Biện pháp quản lý xây dựng trường học thân thiện của hiệu trưởng trường Trung học cơ sở Quận Đống Đa - Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







HÀ THU HIỀN







BIỆN PHÁP QUẢN LÝ “XÂY DỰNG TRƯỜNG HỌC THÂN THIỆN” CỦA HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN ĐỐNG ĐA - HÀ NỘI





LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2011
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







HÀ THU HIỀN







BIỆN PHÁP QUẢN LÝ “XÂY DỰNG TRƯỜNG HỌC THÂN THIỆN” CỦA
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUẬN ĐỐNG ĐA - HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Hà Nhật Thăng






HÀ NỘI – 2011


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ
XÂY DỰNG TRƢỜNG HỌC THÂN THIỆN.
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề xây dựng trƣờng thân
thiện.
1.2. Những khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài.
1.2.1. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.
1.2.2. Môi trường giáo dục.
1.2.3. Trường học thân thiện.

1.3. Ý nghĩa của việc xây dựng trƣờng học thân thiện.
1.4. Vai trò của việc quản lý của hiệu trƣởng trong quá
trình xây dựng trƣờng học thân thiện.
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng tới việc quản lý của hiệu
trƣởng trong việc xây dựng trƣờng học thân thiện.
1.5.1. Những điều kiện văn hóa xã hội.
1.5.2. Quan điểm của các lực lượng tham gia vào xây
dựng trường học thân thiện.
1.5.3. Đặc điểm của học sinh trung học cơ sở.
1.6. Tiều kết chƣơng 1.

CHƢƠNG II: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ XÂY DỰNG
TRƢỜNG HỌC THÂN THIỆN CỦA HIỆU TRƢỞNG
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN ĐỐNG ĐA.
2.1. Một số đặc điểm văn hóa, xã hội của Quận Đống Đa,
1
6

6

7
7
15
16
27
28

31

31

34

35
37

38


38
thành phố Hà Nội.
2.1.1 Tổng quan về vị trí địa lý, văn hóa, xã hội Quận
Đống Đa, thành phố Hà Nội.
2.1.2. Khái quát về tình hình giáo dục của Quận Đống
Đa thành phố Hà Nội.
2.2. Tình hình phát triển giáo dục trung học cơ sở.
2.2.1. Tình hình giáo dục THCS ở Quận Đống Đa,
thành phố Hà Nội.
2.2.2. Một số thành công về giáo dục THCS.
2.3. Nhận thức của các lực lƣợng trong và ngoài nhà
trƣờng về việc xây dựng THTT.
2.4. Đánh giá hiệu quả những biện pháp và nội dung xây
dựng THTT của các trƣờng THCS ở quận Đống Đa.
2.5. Đánh giá mức độ hiệu quả các biện pháp quản lý.
2.5.1. Đánh giá hiệu quả các biện pháp quản lý theo ý
kiến của cán bộ quản lý và giáo viên.
2.5.2. Đánh giá hiệu quả các biện pháp quản lý theo ý
kiến của học sinh.
2.6. Những nguyên nhân ảnh hƣởng tới hiệu quả quản lý
xây dựng trƣờng học thân thiện.
2.7. Tiểu kết chƣơng 2.

CHƢƠNG III: NHỮNG BIỆN PHÁP QUẢN LÝ XÂY
DỰNG TRƢỜNg HỌC THÂN THIỆN CỦA HIỆU
TRƢỞNG TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN ĐỐNG
ĐA.
3.1. Những nguyên tắc để đề xuất những biện pháp quản

38

41

43
43

45
49

53

56
56

57

59

61

62

62
lý xây dựng trƣờng học thân thiện.
3.1.1. Những biện pháp phải xuất phát từ chức năng,
nhiệm vụ quản lý của hiệu trưởng trường THCS.
3.1.2. Những biện pháp phải phục vụ việc thực hiện
mục tiêu, nội dung giáo dục toàn diện ở trung học cơ
sở.
3.1.3. Các biện pháp quản lý phải đồng bộ.
3.1.4. Các biện pháp quản lý phải phát huy tiềm năng
trong và ngoài nhà trường.
3.1.5. Những biện pháp quản lý phải phát huy được ý
thức tự nguyện, tự giác của các chủ thể tham gia vào
xây dựng trường thân thiện.
3.2. Các biện pháp quản lý của hiệu trƣởng.
3.2.1. Xây dựng kế hoạch và quy trình quản lý xây
dựng trường học thân thiện.
3.2.2. Hình thành một tổ chức chỉ đạo các nội dung
hoạt động trên cơ sở mục tiêu, yêu cầu xây dựng
trường học thân thiện.
3.2.3. Xây dựng đội ngũ cán bộ nòng cốt (giáo viên và
các cộng tác viên) và bồi dưỡng trình độ quản lý sư
phạm cho họ.
3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng, tuyên truyền cho thầy trò và
các lực lượng xã hội tham gia về mục tiêu, nội dung,
hoạt động xây dựng THTT.
3.2.5. Tổ chức xây dựng điển hình và tạo dư luận xã
hội ủng hộ, tham gia vào xây dựng trường học thân
thiện

62

63


63
64

65


66
66

68


70


72


73


3.2.6. Kế hoạch hóa việc sử dụng tiềm năng của xã hội
trong quá trình thực hiện xây dựng THTT (nhân lực và
vật lực).

3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp đã đề xuất.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO.

75


76


82
84





Hà Thu Hiền
DANH TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Danh từ
Cán bộ quản lý
Giáo viên
Học sinh
Học sinh tích cực
Sách giáo khoa
Tự nhiên xã hội
Trung bình

Trung học cơ sở
Trường học thân thiện
Ủy ban Nhân dân
Xã hội chủ nghĩa
Khoa học công nghệ


Viết tắt
CBQL
GV
HS
HSTC
SGK
TNXH
TB
THCS
THTT
UBND
XHCN
KHCN

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Như chúng ta đã biết, quá trình phát triển nhân cách của mỗi người
luôn chịu tác động của bốn yếu tố đó là bẩm sinh di truyền – được coi là yếu
tố vật chất; có giáo dục, hoạt động và hoàn cảnh TNXH (hoàn cảnh bao gồm
hoàn cảnh tự nhiên và hoàn cảnh xã hội) là yếu tố môi trường của quá trình
phát triển nhân cách. Trong đó quan hệ xã hội tạo ra bản chất người. Về lý
luận cũng như trong thực tế cho thấy “bản chất con người là tổng hòa các
quan hệ xã hội”. Nhận định đó của K.Mác là hoàn toàn đúng bởi lẽ đã có
những chứng minh, một con người nếu lọt lòng ra phải sống trong bầy thú
(khỉ) thì sau này lớn lên sẽ có những đặc tính của loài thú trong sinh hoạt.
Những kết quả nghiên cứu về tội phạm học cho thấy, trên 85% số trẻ em và
người lớn phạm pháp, phạm tội đều có một trong những nguyên nhân, đó là
gia đình có quan hệ không lành mạnh, không thân thiện. Do đó, có thể khẳng
định, môi trường giáo dục càng tốt đẹp bao nhiêu thì đó sẽ là cơ hội, là điều
kiện cho mỗi người (nhất là thế hệ trẻ ở tuổi học sinh phổ thông), phát triển
nhân cách tốt đẹp, thuận lợi bấy nhiêu.
Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11-15 tuổi, các em
được vào học ở trường THCS (từ lớp 6 – 9). Lứa tuổi này có một vị trí đặc
biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ
chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những
tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”,
“tuổi bất trị”, Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các
em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn
(người trưởng thành), tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt
phát triển: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức, của thời kỳ này. Ở lứa tuổi

2
thiếu niên, có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn”, điều
này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, điều kiện sống, hoạt
động, của các em. Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về
mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính người lớn – điều này do
hoàn cảnh sống, hoạt động khác nhau của các em tạo nên. Trong những giai
đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có một vị trí và ý nghĩa vô
cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất và cũng là thời kỳ
chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này. Thời kỳ niên
thiếu quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này, những cơ sở, phương hướng chung
của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình
thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên, giúp chúng ta
có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách toàn diện.
Điều đó đòi hỏi phải có một môi trường giáo dục lành mạnh, tốt đẹp, Tuy
nhiên, thực trạng của môi trường giáo dục hiện nay ở nước ta còn nhiều biểu
hiện không thuận lợi mà rất nhiều ban, ngành đã đề cập, điều này đòi hỏi cần
phải có sự quản lý thống nhất.
“Xây dựng THTT” chính là xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh
tốt đẹp, là thiết lập các quan hệ tích cực để học sinh được sống, rèn luyện
trong môi trường thuận lợi. Phong trào “Xây dựng THTT” được phát động
vào năm 2007 nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, xây dựng môi trường sư phạm lành mạnh, an toàn tạo cơ sở vững chắc
cho việc nâng cao chất lượng giáo dục. Bản thân THTT không tự nhiên mà
có, mà là kết quả của quá trình phấn đấu gian khổ, phối hợp nhiều lực lượng,
trong đó, thầy và trò là lực lượng nòng cốt, sẽ trở thành hiện thực sau một quá
trình tự hoàn thiện, khắc phục yếu kém, thách thức, là mô hình của trường
chuẩn quốc gia. Chính vì là phong trào mới được phát động nên sẽ là ình
thường khi mà nhiều trường thực hiện còn nhiều lúng túng, không thống nhất.
Vì vậy, có thể nói, nếu có các biện pháp quản lý khoa học, hợp lý thì sẽ xây

3
dựng được THTT. Do đó, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Biện pháp quản lý xây
dựng THTT của hiệu trưởng trường trung học cở sở Quận Đống Đa, Hà
Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Tìm các biện pháp quản lý phát huy tiềm năng trong và ngoài nhà
trường thực hiện thống nhất mục tiêu xây dựng THTT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình xây dựng các quan hệ thân thiện thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ của giáo dục THCS trong giai đoạn hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý quá trình xây dựng mối
quan hệ thân thiện trong giáo dục học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1. Xác định cơ sở lý luận của Quản lý xây dựng THTT.
4.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng nhận thức và việc làm của cán bộ quản lý
trường và giáo viên về việc xây dựng THTT và quản lý việc xây dựng THTT
ở Quận Đống Đa, Hà Nội.
4.3. Đề xuất những biện pháp Quản lý xây dựng THTT của Hiệu trưởng
trường THCS.
5. Giả thuyết khoa học:
“Xây dựng THTT” thực chất là xây dựng môi trường giáo dục lành
mạnh, tạo ra sự tác động đồng thuận, thống nhất trong quá trình thực hiện
mục tiêu giáo dục của nhà trường với các tổ chức xã hội khác. Song, trên thực
tế, ở mỗi trường và giữa các trường chưa có quản lý thống nhất nên hiệu quả

4
xây dựng môi trường thân thiện để giáo dục còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy,
trong nhà trường, trong quan hệ học sinh ở ngay cùng một trường gần đây xảy
ra những hiện tượng tiêu cực, thậm chí nhiều hiện tượng bạo lực diễn ra ngay

giữa sân trường.
Nếu có những biện pháp quản lý khoa học, hợp lý thì sẽ xây dựng được
môi trường lành mạnh, tạo ra được sự thống nhất quản lý, chăm sóc giáo dục
học sinh theo mục tiêu giáo dục phổ thông và cấp THCS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu văn kiện, các tác phẩm kinh điển, nghiên cứu các công
trình khoa học của cá nhân và các tập thể nghiên cứu trong và ngoài nước liên
quan đến đề tài.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Điều tra cơ bản bằng phiếu hỏi, quan sát khảo sát thực tế, tổng kết kinh
nghiệm, lấy ý kiến chuyên gia qua trao đổi tọa đàm.
6.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng thống kê toán học, sử dụng phần mềm tin học.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu:
7.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu, khảo sát các trường THCS
ở quận Đống Đa, Hà Nội.
7.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu các biện pháp quản lý tổ
chức của hiệu trưởng xây dựng trường THCS thành trường thân thiện
7.3. Giới hạn đối tượng khảo sát: 5 trường THCS ở quận Đống Đa bao
gồm: Cán bộ quản lý các trường, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh.


5
8. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, khuyến nghị và tài liệu tham
khảo, kết quả nghiên cứu của đề tài được thể hiện trong 3 chương. Cụ thể như
sau:
- Chương 1: Cơ sở lý luận của việc quản lý xây dựng THTT.
- Chương 2: Thực trạng quản lý xây dựng THTT của hiệu trưởng trường

THCS Quận Đống Đa.
- Chương 3: Những biện pháp quản lý xây dựng THTT của hiệu trưởng
trường THCS Quận Đống Đa.



















6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ XÂY DỰNG
TRƢỜNG HỌC THÂN THIỆN.
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề xây dựng trƣờng thân thiện.
Trên thế giới, mô hình THTT được triển khai xây dựng ở những nước
đang phát triển vào những năm đầu tiên của thế kỷ 21 nhằm mục tiêu huy
động tổng lực của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội trong chăm sóc,

bảo vệ trẻ em, tạo cơ hội cho trẻ em phát huy hết tiềm năng của chúng. Mô
hình này được xây dựng trên cơ sở phát triển những ý tưởng trong Công ước
của Liên Hiệp quốc về quyền trẻ em, tuyên ngôn giáo dục cho mọi người và
mục tiêu phát triển thiên niên kỷ của Liên Hiệp quốc.
Phong trào “Xây dựng THTT, học sinh tích cực” được Bộ Giáo dục và
Đào tạo phát động và triển khai tới các trường phổ thông vào đầu năm 2008-
2009. Lễ phát động được tổ chức vào ngày 15/05/2008 tại trường THCS Vạn
Phúc, Thành phố Hà Đông, Hà Tây (nay thuộc Quận Hà Đông, Hà Nội) với
mục tiêu chính là huy động sức mạnh toàn xã hội xây dựng cho trẻ một môi
trường giáo dục an toàn, thân thiện, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học
sinh trong học tập, nhằm từng bước nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông,
hạn chế tối đa tình trạng học sinh bỏ học.
Có thể thấy, cho đến nay, nghiên cứu xây dựng THTT còn rất mới mẻ, vì
vậy, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Có thể kể đến sổ tay
“Xây dựng THTT” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, phải coi đây là công trình
khoa học đầu tiên nghiên cứu về THTT vì trong đó giới thiệu mục tiêu, những
nội dung xây dựng THTT, có ý nghĩa định hướng cho hoạt động xây dựng
phong trào thi đua xây dựng THTT. Theo PGS. TS Nguyễn Công Khanh -
Phó Giám đốc Trung tâm đảm bảo chất lượng GD & Khảo thí, ĐH Sư phạm
Hà Nội thì “sản phẩm” của THTT là những điều chúng ta đang rất cần ở thế
hệ trẻ: độc lập, tự tin, có khả năng suy nghĩ và đặc biệt có khả năng học hỏi

7
suốt đời. PGS.TS Nguyễn Công Khanh và cộng sự cũng đã nghiên cứu, xây
dựng mô hình Trường học ưu Việt - Giáo dục phát triển đa trí thông minh.
Công trình này với mục tiêu đáp ứng được các yêu cầu giáo dục phát triển các
dạng trí tuệ khác nhau, dựa trên những lý thuyết mới nhất về giáo dục nhân
cách, trí tuệ, giá trị sống và phát triển kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện
nhân cách của học sinh Việt Nam. Mô hình nghiên cứu tập trung vào 3 lực
lượng giáo dục chính là chuyên gia, giáo viên và cha mẹ, cả 3 lực lượng này

cùng hướng về học sinh để khơi nguồn trí tuệ, thắp sáng tài năng. PGS.TS. Hà
Nhật Thăng có bài báo “Kinh nghiệm xây dựng THTT ở Trường tư thục Bình
Minh (Hà Nội)”. Trong bài thực chất bàn tới việc quản lý tổ chức xây dựng
THTT, xác định sự cần thiết, những nội dung xây dựng THTT, chính là quản
lý xây dựng các mối quan hệ.
Thực tế, chưa có công trình nghiên cứu nào tập trung phân tích giáo dục
THCS ở một khu vực, bàn một cách hệ thống biện pháp quản lý xây dựng
THTT, vì vậy, tác giả nghiên cứu “Biện pháp quản lý xây dựng THTT của
hiệu trưởng trường trung học cở sở Quận Đống Đa, Hà Nội”.
1.2. Những khái niệm công cụ nghiên cứu đề tài.
1.2.1. Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường.
Khi bàn đến hoạt động quản lý và người quản lý, cần khởi đầu từ khái
niệm “tổ chức”. Do tính đa nghĩa của thuật ngữ này, nên ở đây chúng ta chỉ
nói đến tổ chức như một nhóm có cấu trúc nhất định những con người cùng
hoạt động vì một mục đích chung nào đó, mà để đạt được mục đích đó, một
con người riêng lẻ không thể nào đạt đến được.
Bất luận một tổ chức có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần
phải có sự quản lý và có người quản lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục
đích của mình. Vậy hoạt động quản lý (management) là gì? Định nghĩa kinh
điển nhất là: tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người

8
quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) – trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Hiện nay, hoạt
động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là quá trình đạt đến
mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra.
Bàn về hoạt động quản lý và người quản lý, chúng ta cần tìm hiểu
người quản lý phải làm gì – cũng chính là tìm hiểu các chức năng quản lý và
họ làm công việc ấy như thế nào; nói cách khác, cần xem xét họ phải sắm

những vai trò quản lý nào.
 Khái lược về các chức năng quản lý:
- Kế hoạch hóa: Kế hoạch hóa là một chức năng quản lý. Kế hoạch hóa
có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu trong tương
lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục
tiêu, mục đích đó. Có 3 nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa:
(a) xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; (b)
xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn
lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này và (c) quyết định xem
những họat động nào là cần thiết để đạt được mục tiêu đó.
- Tổ chức: Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cẩn phải chuyển
hóa những ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành
mạnh sẽ có ý nghĩa quyết định đối với sự chuyển hóa như thế. Xét về
mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các
quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm
làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu
tổng thể của tổ chức. Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có
thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực. Thành
tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản
lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả. Quá

9
trình tổ chức sẽ lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các
phòng ban cùng các công việc của chúng. Và sau đó là vấn đề nhân sự,
cán bộ sẽ tiếp nối ngay sau các chức năng kế hoạch hóa và tổ chức.
- Lãnh đạo: (chỉ đạo)- (leading): Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ
máy đã hình thành, nhân sự đã được tuyển dụng thì phải có ai đó đứng
ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức. Một số học giả gọi đó là quá trình chỉ đạo
(directing) hay tác động (influencing). Dù gọi tên thế nào, mặc lòng,
lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ

hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ
chức. Hiển nhiên, việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế
hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết
định tới hai chức năng kia.
- Kiểm tra (controlling): Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua
đó, một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các
thành quả hoạt động và tiến hành những họat động sửa chữa, uốn nắn
nếu cần thiết. Một
,
uốn nắn. Đó cũng là quá trình - tự điều chỉnh diến ra có tính chu kỳ như
sau:
 Người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động.
 Người quản lý đối chiếu, đo lường kết quả, sự thành đạt so với
chuẩn mực đã đặt ra.
 Người quản lý tiến hành điều chỉnh những sai lệch.
 Người quản lý hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực (nếu cần).
 Các vai trò quản lý: Người quản lý thực hiện bốn chức năng quản lý
nói trên khi họ phải sắm hàng lọat những vai trò quản lý. Vai trò quản lý là
tập hợp có tổ chức các hành vi của người quản lý, được phân thành ba nhóm
lớn: vai trò liên nhân cách, vai trò thông tin, vai trò quyết định.

10
- Các vai trò liên nhân cách:
 Vai trò đại diện (figurehead role): Là một trong những vai trò cơ
bản nhất và đơn giản nhất của người quản lý, khi họ thay mặt hay
đại diện cho tổ chức ở các cuộc lễ lạt hoặc những hoạt động có tính
chất nghi thức. Tuy nhiên vụ đại diện này dường như không mấy
quan trọng, nhưng nó đòi hỏi người quản lý phải lưu tâm vì đó là
biểu hiện của sự quan tâm, tôn trọng của người quản lý đến các bên
đối thoại, đối tác: cấp dưới, khách hàng, cộng đồng,

 Vai trò thủ lĩnh – vai trò lãnh đạo (leader role): Là vai trò của
người quản lý khi họ thực hiện việc chỉ đạo, hướng dẫn và phối hợp
hoạt động của những người dưới quyền nhằm đạt mục tiêu của tổ
chức. Một số khía cạnh của vai trò thủ lĩnh – lãnh đạo có quan hệ
trực tiếp tới vấn đề cán bộ: tuyển dụng, đề bạt và sa thải những
người dưới quyền. Một số khía cạnh khác liên quan đến việc động
viên, lôi cuốn cấp dưới hoàn thành nhiệm vụ để đáp ứng được yêu
cầu của tổ chức. Còn một mặt nữa thuộc về vai trò này là làm cho
cấp dưới nhận rõ được những quan niệm, tầm nhìn của cả tổ chức để
cổ vũ họ phấn đấu với tinh thần sáng tạo vì mục tiêu của tổ chức.
 Vai trò liên hệ (liaison role) đòi hỏi người quản lý phải mở rộng
quan hệ với những người bên ngoài tổ chức. Đó là những bạn hàng,
quan chức chính phủ, Khi thực hiện vai trò này, người quản lý tìm
kiếm sự giúp đỡ ủng hộ của những nhân vật có ảnh hưởng tới sự
thành đạt của tổ chức.

- Các vai trò thông tin: Một người quản lý giỏi phải hình thành nên một
mạng lưới các mối quan hệ, tiếp xúc. Những tiếp xúc, liên hệ khi phải
thực hiện vai trò đại diện hay vai trò liên hệ sẽ khiến người quản lý thu

11
được những thông tin quý báu. Do có những quan hệ, tiếp xúc như vậy,
người quản lý trở thành tế bào thần kinh trung ương của tổ chức.
 Vai trò hiệu thính viên (monitor role) đòi hỏi người quản lý phải
tìm kiếm, thu nhận và xử lý, sàng lọc thông tin. Giống như máy
rađa, người quản lý phải “quét” từ môi trường của họ những thông
tin có thể ảnh hưởng đến tổ chức của mình và xác định xem thông
tin nào là chính xác, cần thiết có thể sử dụng được
 Vai trò phát tín viên (dessiminator role) có nghĩa là người quản
lý phải chia sẻ thông tin với cấp dưới và các thành viên khác của tổ

chức. Thực ra, một người quản lý giỏi phải là người biết những
thông tin nào cần chia sẻ, chia sẻ như thế nào và vào lúc nào, cho
những ai cần thiết, nếu ngược lại thì, hoặc sẽ lãng phí thời gian vô
ích, hoặc sẽ “đóng cửa” thông tin
 Vai trò phát ngôn nhân (spokesperson role): người quản lý có
trách nhiệm gửi thông tin về thực trạng của tổ chức mình đến cho
nhiều người, nhất là những người bên ngoài tổ chức. Vai trò phát
ngôn nhân ngày càng có vai trò quan trọng vì báo chí và công luận
đòi hỏi ngày một nhiều thông tin.

- Các vai trò quyết định: Bởi lẽ người quản lý khi sử dụng thông tin nhận
được phải quyết định xem bằng cách nào và khi nào sẽ phải xác định cho
tổ chức của mình những mục tiêu và hoạt động mới, cho nên vai trò quyết
định sẽ là vai trò quan trọng nhất trong ba lớp vai trò đang xem xét. Với tư
cách của người sáng nghiệp, người dàn xếp, người phân phối nguồn lực và
người thương thuyết, người quản lý sẽ thực sự là hạt nhân của hệ thống ra
quyết định trong một tổ chức.
 Vai trò người sáng nghiệp (entrepreneur role): thiết kế và khởi
đầu cho một dự án mới hoặc một doanh nghiệp, một cơ sở dịch vụ

12
mới. Thực ra, vai trò sáng nghiệp cũng có thể thực hiện trong lòng
một tổ chức đang tồn tại khi đề xướng hay sáng lập một hệ thống,
một thể chế mới dẫn đến một bước ngoặt của tổ chức.
 Vai trò người dàn xếp (disturbance handle role): người quản lý
phải đảm đương vai trò này khi gặp phải những vấn đề và những
biến đổi vượt ra ngoài tầm kiểm soát trực tiếp của mình. Thí dụ phải
đối phó với sự phá sản của một đối tác chủ yếu, một cú “sốc” có
tính quốc tế. Đôi khi, người quản lý cũng phải đương đầu với những
khó khăn do tình trạng khủng hoảng của chính tổ chức mình bởi sự

dấu nhẹm những vấn đề nhức nhối quá lâu,
 Vai trò người phân phối nguồn lực (resource allocator role): đòi
hỏi phải lựa chọn ưu tiên hay phải sử dụng hợp lý các nguồn lực
như tài chính, vật tư, nhân lực.
 Vai trò người thương thuyết (negotiator role): người quản lý khi
đóng vai trò phân phối nguồn lực cũng thường phải sắm luôn vai trò
thương thuyết vì họ phải gặp gỡ, phải bàn bạc với những nhân vật,
những nhóm người khác nhau, nhằm đi đến những thỏa thuận nhất
định, đặc biệt khi phải làm việc với những cá nhân hay nhóm người
ít chia sẻ những mục tiêu của tổ chức.
Từ khi hoạt động giáo dục có tổ chức được hình thành, việc quản lý giáo
dục trên bình diện thực tiễn đã xuất hiện và hoạt động quản lý giáo dục phát
triền cùng với những bước tiến trong giáo dục. Nhưng những công trình
nghiên cứu về quản lý giáo dục một cách độc lập và mang tính hàn lâm sâu
sắc thì mới chỉ xuất hiện cách đây trên nửa thế kỷ. Ngày nay, quản lý giáo dục
là một chuyên ngành khoa học quan trọng với những hệ thống khái niệm,
phạm trù đã được thực tiễn quản lý chứng minh và những lý luận đó đang dẫn
đường cho hoạt động quản lý giáo dục và giải quyết những vấn đề thực tiễn
quản lý giáo dục đặt ra.

13
Khi nghiên cứu quản lý giáo dục, khái niệm đầu tiên cần được tìm hiểu là
“quản lý giáo dục là gì?”. Khái niệm “quản lý giáo dục” được hiểu là tác động
có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong
một tổ chức giáo dục nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích
của tổ chức. Là một chuyên ngành khoa học về quản lý, quản lý giáo dục
mang những nguyên lý tổng quát về quản lý, đồng thời mang những giá trị
được chọn lọc từ những lĩnh vực khác ngoài giáo dục và đã được “thích nghi
hóa” để trở thành “cái của mình”. Vì thế, quản lý một tổ chức giáo dục rất
khác với quản lý các tổ chức khác.

Các lý thuyết về quản lý giáo dục được áp dụng vào thực tiễn quản lý,
chúng được kiểm chứng, được xem xét rồi được sửa đổi. Quá trình này diễn
ra trong sự tiếp nhận, đồng hóa hoặc đào thải để tạo ra những lý luận hoàn
hảo nhất. Cách tiếp cận này được gọi là những mô hình quản lý giáo dục, hay
nói cách khác, mô hình quản lý giáo dục là phương thức áp dụng những lý
luận về quản lý giáo dục thực tiễn. Các thiết chế giáo dục có thể được quản lý
theo những mô hình khác nhau. Theo giáo sư quản lý giáo dục Tony Bush,
Giá đốc trung tâm phát triển quản lý giáo dục, trường đại học Leicester – Anh
quốc, có bốn mô hình quản lý giáo dục được để xuất: các mô hình chính quy,
các mô hình đồng thuận, các mô hình chính trị và mô hình chủ quan. Mỗi mô
hình đều có những ưu điểm và những hạn chế nhất định và sẽ không hiệu quả
nếu áp dụng một các cứng nhắc một mô hình quản lý giáo dục nào đó vào một
cơ sở giáo dục. Các cơ sở giáo dục cần xây dựng những mô hình quản lý có
tính mềm dẻo, linh hoạt và đó phải là sự giao thoa của nhiều mô hình. Không
thể có một mô hình quản lý giáo dục áp dụng chung cho mọi nhà trường, nhất
là trong điều kiện nền giáo dục đang phải đối mặt với những cạnh tranh khốc
liệt do cơ chế thị trường.

14
Nhà trường trong nền văn minh công nghiệp không chỉ là thiết chế sự
phạm đơn thuần. Công việc diễn ra trong nhà trường có mục tiêu cao nhất là
hình thành “Nhân cách – sức lao động”, phục vụ phát triển cộng đồng làm
tăng cả nguồn vốn xã hội (Social capital). “Nhà trường là vầng trán của cộng
đồng” và đến lượt mình “Cộng đồng là trái tim của nhà trường. Từ nhà
trường, hai quá trình “Xã hội hóa giáo dục” và “Giáo dục hóa xã hội” quyện
chặt vào nhau để hình thành “Xã hội học tập” tạo nên sự đồng thuận xã hội,
tăng trưởng kinh thế cho mỗi quốc gia với mục tiêu phát triển con người –
phát triển nhân văn (Human Development) đưa giáo dục đến với mỗi người
và cho mọi người (Eduaction for all – EFA) và huy động mọi tiềm năng, mọi
nguồn lực của xã hội cho giáo dục (All for education – AFE).

Quản lý kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa lấy tiêu điểm là quản lý giáo dục
(giáo dục là quốc sách hàng đầu) thì quản lý giáo dục phải lấy nhà trường làm
căn bản (school – based management) và quản lý nhà trường phải lấy quản lý
việc dạy học làm khâu trung tâm, việc dạy học phải xuất phát từ người học và
hướng vào người học (learner centred teaching).
Quản lý nhà trường bao gồm hai loại: tác động của những chủ thể quản lý
bên trên và bên ngoài nhà trường; tác động của những chủ thể quản lý bên
trong nhà trường. Quản lý nhà trường là những tác động quản lý của các cơ
quan quản lý giáo dục cấp trên nhằm hướng dẫn và tạo điều kiện cho hoạt
động giảng dạy, học tập, giáo dục của nhà trường. Quản lý nhà trường cũng
bao gồm những chỉ dẫn, quyết định của các thực thể bên ngoài nhà trường
nhưng có liên quan trực tiếp đến nhà trường như cộng đồng được đại diện
dưới hình thức hội đồng nhà trường (hội đồng giáo dục) nhằm định hướng sự
phát triển của nhà trường và hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc thực hiện phương
hướng phát triển đó. Quản lý nhà trường do chủ thể quản lý bên trong nhà

15
trường bao gồm các hoạt động: quản lý giáo viên, quản lý học sinh, quản lý
quá trình dạy học – giáo dục, quản lý cơ sở vật chất trang thiêt bị trường học,
quản lý tài chính trường học, quản lý lớp học như nhiệm vụ của giáo viên,
quản lý quan hệ giữa nhà trường và cộng đồng.
Có thể hiểu rằng quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện
trong phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường, nhằm thực hiện
nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội.
1.2.2. Môi trường giáo dục.
Môi trường giáo dục là tổng hòa các mối quan hệ trong đó giáo dục và
người được giáo dục tiến hành hoạt động dạy và học. Môi trường giáo dục rất
đa dạng, có thể phân chia một cách tương đối thành các môi trường nhà
trường, gia đình, xã hội và tự nhiên. “ Các phương tiện và điều kiện vật chất -
kĩ thuật và xã hội - tâm lí tác động thường xuyên và tạm thời, được người dạy

và người học sử dụng một cách có ý thức, để đảm bảo cho lao động dạy và
học tiến hành thuận lợi và đạt hiệu quả cao. Đây là một trong các yếu tố của
quá trình giáo dục”. (Dẫn theo Hà Thế Ngữ: Giáo dục học - một số vấn đề lí
luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia, H., 2001, tr.358).
Ở một phương diện khác, môi trường giáo dục là tập hợp không gian
với các hoạt động xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối
hợp với nhau tạo điều kiện thuận lợi để giáo dục đạt kết quả cao nhất. Nhiệm
vụ chăm lo sự nghiệp giáo dục, xây dựng phong trào học tập và phát triển môi
trường giáo dục lành mạnh đã trở thành chủ trương lớn của Đảng và Nhà
nước, đã được xác định trong Luật Giáo dục để mọi cá nhân và tổ chức phải
thực hiện. Do đó, việc xác định nhiệm vụ xây dựng và phát triển môi trường
văn hoá giáo dục cho thế hệ trẻ là trọng tâm của ngành Giáo dục, nhưng để
hoàn thành được nhiệm vụ quan trọng này đòi hỏi phải có sự quan tâm của

16
toàn xã hội. Xác định mục tiêu chung của giáo dục là phát triển toàn diện
nhân cách thế hệ trẻ, để giáo dục được một con người trưởng thành là một
việc rất khó nhưng cũng rất vĩ đại. Những nỗi đau về một bộ phận con em
chúng ta đang hư hỏng, đang chết dần bởi ma tuý, bởi các tệ nạn xã hội
đang là vấn đề cấp bách phải quan tâm giải quyết. Do bản chất nhân văn của
giáo dục, cùng với đạo lí và lẽ sống tình người đang thôi thúc chúng ta phải
góp một viên gạch vào xây dựng một môi trường sống tốt đẹp cho mọi người.
Đồng thời, cũng cần thiết phải phân biệt rõ các khái niệm giáo dục môi trường
và môi trường giáo dục là hai phạm trù rất khác nhau về đối tượng tiếp cận và
nội dung nghiên cứu. Tuy nhiên, có điểm chung là đều nghiên cứu sự tác
động và ảnh hưởng của con người với môi trường sống xung quanh và ngược
lại. Ở phạm vi môi trường giáo dục, chủ yếu đề cập đến quan hệ xã hội giữa
con người với con người trong một phạm vi hẹp hơn.
1.2.3. THTT.
1.2.3.1. Đặc trưng của THTT.

Theo quan điểm của Unicef (Quỹ Nhi đồng liên hiệp quốc):
Trên thế giới, mô hình THTT được triển khai xây dựng ở những nước
đang phát triển vào những năm đầu tiên của thế kỷ 21 nhằm mục tiêu huy
động tổng lực của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội trong chăm sóc,
bảo vệ trẻ em, tạo cơ hội cho trẻ em phát huy hết tiềm năng của chúng. Mô
hình này được xây dựng trên cơ sở phát triển những ý tưởng trong Công ước
của Liên Hiệp quốc về quyền trẻ em, tuyên ngôn giáo dục cho mọi người và
mục tiêu phát triển thiên niên kỷ của Liên Hiệp quốc. Xin được trình bày vắn
tắt một số nội dung của 3 văn bản được cho là những văn bản chính thể hiện
điều này:
 Văn bản thứ nhất: Công ước Liên hiệp quốc về quyền trẻ em: Công
ước về quyền trẻ em được Liên Hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 sau 10

17
năm soạn thảo, điều chỉnh với những sự góp ý tích cực của nhiều tổ chức
quốc tế. Công ước gồm 54 điều trong đó có 41 điều nói về quyền trẻ em được
hưởng. Trong số các quyền đó có những quyền sau:
- Quyền được hưởng an toàn xã hội (Điều 26).
- Quyền được học hành, được hưởng giáo dục Tiểu học miễn phí và tiếp
thu một nền giáo dục tiến bộ (điều 28, 29).
- Quyền được nghỉ ngơi, giải trí, vui chơi, sinh hoạt văn hóa lành mạnh
(điều 31).
- Quyền được phục hồi về thể chất, tâm lý và tái hòa nhập (điều 39)
 Văn bản thứ hai: Tuyên ngôn Giáo dục cho mọi người: Tuyên ngôn
giáo dục cho mọi người ra đời vào tháng 3/1990 tại Hội nghị thế giới về giáo
dục cho mọi người tổ chức tại Jomtien, Thái Lan. Nội dung cơ bản của tuyên
ngôn là: Cam kế quốc tế của các quốc gia, các tổ chức quốc tế, các tổ chức
phi chính phủ về giáo dục cho mọi người, trẻ em được phổ cập giáo dục tiểu
học với chất lượng tốt, người lớn được xóa mù chữ và được cung cấp những
kiến thức, những kỹ năng cơ bản để có khả năng lao động tốt, đảm bảo sự

bình đẳng trong tiếp cận giáo dục cơ bản giữa các nước, các khu vực trên thế
giới, giữa các nhóm đối tượng khác nhau.
 Văn bản thứ ba: Mục tiêu thiên niên kỷ: Tháng 9/2000, Hội nghị
thượng đỉnh thiên niên kỷ đã thông qua 8 mục tiêu phát triển thiên niên kỷ
làm phong phú thêm các yếu tố cấu thành nên HDI bao quát một khối lượng
lớn các vấn đề như Kinh tế, giáo dục, sức khỏe bà mẹ trẻ em, ngăn chặn HIV,
chống ô nhiễm môi trường, nâng cao công tác quản lý nhà nước để xóa đói,
giảm nghèo, Trong đó, các mục tiêu về phổ cập giáo dục và nâng cao chất
lượng giáo dục được đề cập hết sức đầy đủ từ tỉ lệ nhập học đúng độ tuổi ở
tiểu học, THCS đến xóa bỏ sự bất bình đẳng giới, nâng cao số giờ đi học của
trẻ,

18
Trên cơ sở tiếp cận nội dung của 3 văn bản trên, Quỹ Nhi đồng Liên hiệp
quốc đã xây dựng mô hình “THTT” (Child – friendly school) với những nội
dung cơ bản sau:
Tất cả các hệ thống các cơ quan, tổ chức liên quan đến trẻ em cần phải
tuân thủ các quy định trong Công ước về quyền trẻ em (theo
Convention on the Rights of the Child).
THTT không chỉ giúp trẻ em hiện thực hóa những quyền cơ bản về một
nền giáo dục chất lượng mà còn giúp trẻ thực hiện được nhiều điều
khác – giúp các em học được những điều các em cần để đối mặt với các
thách thức của thế kỷ mới, tăng cường sức khỏe, đảm bảo cho các em
được an toàn, được hưởng một môi trường giáo dục thân thiện, không
có lạm dụng và bạo lực, nâng cao ý thức trách nhiệm của giáo viên, huy
động sự ủng hộ cho giáo dục của cộng đồng.
Một THTT có 13 đặc trưng cơ bản (Characteristics of a rights based,
child friendly school).
Phản ánh và hiện thực hóa những quyền của trẻ em (Reflects and
realises the rights of very child).

Nhà trường phối hợp với các đối tác để nâng cao và quản lý việc thực
hiện các quyền của trẻ em, ngăn chặn và bảo vệ trẻ em khỏi sự lạm
dụng và xâm hại cả trong và ngoài nhà trường.
Nhận biết và hiểu trẻ một cách đầy đủ (Sees and understands the whole
chila, in a broad context).
Điều này liên quan đến cả những gì xảy ra với trẻ trước khi các em
nhập học (sự sẵn sàng nhập học về mặt tình trạng sức khỏe, xã hội và
kỹ năng ngôn ngữ), khi trẻ đã dời lớp học về nhà, ở cộng đồng và ở nơi
làm việc.
Là trường học với trẻ em là trung tâm (Is child-centred).