can thiệp trực tiếp
về mặt hành chính của cấp trên.
Tóm lại: biện pháp quản lý là tổng thể cách thức tác động của chủ thể quản
lý lên đối tượng quản lý, trong quá trình tiến hành các hoạt động nhằm đạt được
mục đích đề ra.


15
Các biện pháp quản lý rất đa dạng, đòi hỏi nhà quản lý phải biết lựa chọn và
sử dụng linh hoạt, sáng tạo để xử lý các tình huống trong từng trường hợp cụ thể
giúp hoạt động quản lý đạt hiệu quả tối ưu. Đó cũng chính là nghệ thuật quản lý.
1.2.3. Đánh giá
Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải
thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học.
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm tạo
ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra
ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định.
Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có

phù hợp hay không và có đạt được mục tiêu hay không, hai là việc giảng dạy có
thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính thì thuật ngữ đánh giá được định nghĩa:
“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”.
Hoặc “ Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách hệ thống
về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng các thông tin đó đưa ra quyết
định về người học dạy học trong tương lai”.
Theo tác giả Trần Bá Hoành “ Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc”.
Trong giáo dục thì: “ Đánh giá là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một
cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách lựa chọn
một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình”.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến thức, kỹ năng,
thái độ thực tế đạt được ở người học với các kết qủa mong đợi đã xác định trong
mục tiêu dạy học để tìm hiểu và chuẩn đoán trước và trong quá trình dạy -học hoặc
sau một quá trình học tập (đánh giá kết thúc).


16
Đánh giá giáo dục vừa là một lĩnh vực nghiên cứu khoa học quản lý giáo
dục, vừa là một công cụ hữu hiệu của quản lý giáo dục nhằm phán đoán giá trị của
sự nghiệp giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của sự nghiệp
giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng
xã hội.
Như vậy, đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thích giữa
những thông tin thu thập được về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu chuẩn

tương ứng nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức quá trình
dạy học, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình học tập.
1.2.3.1. Chức năng của đánh giá trong quá trình dạy học
Đánh giá trong quá trình dạy học có các chức năng định hướng, đôn đốc,
kích thích tạo động lực và sàng lọc, lựa chọn cho học sinh, cụ thể như sau:
* Chức năng định hƣớng: Đánh giá giáo dục tiến hành trên cơ sở mục tiêu
giáo dục, nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra
trước đó, làm cho khoảng cách ngày càng ngắn hơn. Chính vì vậy kiểm tra đánh giá là
cái đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới, hơn nữa kiểm tra đánh giá
giúp nhà trường lập kế hoạch dạy và học để cùng hướng tới việc đạt mục tiêu.
* Chức năng đôn đốc, kích thích tạo động lực: Thông qua kết quả đánh
giá, có thể kích thích tinh thần học tập hăng say của người học. Các kết quả sau mỗi
bài kiểm tra, sẽ cho học sinh biết được mức độ nắm kiến thức của bản thân và để họ
có hướng phấn đấu tiếp theo. Với những học sinh giỏi, kết quả học tập tốt sẽ động
viên, kích thích các em hăng say học tập, còn đối với những học sinh yếu, kết quả
học tập sẽ là một minh chứng thôi thúc các em cố gắng vươn lên. Như vậy sẽ tạo ra
một môi trường cạnh tranh lành mạnh giữa các đối tượng đánh giá.
* Chức năng sàng lọc, lựa chọn: Trong quá trình giảng dạy, người giáo
viên phải tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại học sinh. Giáo viên có thể dựa trên
kết quả kiểm tra đánh giá để làm cơ sở cho việc phân loại học sinh. Từ kết quả phân
loại học sinh, người giáo viên sẽ áp dụng những phương pháp giảng dạy khác nhau
cho từng đối tượng học sinh cụ thể, điều đó sẽ nâng cao hiệu quả của hoạt động
giảng dạy.


17
1.2.3.2. Nguyên tắc của đánh giá
Để đảm bảo chất lượng của hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá kết
quả học tập nói riêng, thì quy trình đánh giá phải đáp ứng được các nguyên tắc sau:
* Tính quy chuẩn: Đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm

mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người
được đánh giá phát triển. Vì vậy, hoạt động đánh giá cần tuân theo những chuẩn
mực nhất định, và phải được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động kiểm tra đánh
giá. Phải được công khai đối với người được đánh giá.Việc kiểm tra, đánh giá phải
được xác định rõ về mặt nội dung cũng như cách thức, thời điểm thực hiện, có như
thế mới tránh được sự tùy tiện, ngẫu hứng trong quá trình đánh giá, kết quả mới
đảm bảo tính công bằng. Hoạt động kiểm tra đánh giá phải trả lời được nhưng câu
hỏi sau:
1. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá?
2. Nội dung kiểm tra đánh giá?
3. Tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm tra đánh giá?
4. Kiểm tra đánh giá bằng phương pháp nào, phương tiện nào?
5. Ai kiểm tra đánh giá?
6. Thời điểm kiểm tra đánh giá?
7. Địa điểm kiểm tra đánh giá?
8. Quyền lợi và trách nhiệm của người được kiểm tra đánh giá?
9. Tính pháp lý của việc kiểm tra đánh giá?
* Tính khách quan: Trong quá trình kiểm tra đánh giá thì tính khách quan
là nguyên tắc đầu tiên và tiên quyết, bởi vì phải đảm bảo được tính khách quan thì
kết quả của đánh giá mới có độ tin cậy cao. Việc kiểm tra đánh giá khách quan có
tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của người học. Ngược lại, nếu
kết quả đánh giá thiếu khách quan sẽ nảy sinh các tác động xấu đến tâm lý của
người học. Tính khách quan của hoạt động kiểm tra đánh giá phụ thuộc vào phẩm
chất, năng lực nghiệp vụ của người đánh giá, phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc
đánh giá, vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá.


18
Việc vi phạm tính khách quan trong hoạt động kiểm tra đánh giá do nhiều
nguyên nhân chủ quan và khách quan, trong đó lý do chủ quan cần được hạn chế

một cách triệt để. Đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá không chỉ là
yêu cầu tự thân của quá trình đánh giá, mà còn góp phần tạo nên các yếu tố tâm lý
tích cực đối với đối tượng được đánh giá, qua đó thúc đẩy việc phát huy sức sáng
tạo của họ.
* Tính toàn diện: Tính toàn diện ở đây được hiểu là đầy đủ các mặt, các
khía cạnh về kiến thức, kỹ năng cần đạt được của quá trình giáo dục được quy định
bởi mục tiêu giáo dục. Mỗi bài thi, bài kiểm tra đều có trọng tâm kiến thức nhất
định. Tuy nhiên, yêu cầu toàn diện trong kiểm tra đánh giá là cần thiết. Trong giáo
dục, đánh giá toàn diện không chỉ xét về mặt số lượng mà còn xét về mặt chất
lượng, không chỉ quan trọng về kiến thức mà còn xét đến kỹ năng, thái độ.
* Tính hệ thống: Quá trình kiểm tra đánh giá cần được thực hiện theo kế
hoạch, có hệ thống, Kiểm tra theo kế hoạch và hệ thống giúp thu thập thông tin cần
thiết một cách chính xác và đầy đủ cho việc đánh giá khách quan, toàn diện. Ngoài
ra, với lượng thông tin đầy đủ chúng ta sẽ có cơ sở chắc chắn để thực hiện việc điều
chỉnh hoạt động giáo dục. Do đó, chúng ta cần thực hiện kết hợp các hình thức kiểm
tra đánh giá thường xuyên với đánh giá định kỳ. Số lần và hình thức kiểm tra đánh
giá cần phù hợp và đảm bảo cho việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
* Tính xác nhận và phát triển: là việc kiểm tra đánh giá phải khẳng định
được hiện trạng của nội dung cần đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định
tính và định lượng) và nguyên nhân của hiện trạng đó, dựa trên những tư liệu khoa
học chính xác và các lập luận xác đáng. Tuy nhiên, giáo dục có bản chất nhân đạo
và phát triển nên việc kiểm tra đánh giá cũng phải mang tính nhân đạo và phát triển.
Tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá, giúp cho người học không
chỉ nhận ra hiện trạng cái mình đạt được (chức năng xác nhận) mà còn có niềm tin
vào khả năng của mình trong việc tiếp tục phát triển hoặc khắc phục những điểm
không phù hợp.
Theo Stuffebean và Guber, 5 nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học
tập là: