Biện pháp quản lý quá trình dạy học hệ đại học tại Học viện Y dược học Cổ truyền Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC









NGUYỄN VĂN TUYẾT





BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HỆ ĐẠI HỌC
TẠI HỌC VIỆN Y DƢỢC HỌC CỔ TRUYỀN VIỆT NAM






ĐỀ CƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05

HÀ NỘI, 2010








ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HỆ ĐẠI HỌC
TẠI HỌC VIỆN Y DƢỢC HỌC CỔ TRUYỀN VIỆT NAM





ĐỀ CƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05




Học viên : Nguyễn Văn Tuyết
Cao học quản lí giáo dục khoá 7
Cán bộ hƣớng dẫn : PGS.TS Nguyễn Võ Kỳ Anh






HÀ NỘI, 2010

1

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN

Tên sơ đồ/bảng/biểu đồ
Trang
Sơ đồ 1.1
Cấu trúc của quá trình dạy học
20
Sơ đồ 2.2
Bộ máy tổ chức quản lý tại Học viện Y Dƣợc học
cổ truyền Việt Nam
44
Biểu đồ
1.1
Sự phát triển của Học viện Y Dƣợc học cổ truyền
Việt Nam sau 4 năm
39
Biểu đồ
3.2
Tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của
các biện pháp đánh giá
86
Bảng 1.1
Sự phát triển của Học viện Y Dƣợc học cổ truyền
Việt Nam sau 4 năm
39
Bảng 1.2

Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động giảng dạy
của giảng viên
45
Bảng 2.3
Kết quả khảo sát thực trạng trình độ chuyên môn
và nghiệp vụ sƣ phạm của giảng viên
50
Bảng 2.4
Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động học tập của
sinh viên
52
Bảng 2.5
Thực trạng QL việc lập kế hoạch và thực hiện
chƣơng trình giảng dạy của GV
54
Bảng 2.6
Thực trạng quản lý việc soạn bài và chuẩn bị lên
lớp của giảng viên
57
Bảng 2.7
Thực trạng quản lý giờ lên lớp của GV
59
Bảng 2.8
Thực trạng quản lý viêc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của SV
61
Bảng 2.9
Thƣc trạng quản lý hồ sơ chuyên môn của GV
63
Bảng 2.10

Thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh
viên
64
Bảng 2.11
Thực trạng quản lý CSVC, trang thiết bị phục vụ
hoạt động dạy học
67
3.12
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi
và tính hiệu quả của các biện pháp
83



2


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
1. CBQL Cán bộ quản lý
2. CBQLYT Cán bộ quản lý y tế
3. GV Giảng viên
4. NCKH Nghiên cứu khoa học
5. QL Quản lý
6. SV Sinh viên
7. XHCN Xã hội chủ nghĩa
8. YHCT Y học cổ truyền
9. CNVC Công nhân viên chức
10. CB Cán bộ

11. YHHĐ Y học hiện đại
12. VN Việt Nam
13. YDHCT Y Dƣợc học cổ truyền
14. TG Thế giới
15. CK1,CK2 Chuyên khoa 1, chuyên khoa 2
16. GS.TS Giáo sƣ Tiến sỹ
17. PGS.TS Phó giáo sƣ Tiến sỹ
18. NCKH Nghiên cứu khoa học
19. NXB Nhà xuất bản
20. QLGD Quản lý giáo dục
21. BV Bệnh viện






3



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU Trang
1. Lý do chọn đề tài …………………………………………………. 1
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………….……… 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ……………………….….…… 2
4. Giả thuyết khoa học ……………………………………….…… 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu …………………………………………… 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ………………………………… 3
7. Câu hỏi nghiên cứu…….………………………………….……… 3

8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm…………………….………… 3
9. Dự kiến cấu trúc luận văn………………………………………… 4
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu…. ……………….……………… 5
1.1.1 Mô hình quản lý giáo dục đại học ở một số quốc gia trên TG . 5
1.1.2 Quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam …………………… 7
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài ………………………. 9
1.2.1. Khái niệm quản lý …………………………………….……… 9
1.2.2. Chức năng của quản lý …………………….……… ……… 11
1.2.3. Khái niệm về quản lý giáo dục……………… …… ……… . 15
1.2.4. Quản lý nhà trƣờng ……………………………… ………… 17
1.2.5. Khái niệm dạy học ………………………………………….… 19
1.2.6. Quản lý hoạt động dạy học …………………………………… 21
1.3. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trƣờng đại học ……… 21
1.3.1. Quản lý việc xây dựng chƣơng trình chi tiết ………………… 21
1.3.2.Quản lý, chỉ đạo xây dựng giáo trình, bài giảng……………… 23


4
1.3.3. Quản lý việc bồi dƣỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm
cho giảng viên …………………………………………….………… 23
1.3.4. Quản lý việc đổi mới phƣơng pháp dạy học …………… 24
1.3.5. Quản lý hoạt động tự học của sinh viên………………… …. 25
1.3.6. Quản lý tổ chức việc kiểm tra, thi và đánh giá ………………. 25
1.3.7. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên ………………. …. 26
1.3.8. Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động
dạy học… 27
1.4. Các biện pháp tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học……… 27
1.4.1. Quản lý mục tiêu, nội dung chƣơng trình dạy học …… …. 28

1.4.2. Quản lý phƣơng pháp giảng dạy, học tập ……………………. 28
1.4.3. Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá …………………………. 29
1.4.4. Tăng cƣờng quản lý việc sử dụng, bồi dƣỡng nguồn nhân lực…. 29
1.4.5. Tăng cƣờng quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị ……………… 30
1.5. Yêu cầu tăng cƣờng quản lý hoạt động dạy học ở trƣờng
đại học 30
1.5.1. Áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo ở các trƣờng đại học … 30
1.5.2. Quy định chuẩn về quản lý chất lƣợng trƣờng đại hoc ……… 32
Kết luận chƣơng I……………………………………………………… 38
Chƣơng II: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC Ở HỌC VIỆN Y DƢỢC HỌC CỔ TRUYỀN VIỆT NAM
2.1. Đặc điểm hoạt động đào tạo ở Học viện Y Dƣợc học cổ truyền
Việt Nam……………………………………………………………. 40
2.1.1. Lịch sử ra đời và phát triển của Học viện………. …………… 40
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của Học viện Y Dƣơc học cổ truyền
Việt Nam……………………………………. ……….………………. 43
2.1.2.1 : Chức năng ………………………………………………… 43
2.1.2.2 : Nhiệm vụ và quyền hạn :…………………………………… 44


5
2.1.2.3 Các đối tƣợng đào tạo tại Học viện Y Dƣợc học cổ truyền VN. 45
2.1.3. Tổ chức bộ máy quản lý của Học viện Y Dƣợc học cổ truyềnVN 46
2.2. Thực trạng hoạt động dạy học hệ đại học ở Học viện Y Dƣợc học cổ
truyền Việt Nam ……………………………… ………………… 46
2.2.1. Thực trạng hoạt động dạy học tại Học viện ……………… 47
2.2.1.1. Thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên …………… 47
2.2.1.2 Đặc điểm trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm của
giảng viên …………………………………………………………… 52
2.2.2. Thực trạng hoạt động học tập của SV ………………… . 54

2.2.3. Thực trạng CSVC trang thiết bị ……………………………… 56
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở Học viện Y Dƣợc học
cổ truyền Việt Nam …………………………………………… 57
2.3.1. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ……… 57
2.3.1.1. Quản lý việc lập kế hoạch và thực hiện chƣơng trình giảng
dạy của GV ……………………………… ………………………… 57
2.3.1.2. Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị lên lớp của giảng viên …. 60
2.3.1.3. Quản lý giờ lên lớp của GV …………………………….…… 62
2.3.1.4. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV …… 64
2.3.1.5. Quản lý hồ sơ chuyên môn của giảng viên ………………… 66
2.3.2. Quản lý hoạt động học tập của sinh viên …………………… 68
2.3.3. Quản lý CSVC, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học …… 71
2.4. Nhận xét chung chƣơng 2…………………………………… 73
Chƣơng III: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỂ NÂNG CAO CHẤT
LƢỢNG DẠY HỌC TẠI HỌC VIỆN Y DƢỢC HỌC CỔ TRUYỀN VN
3.1. Nhóm biện pháp thứ nhất: Quản lý hoạt động dạy học
của GV… 75
3.1.1. Biện pháp 1: Tăng cƣờng quản lý việc xây dựng và thực hiện
chƣơng trình chi tiết …………………………………… …………. 75


6
3.1.2. Biện pháp 2: Tăng cƣờng quản lý, bồi dƣỡng chuyên môn nghiệp vụ
cho GV ……………………………………………………………… 76
3.1.3. Biện pháp 3: Quản lý việc biên soạn giáo trình, bài giảng theo từng
chuyên ngành…………………………………………………… 78
3.1.4. Biện Pháp 4: Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin
trong giảng dạy…………………………………………………………79
3.2. Nhóm biện pháp thứ hai: Tăng cƣờng quản lý hoạt động học tập
của SV…………………………………………………………………80

3.2.1. Biện pháp 1: Quản lý học tập của SV thông qua hệ thống đào tạo
tín chỉ …………….…………………………………………………… 80
3.2.2. Biện pháp 2: Quản lý hoạt động tự học của SV………………… 81
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cƣờng quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của SV……………………………………………………… …… 82
3.2.4. Biện Pháp 4: Tăng cƣờng đánh giá chất lƣợng SV sau khi tốt
nghiệp ………………………………………………………………… 84
3.3. Nhóm biện pháp thứ ba: Các biện pháp hỗ trợ ……………… 85
3.3.1. Biện pháp 1: Tăng cƣờng quản lý cơ sở vật chất trang thiết bị dạy
học…………………………………………………………………… 85
3.3.2. Biện pháp 2: Hỗ trợ về mặt tinh thần và vật chất cho
đội ngũ GV ……………………………………………………… 86
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp……………………………… 87
3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của các
biện pháp……………………………………………………………… 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận……………………………………………….………… 93
2. Khuyến nghị ……………………………………………………… 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………. 97


7
PHỤ LỤC ………………………………………………………… … 99

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Toàn cầu hoá và hội nhập kinh tế quốc tế đã và đang là một xu thế phát
triển khách quan. Điều đó đặt sự nghiệp hiện đại hoá, công nghiệp hoá của
nƣớc ta nói chung, sự nghiệp giáo dục- đào tạo nói riêng trƣớc những thời cơ
và thách thức không nhỏ.
Mọi Quốc gia, từ những nƣớc phát triển - những nƣớc đang phát triển đến
các nƣớc kém phát triển đều nhận thức đƣợc vai trò và vị trí hàng đầu của giáo
dục, vì thế việc đổi mới giáo dục là một điều kiện sống còn Sự đổi mới này nếu
đúng đắn và phù hợp sẽ đem lại hiệu quả vô cùng to lớn và góp phần vào sự phát
triển kinh tế - văn hoá xã hội và khoa học kỹ thuật của mỗi quốc gia trƣớc nhu cầu
hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng.
Hiện nay, Đảng và Nhà nƣớc ta đặc biệt chú trọng, đề cao, đầu tƣ nhân
lực, vật lực cho ngành giáo dục, coi giáo dục là “quốc sách hàng đầu”. Vì vậy
việc phát triển nguồn nhân lực tri thức là nhiệm vô cùng quan trọng, là khâu
đột phá trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội, nó quyết định sự thành
công hay thất bại quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nƣớc.
Đối với các trƣờng đại học ngành Y, mục tiêu quan trọng là phải tạo ra
đƣợc đội ngũ thầy thuốc giỏi để chăm sóc sức khoẻ cho toàn dân, vì vậy việc
nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn của SV càng phải đƣợc
quan tâm nhiều hơn nữa.
Đối với Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam có nhiệm vụ đào tạo

các cán bộ Y tế chuyên sâu về y học cổ truyền trong phạm vi cả nƣớc. Do tuổi
đời của Học viện chỉ mới đƣợc 4 năm (tính đến 2009), kinh nghiệm đào tạo
đại học còn mới mẻ, cơ sở vật chất còn gặp nhiều khó khăn. Đội ngũ giảng
viên còn thiếu về số lƣợng và yếu về trình độ chuyên môn, trong quá trình
thực hiện đào tạo đại học tại Học viện gặp nhiều khó khăn, bỡ ngỡ, năng lực
quản lý nói chung và quản lý dạy học đại học nói riêng còn nhiều hạn chế.
Là một chuyên viên làm việc tại phòng đào tạo Học viện Y Dƣợc học cổ
truyền Việt Nam, sau khi học xong chƣơng trình đào tạo cao học quản lý giáo


9
dục tại khoa sƣ phạm trƣờng Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi mạnh dạn sử dụng
kiến thức đã đƣợc học để hoàn thành đề tài “Biện pháp quản lý quá trình
dạy học hệ đại học tại Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam”, với
mong muốn góp một phần nhỏ bé của mình vào sự phát triển của Học viện Y
Dƣợc học cổ truyền Việt Nam.
2. Mục đích nghiên cứu :
Đề tài tiến hành nghiên cứu những biện pháp quản lý quá trình dạy học
hệ đại học tại Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học tại Học viện trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu
Biện pháp quản lý quá trình dạy học tại học viện Y Dƣợc học cổ truyền
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động quản lý quá trình dạy học hệ đại học tại Học viện Y Dƣợc học
cổ truyền Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, công tác quản lý quá trình dạy học hệ đại học của Học viện Y
Dƣợc học cổ truyền Việt Nam đã dần đi vào nề nếp, ngày càng hoàn thiện cả

về cơ cấu và nội dung góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học cho SV.Việc
sắp xếp giảng đƣờng, lịch học của các bộ môn, các khoá học, việc quản lý giờ
lên lớp, chất lƣợng dạy học của GV cũng dần dần mang tính chuyên nghiệp
và ổn định. Cơ sở vật chất của trƣờng ngày càng đƣợc củng cố và hoàn thiện
hơn đáp ứng đƣợc yêu cầu phục vụ cho việc dạy học của GV. Bên cạnh
những mặt đã làm đƣợc thì Học viện cũng còn một số tồn tại trong viêc quản
lý quá trình dạy học, vì kinh nghiệm chƣa có nhiều, đội ngũ GV còn yếu về
trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm. Do đó, nhiệm vụ của đề tài là
nghiên cứu biện pháp quản lý quá trình dạy học hệ đại học hiện nay tại Học
viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam, đồng thời đề xuất một số biện pháp
quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của SV để sau khi họ ra trƣờng đáp
ứng đƣợc yêu cầu chăm sóc sức khoẻ cho cộng đồng.


10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu một số lý luận về quản lý quá trình dạy học hệ đại
học.
5.2 Khảo sát thực tế và phân tích, đánh giá việc quản lý quá trình dạy
học đại học tại học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam.
5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng dạy học
tại học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1 Phạm vi đối tượng
Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý quá trình dạy học hệ
đại học tại Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam.
6.2 Phạm vi địa bàn
Đề tài đƣợc nghiên cứu tại Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam,
một số bệnh viện có SV Học viện thực tập tại Hà Nội.
6.3 Phạm vi thời gian

Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý quá trình dạy học
tại học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam giai đoạn 2005 – 2009, đề
xuất một số biện pháp quản lý để nâng cao chất lƣợng dạy học tại học
viện giai đoạn 2010 – 2015.
7. Câu hỏi nghiên cứu
- Biện pháp quản lý quá trình dạy học hệ đại học tại học viện Y
Dƣợc học cổ truyền Việt Nam hiện nay nhƣ thế nào?
- Những biện pháp quản lý nào để nâng cao chất lƣợng dạy học hệ
đại học tại Học viện?
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống các Văn kiện, Nghị quyết
của Đảng, các văn bản quy định của Nhà nƣớc và của ngành Giáo dục và Đào
tạo; các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục, các văn bản về quản lý
dạy học đại học hiện hành và các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn


11
- Sử dụng các phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn GV, cán
bộ quản lý, SV để thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động dạy học
ở Học viện.
- Phƣơng pháp quan sát : Tiến hành quan sát hoạt động dạy học của GV
và SV.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, phỏng vấn sâu, trƣng cầu ý kiến
cán bộ quản lý Học viện, các bệnh viện, các tổ bộ môn chuyên môn, GV, SV,
chuyên gia có nhiều kinh nghiệm trong quản lý giáo dục.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục.
8.3 Phương pháp bổ trợ:
+ Phân tích xử lý số liệu: dùng phƣơng pháp thống kê để xử lý những

số liệu thu đƣợc từ khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc chia làm 3 chƣơng :
Mở đầu
Chƣơng I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Chƣơng II : THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
HIỆN TẠI Ở HỌC VIỆN Y DƢỢC HỌC CỔ TRUYỀN VIỆT NAM
Chƣơng III : ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỂ NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC TẠI HỌC VIỆN Y DƢỢC HỌC CỔ TRUYỀN
VIỆT NAM.
Kết luận và khuyến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo








12
Chƣơng I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC TRƢỜNG
ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Giáo dục đại học chịu ảnh hƣởng sâu sắc của chính trị, kinh tế, văn hóa
hiện có của mỗi nƣớc. Dù rất đa dạng, song không có một hệ thống đại học
nào là bản sao giống hệt của nƣớc khác. Phần lớn các hệ thống giáo dục bậc
cao hiện nay đều đƣợc xây dựng mô phỏng theo một số mô hình giáo dục đại

học của những nƣớc tiên tiến trên thế giới.
1.1.1 Mô hình quản lý giáo dục đại học ở một số Quốc gia trên thế giới
Mô hình QLGD của Hoa Kỳ : Giáo dục đại học ở Hoa Kỳ có đặc điểm là, vận
hành theo nguyên tắc tự trị rộng lớn của các trƣờng đại học. Hiến pháp Mỹ
quy định, trách nhiệm quản lý giáo dục không thuộc về Chính phủ liên bang
mà thuộc về mỗi bang. Chính quyền bang cũng chỉ quản lý giáo dục bậc cao
một phần, bằng việc đầu tƣ một khoản kinh phí và cử một ngƣời đại diện
tham gia Hội đồng quản trị của các trƣờng đại học công. Các trƣờng này gần
nhƣ có toàn quyền quyết định mọi việc của mình, bao gồm cả thuê mƣớn,
tuyển dụng, sa thải GV, nhân viên v.v Riêng các trƣờng tƣ nhân (chiếm gần
một nửa trong số 3.500 trƣờng đại học, cao đẳng ở Hoa Kỳ), quyền tự trị của
họ còn lớn hơn nhiều.
Nguyên tắc tự trị quản lý giáo dục đại học Hoa Kỳ trong cơ chế thị
trƣờng tất yếu nảy sinh nguyên tắc tự do cạnh tranh giữa các trƣờng đại học.
Ƣu điểm của nó là tạo ra một nền giáo dục bậc cao đại chúng gắn bó chặt chẽ
và bền vững với cộng đồng địa phƣơng, có quan hệ mật thiết với nền kinh tế,
bám sát nhu cầu của thị trƣờng lao động. Nguyên tắc cạnh tranh giáo dục
cũng buộc các trƣờng đại học phải không ngừng đầu tƣ hiện đại hóa cơ sở vật
chất, thu hút và khuyến khích những GV giỏi làm việc cho trƣờng, không
ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo.Ngoài bộ phận giáo viên cơ hữu, các
trƣờng đại học còn mời các chuyên gia thỉnh giảng có danh tiếng ở trong và


13
ngoài nƣớc, đặc biệt là những ngƣời đang hoạt động thực tế (kinh doanh, kỹ
thuật, quản lý ) tham gia giảng dạy. Các phòng thí nghiệm, trung tâm và
công ty thuộc trƣờng đại học cũng tham gia vào công tác nghiên cứu khoa
học. Nhiều giáo sƣ ở các trƣờng đại học cũng là những nhà kinh tế chủ chốt
của các ngân hàng, công ty lớn và là cố vấn chính phủ.Mô hình QLGD đại
học ở Nga: Mô hình này dựa vào nguyên tắc tập trung hóa và thống nhất về

chính trị chi phối toàn bộ hoạt động và quản lý, quy mô và nội dung chất
lƣợng đào tạo của các trƣờng đại học trong một hệ thống. Hoạt động của tất
cả các trƣờng đại học hầu nhƣ nhờ vào nguồn kinh phí của nhà nƣớc. Các
trƣờng đại học đƣợc tự soạn giáo trình và chọn phƣơng pháp giảng dạy, song
phải theo chƣơng trình và kế hoạch học tập của Bộ Đại học. Ƣu điểm của mô
hình này là Nhà nƣớc có thể quản lý chặt chẽ và toàn diện giáo dục bậc đại
học, tạo ra nền giáo dục đại học có tính đại chúng cao. Song, mặt hạn chế của
mô hình này là thiếu sự năng động và kém thích ứng trƣớc sự biến đổi của
môi trƣờng kinh tế-xã hội quốc gia và quốc tế.
Mô hình QLGD đại học Đức : Mô hình giáo dục đại học Đức do Uyn-hem
Vôn Hăm-bôn sáng lập từ thế kỷ XIX với mục đích xây dựng những trung
tâm nghiên cứu đại học hiện đại để “đẩy lùi những biên giới của kiến thức”.
Mô hình này không coi trọng sự can thiệp của chính trị và quyền lực nhà nƣớc
đối với giáo dục đại học. Nó đảm bảo tính độc lập, tự quyết của các trƣờng
đại học và quyền tự do của các thành viên đƣợc theo đuổi việc nghiên cứu mà
không có sự can thiệp của chính quyền. Chính phủ liên bang và các bang chỉ
có quyền hạn quản lý một phần công việc của các trƣờng đại học, thông qua
việc cấp phát tài chính và qua Hội đồng đại học để bàn bạc đánh giá công việc
của các trƣờng. Các trƣờng đại học ở Đức có toàn quyền tuyển dụng, trả
lƣơng và thƣởng - phạt nhân sự của mình.
Mô hình QLGD đại học Anh: Mô hình giáo dục đại học đƣợc nêu lên nhƣ một
tấm gƣơng sáng về một hệ thống giáo dục bậc cao đƣợc hƣởng sự tự trị về thể


14
chế rất rộng rãi. Nhà nƣớc chỉ quản lý các trƣờng đại học thông qua việc cấp
phát tài chính. Các trƣờng đại học ở đây hoàn toàn có quyền sử dụng kinh phí
đã đƣợc cấp mà không có sự can thiệp hay kiểm tra của nhà nƣớc. SV bắt
buộc phải ở trong ký túc xá, hợp thành một cộng đồng sinh hoạt và học tập
dƣới sự quản lý của nhà trƣờng. Tuy nhiên, hạn chế của giáo dục đại học ở

Anh so với các nƣớc khác chi phí trung bình 15000 USD một năm đối với
một SV là quá cao, chỉ có những gia đình khá giả mới có khả năng chi trả
khoản tiền khổng lồ này. Hiện nay, có thể thấy rằng, giáo dục đại học ở Anh
dƣờng nhƣ chỉ mở cửa đối với tầng lớp giàu có ở trong và ngoài nƣớc.
Mô hình QLGD đại học Pháp: Giáo dục đại học Pháp do Na-pô-lê-ông khởi
xƣớng, là một trong những ví dụ cổ xƣa nhất về việc Nhà nƣớc sử dụng đại
học nhƣ một công cụ hiện đại hóa xã hội. Các trƣờng đại học ở Pháp có quyền
chủ động xây dựng chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy cũng
nhƣ nghiên cứu khoa học. Năm 1968, Pháp tiến hành cải cách giáo dục, quyền
tự trị của các trƣờng đại học đƣợc mở rộng thêm về lĩnh vực tài chính, nhân
sự Mô hình giáo dục đại học Pháp đƣợc hình thành trong cơ chế thị trƣờng,
do đó có thể khuyến khích sự cạnh tranh về nhân lực và chất lƣợng giữa các
trƣờng đại học.
Giáo dục đại học Pháp đƣợc chia thành hai hệ: đào tạo tổng quát và đào
tạo nghề nghiệp. Hai hệ này không tách rời nhau: giữa hai hệ thƣờng có cầu
nối để SV có thể chuyển từ hệ này sang hệ kia.
1.1.2 Quản lý giáo dục Đại học ở Việt Nam
Từ khi giành đƣợc độc lập, Giáo dục và Đào tạo luôn đƣợc Đảng và Nhà
nƣớc đặc biệt quan tâm, luôn dành những ƣu tiên để phát triển – coi giáo dục
“là quốc sách hàng đầu” nhằm phát triển nguồn nhân lực tri thức cho xã hội,
tạo bƣớc đột phá trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc. Sự
nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá chỉ có thể thành công khi
chúng ta có một nguồn lực có chất lƣợng, vì vậy chiến lƣợc phát triển giáo


15
dục đào tạo ở nƣớc ta trong giai đoạn này là một vấn đề sống còn của dân tộc.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã đề ra định hƣớng “Phát triển và nâng
cao chất lƣợng đào tạo đại học….”, “Tiếp tục nâng cao chất lƣợng giáo dục
toàn diện, đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học, hệ thống trƣờng lớp và hệ

thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hoá”.
Trong quản lý giáo dục, đã có một số công trình nghiên cứu về các biện
pháp quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo
nhƣ: Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Đức Ngọc Ngoài ra cũng đã có một số luận
văn thạc sĩ nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học của các học viên trong
các cơ sở đào tạo khác nhau.
Hoạt động dạy học là một trong những hoạt đông trọng tâm, quyết định sự
thành công hay thất bại của quá trình giáo dục. Trong hoạt động dạy học, vấn
đề quản lý lại là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng. Mặc dù đã có nhiều công
trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học, nhƣng quản lý hoạt động dạy
học là một quá trình phức tạp, phụ thuộc vào thời gian, môi trƣờng, tính chất
quản lý của từng ngành, từng trƣờng khác nhau. Vì vậy, muốn cho việc quản
lý đƣợc thực hiện tốt, yêu cầu mỗi trƣờng nên có ít nhất một công trình
nghiên cứu khoa học vấn đề quản lý riêng của trƣờng mình, phù hợp với
ngành nghề, đặc thù riêng của từng trƣờng và nghiên cứu đó cũng phải
thƣờng xuyên chỉnh sửa để phù hợp với từng giai đoạn phát triển của trƣờng,
của xã hội.
Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam mới thành lập đƣợc 4 năm, là
trƣờng đại học duy nhất cho đến nay tại Việt Nam đào tạo chuyên sâu về y
học cổ truyền. Với kinh nghiệm đào tạo còn khiêm tốn, kinh nghiệm quản lý
quá trình dạy học cũng chƣa nhiều; Do đó, việc nghiên cứu “Biện pháp quản
lý quá trình dạy học hệ đại học tại học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam”
nhằm mục đích nêu lên những vấn đề quản lý quá trình dạy học tại Học viện


16
hiện nay đồng thời đƣa ra một số biện pháp quản lý quá trình dạy học nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học hệ đại học của Học viện.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm quản lý

Quản lý là một hoạt động phổ biến không thể thiếu đƣợc trong mọi lĩnh
vực, ở mọi cấp độ và có tác động liên quan đến con ngƣời.
Ngay từ khi con ngƣời bắt đầu hình thành nhóm, đã biết phối hợp các
nỗ lực cá nhân để thực hiện mục tiêu duy trì sự sống. Khi xuất hiện nền sản
xuất xã hôi, nhu cầu phối hợp các hoạt động riêng lẻ càng tăng lên; bất cứ một
tổ chức, một lĩnh vực nào, từ sự hoạt động của nền kinh tế quốc dân, của một
doanh nghiệp, một đơn vị hành chính sự nghiệp đến một tập thể nhỏ nhƣ tổ
chuyên môn, tổ sản xuất, bao giờ cũng có hai phân hệ : Ngƣời quản lý và đối
tƣợng đƣợc quản lý. Sự cần thiết của quản lý trong một tập thể lao động đƣợc
K.Marx viết : "Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào đó, tiến
hành trên quy mô tƣơng đối lớn, ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để
điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất khác; với sự vận động của
những cơ quan độc lập của nó. Một ngƣời độc tấu vĩ cầm riêng lẻ tự mình
điều khiển lấy mình; một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng " 14, tr34.
Nhƣ vậy K.Marx đã thấy đƣợc đƣợc bản chất quản lý: là một hoạt động
lao động để điều khiển lao động, một hoạt động tất yếu vô cùng quan trọng
trong quá trình phát triển của xã hội loài ngƣời. Quản lý đã trở thành một hoạt
động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan
đến mọi ngƣời. Đó là một loại hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng
đồng dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc nhằm đạt một
mục tiêu chung.
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế
thiên về quản lý nền sản xuất xã hội, các nhà điều khiển học thiên về quan


17
điểm hệ thống. Cho nên khi đƣa các định nghĩa về quản lý, các tác giả thƣờng
gắn với các loại hình quản lý cụ thể hoặc phụ thuộc nhiều vào lĩnh vực hoạt
động hay nghiên cứu của mình.

F.W Taylor (1856 - 1915) cho rằng: “Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất
đều phải chuyên môn hoá và phải quản lý chặt chẽ. Quản lý là nghệ thuật biết
rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó nhƣ thế nào bằng phƣơng pháp
tốt nhất và rẻ nhất” 22, Tr28
H. Koontz (Mỹ): “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt đƣợc mục đích của nhóm (tổ
chức). Mục đích của mọi nhà quản lý là hình thành môi trƣờng mà trong đó
con ngƣời có thể đạt đƣợc các mục đích của mình với thời gian, tiền bạc, vật
chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” 26, Tr72.
Theo Hà Sĩ Hồ : "Quản lý là một quá trình tác động có định hƣớng có
chủ đích, có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có, dựa trên các
thông tin về tình trạng của đối tƣợng và môi trƣờng, nhằm giữ cho sự vận
hành của đối tƣợng đƣợc ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã
định".[15,Tr20]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý là tác động có mục đích có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những ngƣời lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện đƣợc những mục tiêu dự kiến."[26,Tr35]
Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể
quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh tế, xã hội bằng một hệ thống luật
lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phƣơng pháp và các biện pháp cụ thể
nhằm tạo điều kiện cho sự phát triển của đối tƣợng.
Theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “Quản lý là một quá trình định
hƣớng, quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động
đến hệ thống nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc


18
trƣng cho trạng thái mới của hệ thống mà ngƣời quản lý mong muốn”
25,Tr28.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Bản chất của hoạt động quản lý nhằm

làm cho hệ thống vận hành theo mục tiêu đặt ra và tiến đến các trạng thái có
tính chất lƣợng mới”.
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt đông
quản lý là tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lý (ngƣời
quản lý) đến khách thể quản lý (ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm
làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức”
Từ các cách định nghĩa trên ta thấy: Quản lý dù nhìn ở góc độ nào thì nó
cũng là quá trình tác động gây ảnh hƣởng của chủ thể QL đến khách thể QL nhằm
đạt mục tiêu chung. Quá trình tác động này đƣợc vận hành trong một môi trƣờng
xác định.
Quản lý thông qua quy trình kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.2. Chức năng của quản lý
Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng
các hoạt động(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm
tra.
Chức năng quản lý là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích của
chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý. Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau
về việc phân chia các chức năng của quản lý nhƣ quan điểm của Henri Fayol,
quan điểm của Afanaxiep v.v.
- Kế hoạch hóa: Đây là chức năng đầu tiên trong các chức năng quản lý.
Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu
tƣơng lai của tổ chức và các con đƣờng, biện pháp, cách thức để đạt đƣợc
mục tiêu, mục đích đó. Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá
đó là : (a)Xác định, hình thành mục tiêu (phƣơng hƣớng) đối với tổ chức; (b)
Xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực


19
của tổ chức để đạt đƣợc các mục tiêu này; (c) quyết định xem những hoạt
động nào là cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đó.

Kế hoạch hóa bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình hành động
và quyết định cách thức, phƣơng tiện cần thiết trong một thời gian nhất định
của một hệ thống quản lý để đạt đƣợc mục tiêu, giúp nhà quản lý có cái nhìn
tổng thể, toàn diện từ đó thấy đƣợc hoạt động tƣơng tác giữa các bộ phận.
Việc lập kế hoạch cho phép lựa chọn những phƣơng án tối ƣu, tiết kiệm
nguồn lực, tạo hiệu quả họat động cho toàn bộ tổ chức và có khả năng ứng
phó với sự thay đổi. Mặt khác, nó còn tạo điều kiện dễ dàng cho việc kiểm
tra. Nhà quản lý thông qua kế hoạch có thể nhìn thấy tƣơng lai, có thể điều
chỉnh các quyết định trƣớc đó để bảo đảm phƣơng hƣớng mục tiêu. Chức
năng kế hoạch hóa có ba nội dung cơ bản là:
+ Xác định, hình thành mục tiêu đối với tổ chức
+ Xác định và đảm bảo (có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức
để đạt đƣợc mục tiêu này.
+ Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt đƣợc các mục
tiêu, xác định các hoạt động ƣu tiên.
- Tổ chức : Khi ngƣời quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải
chuyển hoá những ý tƣởng ấy thành hiện thực. Một tổ chức lành mạnh sẽ có ý
nghĩa quyết định đối với sự chuyển hoá nhƣ thế. Xét về mặt chức năng quản
lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành
công kế hoạch và đạt đƣợc mục tiêu tổng thể của tổ chức. Nhờ thực hiện chức
năng tổ chức có hiệu quả, ngƣời quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn
các nguồn lực và nhân lực. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều
vào năng lực của ngƣời quản lý sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu
quả. Quá trình tổ chức lôi cuốn việc hình thành, xây dựng các bộ phận, các


20
phòng ban cùng các công việc của chúng. Và sau đó là vấn đề nhân sự, cán bộ
sẽ tiếp nối ngay sau các chức năng kế hoạch hoá và tổ chức.

Theo Ernest Dale, chức năng tổ chức gồm năm bƣớc:
+ Bƣớc một: Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt
đƣợc mục tiêu của tổ chức.
+ Bƣớc hai: Phân chia toàn bộ công việc thành những nhiệm vụ để các
thành viên hay các bộ phận (nhóm) trong tổ chức thực hiện một cách thuận lợi
và hợp lô gích. Đây gọi là bƣớc phân công lao động.
+ Bƣớc ba: Kết hợp các nhiệm vụ một cách lô gích và hiệu quả. Đây là
bƣớc phân chia bộ phận.
+ Bƣớc bốn: Thiết lập một cơ chế điều phối. Sự liên kết hoạt động của
các các nhân, các nhóm, các bộ phận một cách hợp lý sẽ tạo điều kiện để đạt
đƣợc các mục tiêu của tổ chức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn.
+ Bƣớc năm: Theo dõi đánh giá tính hiệu nghiệm của cấu trúc tổ chức
và tiến hành những điều chỉnh cần thiết.
- Chỉ đạo là quá trình sử dụng các quyền lực quản lý để tác động đến
đối tƣợng quản lý một cách có chủ đích nhằm phát huy tiềm năng của họ và
động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt đƣợc các mục tiêu
của tổ chức. Chỉ đạo tập trung vào các ƣu tiên sau:
+ Xây dựng tầm nhìn, lý tƣởng, sứ mệnh của hệ thống.
+ Làm sáng tỏ đƣợc thực trạng vận động của hệ thống, phân tích các
mâu thuẫn trong quá trình phát triển, phát hiện ra nhân tố mới.
+ Tổng kết đƣợc quy luật, xu thế phát triển của hệ thống.


21
+ Đề xuất các phƣơng án chiến lƣợc phát triển hệ thống.
- Kiểm tra là chức năng cuối cùng trong bốn chức năng cơ bản của
quản lý. Kiểm tra đề cập đến các phƣơng pháp và cơ chế đƣợc sử dụng để
đảm bảo rằng các hành vi, hoạt động và thành tựu phải tuân thủ, phù hợp với
mục tiêu, kế hoạch và chuẩn mực của tổ chức. Cố thủ tƣớng Phạm Văn Đồng
đã nói: “Quản lý mà không kiểm tra thì coi nhƣ không quản lý”.

Theo Rorbert J. Mockler, kiểm tra có bốn bƣớc:
+ Bƣớc một: Xác định tiêu chuẩn (chuẩn mực) và phƣơng pháp đo
lƣờng thành tựu. Các tiêu chuẩn thành tựu phải đủ tƣờng minh để các thành
viên liên quan lĩnh hội đƣợc một cách dễ dàng, thống nhất. Phƣơng pháp đo
lƣờng chuẩn mực phải đảm bảo so sánh chính xác và công bằng giữa thành
tựu với chuẩn mực đặt ra.
+ Bƣớc hai: Đối chiếu, đo lƣờng thành tựu, là một quá trình lặp đi lặp
lại và diễn biến liên tục, với tần suất thực hiện phụ thuộc vào các dạng hoạt
động và các cấp độ quản lý khác nhau.
+ Bƣớc ba: Điều chỉnh những sai lệch - xác định mức độ đáp ứng phù
hợp của thành tựu so với tiêu chuẩn (chuẩn mực).
+ Bƣớc bốn: Tiến hành những hoạt động uốn nắn, sửa chữa khi phát
hiện thấy những sai lệch của thành tựu so với chuẩn mực (tiêu chuẩn) đề ra.
Các nhà quản lý có thể điều chỉnh các sai lệch bằng cách thay đổi các hoạt
động của các cá nhân thành viên hay các nhiệm vụ hoạt động của một bộ phận
trong tổ chức, hoặc là sửa đổi lại các chuẩn mực thành tựu nếu thấy chúng
không thể thực hiện đƣợc.
Tóm lại bốn chức năng quản lý này có quan hệ hữu cơ, biện chứng với
nhau. Cả bốn chức năng trên đều đƣợc triển khai khi tiến hành hoạt động quản


22
lý. Bất cứ ngƣời quản lý nào cũng phải làm công việc lập kế hoạch, tổ chức,
chỉ đạo và kiểm tra.
1.2.3. Khái niệm về quản lý giáo dục
- Khái niệm về giáo dục
Để tồn tại và phát triển, con ngƣời phải trải qua quá trình lao động, học
tập và cuộc sống hàng ngày, con ngƣời nhận thức thế giới xung quanh, dần
dần tích luỹ đƣợc kinh nghiệm, từ đó nảy sinh nhu cầu truyền đạt những hiểu
biết ấy cho nhau. Đó chính là nguồn gốc phát sinh của hiện tƣợng giáo dục.

Lúc đầu giáo dục xuất hiện nhƣ một hiện tƣợng tự phát, sau đó trở
thành một hoạt động có ý thức. Ngày nay giáo dục đã trở thành một hoạt động
đƣợc tổ chức đặc biệt, đạt tới trình độ cao, có chƣơng trình, kế hoạch, có nội
dung, phƣơng pháp hiện đại và trở thành động lực thúc đẩy sự phát triển
nhanh chóng của xã hội loài ngƣời.
Nhƣ vậy, giáo dục là một hiện tƣợng xã hội loài ngƣời, bản chất của nó
là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài
ngƣời. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn
hoá dân tộc, nhân loại đƣợc thừa kế, bổ sung và trên có sở đó, xã hội loài
ngƣời không ngừng tiến lên.
- Khái niệm về quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết
quả mong muốn. Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều
hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ
trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.
Theo M.M Mechti-Zade, nhà lý luận Xô Viết: Quản lý giáo dục là tập
hợp những biện pháp (tổ chức, phƣơng pháp, cán bộ, giáo dục, kế hoạch hoá,
tài chính ) nhằm bảo đảm sự vận hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ


23
thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về số
lƣợng và chất lƣợng”16, Tr118
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt
động dạy - học. Có tổ chức đƣợc các hoạt động dạy - học, thực hiện đƣợc các
tính chất của nhà trƣờng phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa, mới quản lý
đƣợc giáo dục, tức là cụ thể hoá đƣờng lối giáo dục của Đảng và biến đƣờng
lối đó thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nƣớc.” [11,
Tr63]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục là hệ thống các
tác động cho mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm
làm cho hệ thống vận hành theo đƣờng lối và nguyên lý giáo dục của Đảng,
thực hiện đƣợc các tính chất của nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà
tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đƣa giáo dục tới
mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [26,Tr24]
Khái quát lại, nội hàm của khái niệm quản lý giáo dục chứa đựng
những nhân tố đặc trƣng bản chất sau: Phải có chủ thể quản lý giáo dục; ở tầm
vĩ mô là quản lý của Nhà nƣớc mà cơ quan trực tiếp quản lý là Bộ, Sở, Phòng
GD-ĐT; ở tầm vi mô là quản lý của hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng các trƣờng.
Việc quản lý phải có hệ thống tác động quản lý theo một nội dung, chƣơng
trình kế hoạch thống nhất từ Trung ƣơng đến địa phƣơng nhằm thực hiện mục
đích giáo dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của xã hội. Phải có một lực lƣợng
đông đảo những ngƣời làm công tác giáo dục cùng với hệ thống cơ sở vật chất
- kỹ thuật tƣơng ứng. Quản lý giáo dục có tính xã hội cao. Bởi vậy cần tập
trung giải quyết tốt các vấn đề xã hội, kinh tế, chính trị, văn hoá, an ninh quốc
phòng phục vụ công tác giáo dục.
Nhà truờng là đối tƣợng cuối cùng và cơ bản nhất của quản lý giáo dục,
trong đó đội ngũ giáo viên và học sinh là đối tƣợng quản lý quan trọng nhất,
đồng thời lại là chủ thể trực tiếp quản lý quá trình giáo dục.