Một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo hệ Cao đẳng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM




LÊ QUỐC THÀNH





MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
HỆ CAO ĐẲNG GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH HÀ NỘI



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.05


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

HÀ NỘI - THÁNG 10 NĂM 2006



2
MỤC LỤC


Trang

Mở đầu
5
1.
Lý do chọn đề tài
5
2.
Mục đích nghiên cứu
6
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể

6
4.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6
5.
Giả thuyết khoa học

6
6.
ý nghĩa của luận văn
6
7.
Phương pháp nghiên cứu
7
8.
Cấu trúc của luận văn
7

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO
8
1.1.
Một số khái niệm cơ bản
8
1.1.1.
Quản lý
8
1.1.2.
Đào tạo
9
1.1.3.
Chương trình đào tạo
9
1.1.4.
Chất lượng
10
1.1.5.

Chất lượng đào tạo
12
1.2.
Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chương trình đào tạo
12
1.2.1.
Quản lý giáo dục
12
1.2.2.
Quản lý chương trình đào tạo
18
1.3.
Các cơ sở pháp lý quản lý chương trình đào tạo hệ cao đẳng
24
1.3.1.
Luật Giáo dục 2005
24


3
1.3.2.
Điều lệ trường cao đẳng
25
1.3.3.
Chương trình khung
27
1.3.4.
Quy chế ban hành kèm theo quyết định số 04/1999/QĐ-
BDG&ĐT
28

1.3.5.
Quy chế ban hành kèm theo quyết định số 25/2006/QĐ-
BDG&ĐT
31

Chƣơng 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chƣơng trình đào tạo hệ
cao đẳng tại Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội
34
2.1.
Khái quát về Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội

34
2.1.1.
Lịch sử hình thành và phát triển
34
2.1.2.
Chức năng, nhiệm vụ

37
2.1.3.
Cơ cấu tổ chức và quy mô của trường

40
2.1.4.
Quy mô, chất lượng đào tạo
43
2.1.5.
Hệ thống cơ sở vật chất sư phạm
44
2.2.

Thực trạng quản lý chương trình đào tạo hệ cao đẳng tại
Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
47
2.2.1.
Nhận thức của đội ngũ cán bộ công nhân viên nhà trường
47
2.2.2.
Phân cấp tổ chức quản lý chương trình đào tạo
48
2.2.3.
Tổ chức thiết kế chương trình
49
2.2.4.
Chỉ đạo thực hiện chương trình (Lập kế hoạch, chỉ đạo)
52
2.2.5.
Giám sát, đánh giá chương trình
57

Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý chƣơng trình đào tạo hệ cao đẳng
tại Trƣờng Cao đẳng Du lịch Hà Nội
61
3.1.
Căn cứ để xây dựng biện pháp
61
3.1.1.
Yêu cầu phát triển của ngành Du lịch trong giai đoạn mới
61

4

3.1.2.
Chiến lược phát triển du lịch Việt Nam giai đoạn 2001 - 2010
63
3.1.3.
Chiến lược phát triển của trường
64
3.1.4.
Thực tiễn công tác quản lý hệ cao đẳng
65
3.2.
Những biện pháp quản lý
65
3.2.1.
Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ công nhân viên nhà
trường
65
3.2.2.
Chỉ đạo xây dựng chương trình chi tiết
68
3.2.3.
Tập huấn đội ngũ giáo viên tham gia giảng dạy
70
3.2.4.
Lập kế hoạch đào tạo và tổ chức thực hiện
72
3.2.5.
Quản lý giáo án
73

3.2.6.
Xây dựng giáo trình, tài liệu tham khảo
75
3.2.7.
Đánh giá, hoàn thiện nội dung chương trình
77
3.3.
Kết quả thăm dò về tính khả thi của các giải pháp
79

Kết luận và khuyến nghị
81
1.
Kết luận
81
2.
Khuyến nghị
81

TÀI LIỆU THAM KHẢO
83

PHỤ LỤC
85

5







MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã xác định "đưa ngành
du lịch trở thành một ngành kinh tế mũi nhọn của đất nước". Đến Nghị quyết
đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X tiếp tục khẳng định “Tiếp tục mở rộng và
nâng cao chất lượng các ngành dịch vụ truyền thống như vận tải, thương
mại, du lịch, ngân hàng, bưu chính viễn thông” và “Khuyến khích đầu tư
phát triển và nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động du lịch, đa dạng hóa
sản phẩm và các loại hình du lịch”. Trong điều kiện và hoàn cảnh thực tế của
đất nước ta hiện nay, vấn đề đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực phục vụ du
lịch đóng một vai trò hết sức quan trọng. Các chuyên gia trong lĩnh vực du lịch
và khách sạn đã tổng kết rằng ”việc xây dựng được khách sạn 5 sao không khó,
nhưng nếu con người không đủ tầm và trình độ để phục vụ trong khách sạn 5
sao thì sau 1-2 năm khách sạn sẽ trở thành 1-2 sao”. Trong lĩnh vực dịch vụ, con
người phục vụ mang tính chất quyết định việc làm hài lòng hay không hài lòng
khách, cho dù cơ sở vật chất kỹ thuật còn yếu kém, nhưng thái độ phục vụ nhiệt
tình, tận tình với khách, có nghiệp vụ chuyên môn cao chắc chắn khách sẽ hài
lòng. Để có người phục vụ như vậy đòi hỏi phải đào tạo và bồi dưỡng họ trên

những tiêu chuẩn sau: trình độ chuyên môn (kỹ năng nghề nghiệp), năng lực
giao tiếp, ý thức tổ chức kỷ luật và khả năng ngoại ngữ. Đặc biệt đối với những
người làm quản lý trực tiếp trong các bộ phận của quá trình phục vụ khách du
lịch. Những người này không chỉ cần có những tiêu chuẩn như những người
phục vụ mà cần phải có những kiến thức về quản lý và điều hành cụ thể.


6
Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội được thành lập từ ngày 27/10/2003,
trước đó Nhà trường đào tạo nghề du lịch ở trình độ trung cấp chuyên nghiệp và
dạy nghề. Từ khi được nâng cấp lên thành trường Cao đẳng, Nhà trường được
giao thêm chức năng đào tạo cử nhân thực hành nghề du lịch. Để đáp ứng được
nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho ngành du lịch và xứng đáng là trường đầu
ngành của Du lịch Việt Nam, Nhà trường cần phải đổi mới, hoàn thiện ở rất
nhiều lĩnh vực, một trong những lĩnh vực đó là chương trình đào tạo.
Là một cán bộ làm công tác quản lý đào tạo của trường, bản thân tôi cảm
thấy hứng thú, quan tâm đến việc quản lý chương trình đào tạo, đặc biệt là hệ
cao đẳng, vì đây là chương trình đào tạo hoàn toàn mới đối với nhà trường nói
riêng và ngành du lịch nói chung. Chính vì vậy tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Một
số biện pháp quản lý chương trình đào tạo hệ cao đẳng góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm ra những biện pháp quản lý chương trình đào tạo góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học hệ cao đẳng tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỤ THỂ
3.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
3.2 Phân tích, đánh giá thực trạng chương trình đào tạo và quản lý
chương trình đào tạo hệ cao đẳng tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
3.3 Đề xuất những biện pháp quản lý chương trình đào tạo hệ cao đẳng
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo hệ cao đẳng tại Trường Cao
đẳng Du lịch Hà Nội.
Đối tượng nghiên cứu: Công tác quản lý chương trình đào tạo hệ cao đẳng
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Muốn nâng cao chất lượng, phát huy được hiệu quả của việc đào tạo hệ
cao đẳng tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội cần sử dụng các biện pháp, quản


7
lý khoa học đồng bộ chương trình đào tạo hệ cao đẳng tại Trường Cao đẳng Du
lịch Hà Nội.
Nếu có các biện pháp quản lý khoa học đồng bộ chương trình đào tạo hệ
cao đẳng thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Cao đẳng Du
lịch Hà Nội.
6. Ý NGHĨA CỦA LUẬN VĂN
Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về các biện pháp quản lý chương
trình đào tạo hệ cao đẳng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Cao
đẳng Du lịch Hà Nội. Đề tài cung cấp một số các biện pháp quản lý để các cán
bộ quản lý đào tạo, quản lý học sinh - sinh viên cũng như giáo viên tại trường có
thể vận dụng vào thực tế.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Phương pháp điều tra - khảo sát
7.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp
7.4. Phương pháp chuyên gia
7.5. Phương pháp thống kê toán học
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn được cấu trúc thành 3 phần

1. Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận quản lý chương trình đào tạo
Chƣơng 2: Thực trạng đào tạo và quản lý chương trình đào tạo hệ cao
đẳng tại Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp quản lý chương trình đào tạo hệ cao đẳng tại
Trường Cao đẳng Du lịch Hà Nội
2. Kết luận và khuyến nghị
3. Phần phụ lục




8










CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1 Quản lý
Từ trước đến nay, trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người
muốn tồn tại và phát triển đều phải dựa vào sự nỗ lực của một tổ chức, từ một
nhóm nhỏ đến phạm vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế và đều phải thừa
nhận và chịu một sự quản lý nào đó. Các Mác viết: " Tất cả mọi lao động xã hội

trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối lớn, thì ít
nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực
hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản
xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc
tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc
trưởng"  1, tr 480 

. Như vậy quản lý xuất hiện khi có một hoạt động tập thể,
hay nói cách khác với nghĩa rộng hơn, hoạt động mang tính xã hội hoá nhằm đạt
tới các mục tiêu chung. Ngay từ ngày đầu xuất hiện, xã hội loài người, cuộc
sống thực tế đã buộc người ta phải cố kết với nhau để sống, phải lao động tập
thể, dùng sức mạnh tập thể để chinh phục thiên nhiên, phục vụ con người và để
đảm bảo cho xã hội tồn tại và phát triển đã phải quản lý, song đây là một sự
quản lý mang tính bản năng, hình thành dần qua kinh nghiệm của cuộc sống.
Trong thuyết quản lý khoa học, Taylor đã đưa ra một định nghĩa khá chi tiết
và rõ ràng khi ông cho rằng: "Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người


9
khác làm và sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất"  9, tr 34 . Henry Fayol đưa ra định nghĩa về quản lý hành chính: "Quản lý
hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra" 9,
tr 36 . Qua định nghĩa này, Henry Fayol đã đưa ra năm chức năng cơ bản của quản
lý như chính định nghĩa đã nêu ra, đó là một cống hiến quan trọng về mặt khoa học
để xác định các chức năng quản lý sau này. Năm chức năng quản lý bao gồm: lập kế
hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra.
Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất. Có người cho rằng quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm
bảo đảm phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Có
tác giả quan niệm một cách đơn giản hơn, coi quản lý là sự có trách nhiệm về

một cái gì đó
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc:" Hoạt động quản lý
là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ
chức "  16, tr 1
Hiện nay, hoạt động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là
quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức
năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra.
Như vậy xét quản lý với tư cách là một hoạt động, có thể định nghĩa:
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra.
1.1.2. Đào tạo
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, khái niệm đào tạo được hiểu là: “Đào
tạo là một quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho con người đó
lĩnh hội và nắm vững những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống,
nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và có khả năng nhận một
sự phân công nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội”.
Theo GS Nguyễn Minh Đường thì đào tạo được hiểu như sau: “Đào tạo là
một quá trình có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thống


10
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân,
tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách năng suất và hiệu quả”
Trong bối cảnh hiện nay, đào tạo bao gồm cả đào tạo lại, tức là cung cấp
thêm một số kiến thức, một số kỹ năng chuyên môn cho những người đã tham gia
vào hoạt động xã hội (đã và đang đi làm) để họ làm tốt hơn công việc của mình.
1.1.3. Chương trình đào tạo
Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001, khái niệm
chương trình đào tạo được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục

tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế
hoạch lên lớp và thực tập từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và
thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất,
chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”.
Theo Wentling (1993): “Chương trình đào tạo (Program of Training) là
một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khóa đào tạo) cho biết toàn
bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa
đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các
phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả
những cái gì đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.
Theo Tyler (1949) cho rằng: “Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4
phần cơ bản”
1. Mục tiêu đào tạo
2. Nội dung đào tạo
3. Phương pháp hay quy trình đào tạo
4. Cách đánh giá kết quả đào tạo
Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (chương trình khung) được quy
định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các
chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo là
bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khóa đào tạo phản ánh cụ thể
mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh
giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khóa đào tạo và cho từng môn học, phần


11
học, chương, mục và bài giảng. Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây
dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt.
1.1.4. Chất lượng
Theo Giáo sư Nguyễn Đức Chính trong cuốn “Kiểm định chất lượng
trong giáo dục đại học Việt Nam”, thì hiện nay đang tồn tại nhiều quan điểm về

chất lượng. Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại
học và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là
nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm
quan trọng như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó
xác định, khó đo lường và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của
người kia. Hiện nay tồn tại 7 quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học.
- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”: Một số nước phương Tây có
quan điểm cho rằng “Chất lượng của một trường đại học phụ thuộc vào chất
lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”.
- Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”: Một quan điểm khác về chất
lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan
trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản
phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của
sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”: Quan điểm thứ 3 về chất
lượng giáo dục đại học cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới sinh
viên khi ra trường đó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ cá nhân
của sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” mà trừ đi
giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã
đem lại cho sinh viên và được cho là chất lượng đào tạo của trường đại học.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”: Đây là quan điểm
truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá
của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong
từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học.
Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sỹ lớn, có uy tín
khoa học cao.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”: Quan điểm
này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn hóa tổ chức

12
riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một trường được
đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc
trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này
bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức.
Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có
thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
- Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”: Quan điểm này về chất
lượng giáo dục đại học xem trong quá trình bên trong trường đại học và nguồn
thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem xét các
tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý hay không, thì kiểm toán chất
lượng quan tâm xem các trường đại học có thu nhập đủ thông tin phù hợp và
những người ra quyết định có đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết
định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về
chất lượng có hợp lý và hiệu quả không.
- Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế:
Ngoài 6 quan điểm nêu trên, Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
(INQAAHE) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học như sau:
Tuân theo các chuẩn quy định (1)
Đạt được mục tiêu đề ra (2)
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học
về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa
vào Bộ tiêu tiêu chí chuẩn đó. Khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc kiểm định
chất lượng giáo dục đại học sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá.
Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã
hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó.
1.1.5. Chất lượng đào tạo
Hiện nay đang tồn tại một số quan niệm khác nhau về chất lượng đào tạo,
sau đây là một số quan niệm:
Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo

đã đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp -
ĐHQGHN).
Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các
đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực


13
hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương tình đào tạo
theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức - ĐHQGHN).
Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê
Đức Phúc - Viện KHGD).
1.2. Cơ sở lý luận về quản lý và quản lý chƣơng trình đào tạo
1.2.1. Quản lý giáo dục
1.2.1.1. Các chức năng cơ bản của quản lý
Quản lý phải thực hiện nhiều chức năng khác nhau, từng chức năng có
tính độc lập tương đối nhưng chúng được liên kết hữu cơ trong một hệ thống
nhất. Quản lý có các chức năng sau:
- Kế hoạch hoá:
Kế hoạch hóa là một chức năng quản lý. Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định
mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện
pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Chức năng kế hoạch hoá bao
gồm ba nội dung:
+ Xác định, hình thành mục tiêu đối với tổ chức
+ Xác định và đảm bảo về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục
tiêu này
+ Quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết, ưu tiên để đạt được
các mục tiêu đó.
- Tổ chức:
Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần phải chuyển hoá những ý
tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức

là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ
phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và
đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.
- Lãnh đạo:
Sau khi kế hoạch đã được lập, cơ cấu bộ máy đã hình thành, nhân sự đã
được tuyển dụng thì cần có ai đó đứng ra lãnh đạo, dẫn dắt tổ chức. Lãnh đạo


14
bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những
nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
- Kiểm tra:
Kiểm tra là việc thông qua đó một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ chức
theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những hoạt động sữa
chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp với những chi
phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động điều chỉnh,
uốn nắn. Như vậy kiểm tra trong hoạt động quản lý là một nỗ lực có hệ thống
nhằm xác định những chuẩn mực thành tựu khi đối chiếu với các mục tiêu đã
được kế hoạch hoá, thiết kế một hệ thống thông tin phản hồi so sánh thành tựu
hiện thực với các chuẩn mực đã định; xác định những lệch lạc nếu có và đo
lường ý nghĩa/ mức độ của chúng; tiến hành những hành động cần thiết để đảm
bảo rằng những nguồn lực của tổ chức được sử dụng một cách hiệu nghiệm và
hiệu quả để đạt được mục tiêu của tổ chức  16, tr 4 .
BẢNG 1: PHÂN PHỐI THỜI GIAN VÀ CÔNG SỨC CHO CÁC CHỨC NĂNG
QUẢN TRỊ CỦA CÁC CẤP
TT
Cấp quản lý
Kế hoạch
Tổ chức
Điều khiển

Kiểm tra
Ghi chú
1
Cao cấp
28%
36%
22%
14%

2
Trung gian
18%
33%
36%
13%

3
Cơ sở
15%
24%
51%
10%

(Nguồn: Quản trị học - Đào Duy Hân - NXB Thống kê - 1996)
1.2.1.2. Vai trò của quản lý
Vai trò của quản lý giáo dục được thể hiện thông qua các chức năng cơ
bản của quản lý, điều này được thể hiện thông qua quá trình từ việc thiết kế, lập
kế hoạch, triển khai và đánh giá chương trình đào tạo.
- Thiết kế chương trình đào tạo: là khâu quan trọng, đây chính là yếu tố cơ
bản, nền tảng của chương trình đào tạo về sau thực thi có hiệu quả hay không.

Để thiết kế được chương trình đào tạo cần phải dựa trên cơ sở chương trình
khung về khối ngành do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Dựa trên chương
trình khung đó, các trường dựa vào các điều kiện hiện có của riêng mình để xây
dựng nên chương trình đào tạo mang màu sắc riêng của mình. Chương trình đào


15
tạo là xương sống cơ bản của mỗi nhà trường do đó nó được tập thể cán bộ giáo
viên nhà trường xây dựng nên. Điều hành việc xây dựng chương trình thường do
hội đồng xây dựng chương trình của nhà trường, chủ tịch hội đồng là hiệu
trưởng hoặc phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo, các thành viên của hội đồng là
các trưởng khoa/bộmôn trực thuộc, phòng đào tạo đóng vai trò là uỷ viên thường
trực trong hội đồng. Dựa trên điều kiện thực tế hiện tại, các thành viên hội đồng
thông qua tên các môn học cùng với nội dung cơ bản của các môn học đó, phần
chi tiết nội dung trong các môn học do các khoa/bộ môn xây dựng sau đó trình
hội đồng thông qua.
Sau khi chương trình đào tạo được thông qua, đây là yếu tố rất quan trọng
để các khoa/bộ môn tiến hành xây dựng đề cương chi tiết, tập bài giảng hay giáo
trình phục vụ cho việc giảng dạy và học tập tại trường.
- Lập kế hoạch tổ chức đào tạo theo chương trình, theo các khoá đào tạo:
trên cơ sở chương trình đào tạo được thông qua, cùng với các điều kiện về cơ sở
vật chất sư phạm, điều kiện con người và các điều kiện khác phục vụ cho việc
dạy học. Phòng đào tạo tiến hành lập kế hoạch giảng dạy và học tập của chương
trình, trong đó thể hiện rõ sự phân bổ các môn học vào các năm học, kỳ họ cũng
như yêu cầu về thực tập. Đây là điều kiện quan trọng để các khoa/bộ môn có
được kế hoạch công tác cho mình.
- Tổ chức chỉ đạo thực hiện chương trình đào tạo: đây là giai đoạn rất quan
trọng quyết định đến việc thành công hay thất bại của một chương trình đào tạo.
Ngoài các yếu tố về tổ chức quy trình đào tạo, quản lý các hoạt động đào tạo thì
yếu tố giáo viên được xem là yếu tố quan trọng nhất, nó có tác động rất lớn đến

chất lượng đào tạo cũng như tác động đến việc thành bại của chương trình đào tạo.
Việc triển khai chương trình đào tạo đòi hỏi phải có sự tham gia của tất cả
các bộ phận có liên quan trong nhà trường. Đặc biệt là sự tham gia điều hành
công tác giảng dạy và học tập của phòng đào tạo, giáo viên giảng dạy của các
khoa/bộ môn và sinh viên, những người trực tiếp tiếp nhận các yếu tố của chương
trình đào tạo mang lại.
- Đánh giá chương trình đào tạo: Đánh giá chương trình đào tạo nhằm phát
hiện xem chương trình đào tạo được thiết kế, phát triển và thực hiện đó có tạo ra
hay có thể tạo ra những sản phẩm mong muốn hay không? Đánh giá giúp xác định


16
điểm mạnh, điểm yếu của chương trình đào tạo trước khi đem ra thực hiện hoặc để
xác định hiệu quả của nó sau khi đã thực hiện qua một thời gian nhất định.
Việc đánh giá chương trình đào tạo muốn thu được hiệu quả cao nhằm
mục đích đổi mới, phát triển chương trình cần phải có hội đồng thẩm định và
phải thu thập được các nguồn thông tin từ bộ phận quản lý, điều hành chương
trình (phòng đào tạo), từ bộ phận trực tiếp thực hiện chương trình (khoa/bộ
môn), từ phía người học (sinh viên) và từ phía xã hội (những người sử dụng lao
động).
Để thấy được rõ hơn vai trò của quản lý giáo dục đối với chương trình đào
tạo, chúng ta có thể sơ đồ hoá như sau:
HÌNH 1: MÔ HÌNH QUÁ TRÌNH QUẢN LÝ, TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO CHƢƠNG TRÌNH



Chỉnh sửa
Hoàn thiện
Chương trình

1.2.1.3. Các phương pháp quản lý
- Phương pháp quản lý giáo dục là tổ hợp những cách thức tiến hành hoạt
động quản lý giáo dục để thực hiện những nhiệm vụ quản lý nhằm đạt được mục
tiêu quản lý dự kiến.
Thiết kế chương trình đào tạo
(từ chương trình khung)
Thẩm định/phê duyệt chương trình
đào tạo
Lập kế hoạch/tổ chức đào tạo theo
chương trình, theo các khoá đào tạo
Tổ chức chỉ đạo thực hiện chương trình
(Trường, khoa, bộ môn)
Đánh giá chương trình đào tạo
(Nhà quản lý, giáo viên, học sinh,
người sử dụng lao động)


17
- Phương pháp quản lý giáo dục thực chất là một hệ thống logic các tác
động một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch của người quản lý tới nhận
thức, tình cảm và ý chí của đối tượng quản lý nhằm thúc đẩy họ có những hành
động thực tiễn đáp ứng được những yêu cầu của nhiệm vụ được giao.
- Phương pháp quản lý giáo dục là phạm trù cơ bản, có tính chất quyết định

đối với chất lượng và hiệu quả hoạt động quản lý giáo dục vì mục tiêu, nhiệm vụ
quản lý chỉ được thực hiện thông qua các phương pháp quản lý giáo dục.
- Phương pháp quản lý giáo dục có tính mục đích và gắn liền với nội dung, có
tính khách quan và chủ quan, có tính hệ thống, tính cấu trúc phức tạp và tính hiệu quả.
- Phương pháp quản lý giáo dục được chủ thể lựa chọn và sử dụng phải
phù hợp với mục đích, nội dung, nguyên tắc quản lý, đối tượng quản lý và
những tình huống cụ thể trong quản lý.
- Phương pháp quản lý giáo dục vận dụng vào việc quản lý trường học
(gọi tắt là phương pháp quản lý trường học). Về thực chất là cách thức tác động
của hiệu trưởng tới cá nhân và tập thể cán bộ giáo viên, học sinh nhằm thực hiện
những mục tiêu quản lý dự kiến.
+ Các nhóm phương pháp quản lý giáo dục: để tác động tới yếu tố con
người trong giáo dục, người ta phải dùng các phương pháp tác động khác nhau.
Dưới đây là các phương pháp quản lý cơ bản:
* Phương pháp hành chính - pháp chế:
- Phương pháp quản lý hành chính - pháp chế được gọi tắt là phương pháp
hành chính - pháp chế, là sự tác động trực tiếp của hệ quản lý đến hệ bị quản lý
bằng mệnh lệnh, chỉ thị, quyết định quản lý.
- Phương pháp hành chính - pháp chế có đặc trưng là tác động có tính pháp
lệnh, hành chính, đơn phương. Các văn bản, chỉ thị do cơ quan quản lý cấp trên,
người lãnh đạo tổ chức, cơ quan ban hành mang tính chất bắt buộc phải thi hành.
Phương pháp hành chính - pháp chế thường được thực hiện có kết quả khi
người lãnh đạo có đủ quyền uy, các chỉ thị mệnh lệnh đưa ra phải đảm bảo tính
khách quan, khoa học, tính thuyết phục và tính cưỡng bức hợp lý.
Muốn nâng cao hiệu lực, hiệu quả của phương pháp tổ chức - hành chính,
chủ thể quản lý phải chuyên môn hoá các chức năng, nhiệm vụ, tạo điều kiện
tích luỹ kinh nghiệm, nâng cao hiệu quả công việc. Hệ thống quyền lực của tổ


18

chức phải được phân công, uỷ quyền rõ ràng, có hiệu lực, hiệu quả. Mỗi người
cán bộ quản lý phải chuyển hoá được quyền lực của tổ chức giao cho thành
quyền uy thực sự, được mọi thành viên trong tổ chức phục tùng tự giác.
* Phương pháp kinh tế :
- Phương pháp quản lý bằng kinh tế trong giáo dục (gọi tắt là phương
pháp kinh tế) là sự tác động một cách gián tiếp lên đối tượng quản lý bằng cơ
chế kích thích tạo ra sự quan tâm nhất định về lợi ích vật chất để con người tự
mình điều chỉnh hành động nhằm hoàn thành nhiệm vụ nào đó hoặc tạo ra
những điều kiện để lợi ích cá nhân, tập thể phù hợp với lợi ích chung của toàn
ngành, toàn xã hội. Do đó, thúc đẩy cá nhân chủ động hành động có hiệu quả
cao mà không cần những tác động hành chính - pháp chế.
- Phương pháp kinh tế trong quản lý giáo dục có đặc trưng: khuyến khích
hoàn thành nhiệm vụ bằng lợi ích vật chất, lợi ích kinh tế ( tiền lương, thưởng, phụ
cấp ) dùng đòn bẩy kinh tế, vật chất kích thích tính sáng tạo của con người.
- Phương pháp kinh tế cũng có những hạn chế vốn có của nó. Nếu lạm
dụng phương pháp kinh tế dễ dẫn người ta tới chỗ chỉ nghĩ tới lợi ích vật chất,
thậm chí lệ thuộc vào vật chất, tiền của mà quên tinh thần, đạo lý, có thể dẫn đến
những hành vi phạm pháp. Động lực từ lợi ích cá nhân của mỗi người nếu không
định hướng và kiểm soát, sẽ dẫn đến người ta đến chỗ làm ăn phi pháp, phi đạo
lý.
* Phương pháp tâm lý - xã hội
- Phương pháp quản lý bằng tâm lý - xã hội gọi tắt là phương pháp tâm lý
- xã hội là cách thức tạo ra những tác động vào đối tượng quản lý bằng các biện
pháp logic và tâm lý nhằm biến những yêu cầu do người lãnh đạo đề ra thành
nghĩa vụ tự giác bên trong, thành nhu cầu của người bị quản lý.
- Phương pháp tâm lý - xã hội về thực chất là khơi gợi tinh thần tự giác,
tích cực và chủ động của người bị quản lý, phát huy hết tiềm năng của mỗi
người trong công việc, đồng thời tạo ra bầu không khí cởi mở, đoàn kết, giúp
đỡ, tin cậy lẫn nhau trong tổ chức. Trong quản lý trường học yếu tố tâm lý xã
hội chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, nó điều chỉnh mối quan hệ quản lý trường

học, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả hoạt động trong nhà trường.


19
- Phương pháp tâm lý - xã hội có đặc trưng là tác động liên nhân cách đến
nhận thức, tình cảm, lòng tự tin và tinh thần trách nhiệm của mỗi người dựa trên cơ
sở kích thích mang tính chất đạo đức, động viên tinh thần, tôn trọng, yêu cầu cao
đối với con người; vừa tác động theo cách thức nhất định, vừa tạo ra (hoạch định)
tình huống mới nhằm hướng đối tượng quản lý vào việc động viên một cách tối đa
những khả năng tiềm tàng của họ và đảm bảo hiệu quả công việc lớn nhất.
- Thực hiện phương pháp tâm lý - xã hội đòi hỏi người quản lý phải có uy
tín, gương mẫu về đạo đức và lối sống, biết cách chọn các dạng về: thuyết phục và
cưỡng bức phù hợp với mục đích cần đạt, với đối tượng và tình huống cụ thể,
người lãnh đạo cần nghiên cứu sâu sắc các hiện tượng tâm lý lành mạnh trong tập
thể của tổ chức, hiểu đặc điểm tâm lý từng người và có cách ứng xử thích hợp.
- Phương pháp tâm lý - xã hội không thể thiếu trong quản lý mọi tổ chức,
nhất là các tổ chức xã hội. Để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp tâm lý -
xã hội, người quản lý cần biết kết hợp với các phương pháp tổ chức - hành chính
và phương pháp kinh tế.
1.2.2. Quản lý chương trình đào tạo
1.2.2.1. Chương trình khung
Theo điều 6 - chương I, Luật Giáo dục 2005 quy định về chương trình
giáo dục (hay chương trình khung) như sau:
- Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn
học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.
- Chương trình giáo dục phải đảm bảo tính hiện đại, tính ổn định, tính
thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho
sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo

và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân.
- Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình
giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo
trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học và giáo dục


20
thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu
cầu về phương pháp giáo dục.
- Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo
dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy
tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.
Kết quả học tập môn học hoặc tín chỉ mà người học tích lũy được khi theo
học một chương trình giáo dục được công nhận để xem xét về giá trị chuyển đổi
cho môn học hoặc tín chỉ tương ứng trong chương trình giáo dục khác khi người
học chuyển ngành nghề đào tạo, chuyển hình thức học tập hoặc học lên ở cấp
học, trình độ đào tạo cao hơn.
Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng,
trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ
phân bổ thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Căn
cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, đại học xác định chương trình đào
tạo của trường mình (Điều 41 - Luật Giáo dục 2005)
1.2.2.2. Thiết kế chương trình chi tiết, phê duyệt
Sau khi có được chương trình khung do cơ quan quản lý có thẩm quyền
phê duyệt, các cơ sở đào tạo tổ chức xây dựng chương trình chi tiết cho riêng
mình. Việc thiết kế chương trình đào tạo cần tuân theo các bước sau:
- Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo: Chương trình đào tạo cần được
xây dựng phù hợp với đặc điểm về thể chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế
xã hội, khoa học công nghệ, truyền thống văn hóa, của mỗi quốc gia, những
yêu cầu và xu hướng phát triển của thời đại đồng thời phải thể hiện sự tiếp tục,

kế thừa và phát triển các chương trình giáo dục đã có (giáo dục là một quá trình
có sự tiếp nối trong lịch sử trong từng giai đoạn phát triển). Do đó cần phân tích
bối cảnh và nhu cầu đào tạo (theo bậc học hoặc ngành đào tạo) làm cơ sở để
xây dựng mục tiêu và thiết kế cấu trúc, nội dung chương trình. Trong giáo dục
nghề nghiệp cần khảo sát xây dựng đặc điểm chuyên môn nghề, phân tích công
việc và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế chương
trình đào tạo cụ thể.
- Thiết kế chương trình đào tạo
+ Xác định mục tiêu đào tạo


21
Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001, khái niệm
mục tiêu đào tạo được định nghĩa là “Mô hình nhân cách có tính định chuẩn của
cả hệ thống giáo dục quốc dân hay từng phân hệ giáo dục được xác định trên cơ
sở những yêu cầu của xã hội về người công dân, về nguồn nhân lực”.
Theo cách hiểu thông thường mục tiêu đào tạo là “cái đích hướng tới” của
quá trình đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp tương
ứng với một loại hình lao động nghề nghiệp cụ thể. Mục tiêu đào tạo không chỉ
dừng ở việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hành
nghề mà còn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy của người
học cũng như sự hình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp
của người học trong quá trình đào tạo.
Theo điều 2 Luật Giáo dục 2005, mục tiêu giáo dục được xác định là:
“Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Trên cơ
sở mục tiêu giáo dục chung, Luật Giáo dục cũng đã xác định rõ mục tiêu giáo
dục của từng bậc học, từng loại hình giáo dục. Điều 39 của Luật Giáo dục 2005

đã quy định mục tiêu của giáo dục đại học như sau “Đào tạo người học có phẩm
chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực
thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đào tạo trình độ cao đẳng giúp cho sinh
viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những
vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo”
+ Lập kế hoạch dạy học:
Chương trình đào tạo được thực hiện theo các môn học, phần học hoặc
các môđun với quỹ thời gian và quy trình xác định toàn khóa nên cần lập kế
hoạch dạy học trong đó xác định rõ các môn học, phần học hoặc các hoạt động
trong khuôn khổ của chương trình, trình tự môn học và phân phối thời gian chi
tiết cho từng giai đoạn.
+ Xác định nội dung đào tạo


22
Theo Từ điển Giáo dục - NXB Từ điển Bách khoa 2001, khái niệm nội
dung là: “Tập hợp những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
những quy phạm về thái độ, cảm xúc, giá trị, ”
Đối với giáo dục nghề nghiệp, nội dung đào tạo là tập hợp có hệ thống tri
thức văn hóa - xã hội, khoa học - công nghệ, các kỹ năng lao động nghề nghiệp
chung và chuyên biệt cùng những yêu cầu, chuẩn mực về ý thức, thái độ nghề
nghiệp nhằm hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp. Nội dung đào tạo cần
được xác định, lựa chọn theo hệ tốnh các chuẩn kiến thức, kỹ năng phù hợp với đối
tượng và mục tiêu giáo dục.
Nội dung đào tạo được thể hiện cụ thể trong chương trình đào tạo theo các
bậc học, ngành/nghề đào tạo cụ thể. Chương trình giáo dục đại học được thể
hiện trong điều 41, Luật Giáo dục 2005: “Chương trình giáo dục đại học thể hiện
mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu
trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức

đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của
giáo dục đại học; đảm bảo yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục
khác”.
Nội dung chương trình đào tạo, bài giảng cần ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
(cả về hệ thống tri thức lý thuyết cũng như kỹ năng thực hành) đảm bảo mối liên
hệ và tính logic của các nội dung đào tạo, bồi dưỡng sát với thực tiễn sản xuất -
dịch vụ. Đa dạng hóa các nguồn thông tin về nội dung đào tạo được mô tả bằng
sơ đồ sau:
HÌNH 2: ĐA DẠNG HÓA NGUỒN THÔNG TIN VỀ NỘI DUNG ĐÀO TẠO







+ Hướng dẫn thực hiện chương trình
SÁCH GIÁO KHOA/ TÀI LIỆU THAM KHẢO



TRỰC QUAN THÔNG TIN ĐẠI CHÚNG
TRANH, ẢNH, MÔ HÌNH (BÁO, ĐÀI, TV, SÁCH)




HIỆN TƢỢNG/ VẤN ĐỀ THỰC TẾ NGHỀ NGHIỆP
ĐA DẠNG HÓA
CÁC NGUỒN

THÔNG TIN


23

Nêu các yêu cầu về đối tượng, phạm vi thực hiện, các điều kiện về tổ chức
triển khai thực hiện, phương pháp dạy học và các nguồn lực bảo đảm về cơ sở vật
chất, tài liệu dạy - học, phương tiện, đội ngũ giáo viên, Đặc biệt hướng dẫn thực
hiện chương trình cần nêu rõ các yêu cầu về tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của người học trong toàn bộ quá trình dạy - học và kết thúc quá trình dạy học
(thi hoặc đồ án tốt nghiệp).
- Thử nghiệm và đánh giá chương trình
Bản thiết kế chương trình nhìn chung cần được tổ chức thử nghiệm và
đánh giá tính hợp lý và khả thi của chương trình (tổ chức thực hiện trong phạm
vi hẹp ở một số trường lớp hoặc một số khóa đào tạo - chọn mẫu). Việc đánh giá
chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến
rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh -
sinh viên, người sử dụng lao động (đối với các chương trình đào tạo nhân lực).
Hiểu một cách chung nhất quá trình thiết kế chương trình đào tạo (xây
dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện đảm bảo, )
là quá trình thiết kế một quy trình đào tạo nghiêm ngặt trong một thời gian nhất
định để cho ra một sản phẩm nhất định (nhân cách được đào tạo). Trong quy
trình này có các giai đoạn liên quan chặt chẽ với nhau trong quá trình đào tạo.
Đến lượt các giai đoạn này lại được phân ra nhiều giai đoạn nhỏ hơn đảm bảo
cho người học đạt được theo trình tự vạch sẵn những mục tiêu trung gian tương
ứng với các nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và các hình thức tổ
chức, kiểm tra đánh giá thích hợp với từng giai đoạn nhỏ trong quá trình đào tạo.
1.2.2.3. Tổ chức triển khai thực hiện chương trình
Thực thi, triển khai chương trình đào tạo là giai đoạn quyết định thành bại
của nột chương trình đào tạo. Để tổ chức triển khai được chương trình đào tạo

cần tiến hành các công việc sau:
- Lập kế hoạch đào tạo tổng thể cho từng khóa, từng chuyên ngành với số
lượng dự kiến. Kế hoạch đào tạo tổng thể sẽ cho phép chúng ta xác định được
một số nội dung chính như: thời gian phân bổ cho từng kỳ học, năm học, các


24
hoạt động chính diễn ra trong khóa học như thời gian học chính thức, thời gian
dành cho thi học kỳ, thời gian thực tập, nghỉ hè, nghỉ lễ,
- Trên cơ sở kế hoạch đào tạo tổng thể, phòng đào tạo/khoa lập lên thời
khóa biểu chi tiết cho các môn học diễn ra trong kỳ và việc phân bổ các môn học
phân bổ vào các kỳ học dựa trên chương trình đào tạo đã được phê duyệt.
- Trên cơ sở kế hoạch đào tạo tổng thể và thời khóa biểu, khoa chuyên môn
phân bổ giáo viên tham gia giảng dạy từng môn đã được nhà trường phân công.
- Kế hoạch về hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho việc giảng dạy
như phòng học lý thuyết, phòng học thực hành, các dụng cụ hỗ trợ cho công tác
giảng dạy,
1.2.2.4. Giám sát và đánh giá thực hiện chương trình
- Theo tác giả A.C Orstein, F.D. Hunkins năm 1998 đã đưa ra một cách tiếp
cận về đánh giá chương trình đào tạo như sau: “Đánh giá chương trình đào tạo là
một quá trình thu thập các dữ liệu để có thể quyết định, chấp thuận, sửa đổi hay
loại bỏ một chương trình nào đó”.
- Để đánh giá được chương trình đào tạo cần phải dựa trên mục tiêu của
chương trình đào tạo và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:
+ Chương trình đào tạo có đạt được mục tiêu đã xác định của nó hay
không? (kiến thức, kỹ năng, thái độ).
+ Làm thế nào để cải tiến chương trình đào tạo?
- Theo GS Nguyễn Đức Chính thì hiện nay có 6 tiêu chí đánh giá chương
trình đào tạo, bao gồm: tính trình tự, tính gắn kết, tính thích hợp (phù hợp), tính
cân đối, tính cập nhật và tính hiệu quả

+ Tính trình tự: tính trình tự được hiểu như thứ tự logic của việc trình bày
nội dung của chương trình đào tạo. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo đã được xác định
một cách tường minh, nội dung đào tạo cần được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu
đào tạo. Tính trình tự là nguyên tắc đầu tiên cần tuân thủ khi sắp xếp nội dung đào
tạo (từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, ). Việc đánh giá
chương trình đào tạo dựa theo tiêu chí này nhằm phát hiện những sai sót, phi logic
trong quá trình sắp xếp nội dung đào tạo.


25
+ Tính gắn kết: Sự gắn kết cũng liên quan đến tính trình tự, đồng thời có
sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến thức, các môn học liền kề. Trong quá trình
này có một số môn học mang tính tiên quyết được xem xét kỹ càng bởi lẽ các
môn học này tạo tiền đề và nền tảng cho việc tiếp thu các môn học sau đó.
+ Tính thích hợp: tính phù hợp của chương trình đào tạo được xem xét
trên cơ sở mục tiêu đào tạo. Những khối kiến thức, những môn học tỏ ra không
phù hợp với mục tiêu đào tạo ở giai đoạn đánh giá chương trình đào tạo - tức là
không còn hữu ích trong việc tạo ra những kỹ năng, kiến thức cần cho việc đáp
ứng mục tiêu đào tạo cần được thay thế, bổ sung ở giai đoạn sau.
+ Tính cân đối: tính cân đối được xem là một tiêu chí quan trọng để xác
định tỷ lệ các khối kiến thức tự nhiên và xã hội nhân văn, giữa lý thuyết và thực
hành, giữa các khối kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, Nếu mục tiêu đào tạo
trong giai đoạn đánh giá đã có thay đổi thì sự cân đối giữa các khối kiến thức này
cũng cần thay đổi cho phù hợp.
+ Tính cập nhật: Tính cập nhật là một trong tiêu chí quan trọng trong đánh
giá chương trình đào tạo. Do lượng thông tin trong kho tàng kiến thức nhân loại
tăng nhanh (gấp đôi sau 7 năm) nên trong giai đoạn đánh giá chương trình đào
tạo cần xác định khối kiến thức, môn học đã tỏ ra lạc hậu hoặc không cần thiết,
cần loại bỏ khỏi chương trình đào tạo và thay thế bằng các môn học mới.
+ Tính hiệu quả: Tính hiệu quả được xem là tiêu chí quan trọng nhất, bao

gồm cả 5 tiêu chí đứng trước nó. Tính hiệu quả của chương trình đào tạo đạt được
khi sinh viên học được cái mà chúng ta muốn họ học được dựa trên những cơ sở:
truyền thống của môn học, kỳ vọng của xã hội, phù hợp với mong muốn của
người học, phù hợp với mục tiêu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước.
1.3. Các cơ sở pháp lý quản lý chƣơng trình đào tạo hệ cao đẳng
1.3.1. Luật giáo dục 2005
Theo chương II - mục 4 của Luật Giáo dục 2005 quy định như sau:
- Thời gian đào tạo: Đào tạo cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm
học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với người học có bằng tốt nghiệp trung học
phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai năm học đối
với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng chuyên ngành.