Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ HẬU

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN TẠI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƯNG YÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2009


MC LC
Trang
M U
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................1
2. Mc đích nghiên cứu ................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..........................................................4
5. Giả thuyết khoa học..................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................4
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................4
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ....................................................
5

9. Cấu trúc luận văn .....................................................................................5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT
6
TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ........................................................................
1.1. Các khái niệm liên quan ........................................................................6
1.1.1. Khái niệm quản lý ..............................................................................6
1.1.2. Quản lý giáo dục ................................................................................7
1.1.3. Quản lý nhà trường .............................................................................8
1.1.4. Ngành .................................................................................................
10
1.1.5. Chuyên ngành.....................................................................................
11
1.1.6. Kế tốn ...............................................................................................
11
1.2. Chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục ...................
11
1.2.1. Chương trình giáo dục ........................................................................
11
1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục .........................................................
20
1.2.3. Những mơ hình phát triển chương trình giáo dục................................
20
1.2.4. Một số mơ hình quản lý phát triển chương trình giáo dục ...................
36
1.3. Phát triển chương trình giáo dục trong điều kiện của Việt Nam .............
39
1.3.1. Mơ hình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán áp
dụng cho trường Cao đẳng Bách khoa Hưng n.........................................
41
1.3.2. Mơ hình quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục

ngành kế tốn áp dụng cho trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên .............
43


Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TỐN VÀ CƠNG
TÁC QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TỐN TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG
56
BÁCH KHOA HƢNG YÊN .......................................................................
2.1. Tìm hiểu đặc điểm riêng của Nhà trường ...............................................
56
2.1.1. Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược phát triển đào tạo................
56
2.1.2. Công tác quản lý và bộ máy của nhà trường .......................................
58
2.2. Thực trạng phát triển chương trình và cơng tác quản lý chu trình
phát triển chương trình giáo dục ngành kế tốn của Nhà trường ...................
60
2.2.1. Quy mô đào tạo ngành kế toán của trường Cao đẳng Bách khoa
Hưng Yên.....................................................................................................
60
2.2.2. Thực trạng phát triển chương trình và cơng tác quản lý chu
trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế tốn tại trường Cao
đẳng Bách khoa Hưng Yên ...........................................................................
60
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NGÀNH KẾ TOÁN PHÙ HỢP
VỚI TRƢỜNG CAO ĐẲNG BÁCH KHOA HƢNG YÊN
TRONG TÌNH HÌNH HIỆN TẠI VÀ BỐI CẢNH HỘI NHẬP

74
CỦA VIỆT NAM ........................................................................................
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý chu trình phát triển chương
trình giáo dục ngành kế toán .................................................................................
74
3.1.1. Tuân thủ các chức năng của quản lý ...................................................
74
3.1.2. Tuân thủ chu trình phát triển chương trình giáo dục ...........................
75
3.1.3. Đảm bảo tính liên tục và tính hiệu quả................................................
77
3.2. Xây dựng một số biện pháp quản lý nhằm hiện thực hóa chu
trình và nâng cao hiệu quả cơng tác phát triển chương trình giáo dục
ngành kế tốn tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên ............................
79
3.2.1. Thành lập Ban phát triển chương trình giáo dục ngành kế tốn
79
3.2.2. Tập huấn các kỹ năng cho giảng viên trong việc xây dựng
81
chương trình giáo dục ...................................................................................


3.2.3. Xây dựng bộ tiêu chí nhằm quản lý cán bộ giảng dạy trong
việc thực hiện chương trình giáo dục ............................................................
83
3.2.4. Thành lập trung tâm thu nhận và xử lý thơng tin từ các nguồn
84
về chương trình giáo dục ..............................................................................
3.2.5. Ban giám hiệu, Hội đồng KH&ĐT nhà trường, Hội đồng
KH&ĐT ngành định kỳ kiểm tra, theo dõi, đánh giá định kỳ ở tất cả

các bước của chu trình phát triển CTGD cũng như công tác quản lý
85
phát triển CTGD ngành kế tốn. ...................................................................
3.3. Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất ................................
87
3.3.1. Mô tả cách thức khảo sát ....................................................................
87
3.3.2. Kết quả khảo sát .................................................................................
88
91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................
1. Kết luận ....................................................................................................
91
2. Khuyến nghị .............................................................................................
92
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ những năm cuối của
thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI đã làm tiền đề cho sự ra đời nền kinh tế tri thức và
hình thành một xã hội thơng tin, là bước nhảy vọt nền kinh tế của nhiều nước,
đặc biệt là một số nước Đơng Nam Á. Xu hướng hội nhập tồn cầu hoá buộc
mỗi quốc gia phải xây dựng lại chiến lược phát triển kinh tế – xã hội của đất
nước mình, trong đó chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) đóng
vai trị quyết định sự phát triển bền vững trong bối cảnh mới.
Trong nền kinh tế tri thức, các cơ sở giáo dục đào tạo trở thành nơi cung

cấp lực lượng lao động trực tiếp quan trọng nhất. Tri thức dẫn đến những thay
đổi lớn lao không chỉ trong quản lý và sản xuất kinh doanh mà còn làm thay
đổi cuộc sống con người, thay đổi các quan niệm, các thói quen, các thước đo
giá trị. Do vậy, việc cơ cấu tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục quốc dân, đặc
biệt là chương trình giáo dục là cấp thiết trong hệ thống giáo dục đào tạo Việt
Nam hiện nay, vì chương trình giáo dục phản ánh rõ nét nhất nền giáo dục của
quốc gia đó đang định hướng nguồn nhân lực gì cho tương lai và phản ánh
trình độ, chất lượng đào tạo.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 có nêu: Đổi mới mục tiêu,
nội dung, chương trình giáo dục: Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình
giáo dục theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá, tạo điều kiện để
mau chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát
triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v…, phù hợp với yêu cầu
của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế – xã hội nói chung,
từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng. Các đại học quốc gia, các
trường đại học, cao đẳng trọng điểm, các ngành đào tạo thuộc các lĩnh vực mũi
nhọn của khoa học – công nghệ phải đi đầu trong việc đổi mới mục tiêu, nội
dung, chương trình và phương pháp giáo dục. Thiết kế các chương trình chuyển
tiếp, các chương trình đa giai đoạn và áp dụng các quy trình đào tạo mềm dẻo

1


nhằm tăng cơ hội học đại học cho mọi người, nhất là những người ở nông thôn,
miền núi, vùng sâu, vùng xa…”[14, tr.29].
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước.
Nhưng điều quan trọng nhất là phải quản lý được mục tiêu, nội dung giáo dục;
mà trong đó chương trình giáo dục thể hiện rõ nhất. Phát triển chương trình

giáo dục tại các cơ sở giáo dục trở thành phần quản lý quan trọng đối với
ngành giáo dục và với nhà nước.
Chương trình giáo dục là xương sống của tồn bộ q trình đào tạo.
Chương trình giáo dục khơng chỉ thể hiện được năng lực chun mơn tích luỹ
được mà phải đồng thời đảm bảo 6 nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực:
Trình độ văn hố, học vấn; Trí lực; Thể lực; Năng lực chuyên môn, nghề
nghiệp; Hiểu biết xã hội, lối sống; Khả năng thích ứng, phát triển. Tuy nhiên
các nhân tố này phải hoà hợp với điều kiện hoàn cảnh từng giai đoạn phát triển
đất nước.
Để có một chương trình giáo dục phù hợp khơng chỉ cập nhật hiện đại,
mà còn phải phù hợp với thực tiễn, với điều kiện hoàn cảnh của mỗi quốc gia.
Nền giáo dục về việc quản lý và định hướng chương trình giáo dục cịn nhiều
vấn đề đáng nói. Vấn đề đặt ra cần giải quyết là biện pháp nào để vừa quản lý
được chương trình giáo dục ở các trường vừa làm đảm bảo chương trình giáo
dục tại các trường khơng tụt hậu so với nền kinh tế, đảm bảo chương trình giáo
dục thể hiện mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và quy trình đào
tạo được cập nhật đi trước, đón đầu trước sự phát triển kinh tế một bước. Đây
là một yêu cầu cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học hiện
nay ở nước ta. Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên đóng trên địa bàn khu
công nghiệp của tỉnh với sự phát triển của nhiều cơng ty liên doanh, nhà máy, xí
nghiệp, do vậy nhu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng cao là rất lớn. Hiện nay
nhà trường đào tạo hệ Cao đẳng chính qui với 8 chuyên ngành đào tạo, trong đó
số lượng sinh viên ngành Kế tốn chiếm 1/3 tổng số sinh viên trong toàn trường,

2


chứng tỏ nhu cầu của người học về nghề Kế tốn là rất nhiều. Để đáp ứng được
nhu cầu đó, chương trình giáo dục ngành Kế tốn phải khơng ngừng cải tiến,
phát triển về mục tiêu, nội dung, gắn với nhu cầu thực tiễn của xã hội. Điều đó

địi hỏi nhà quản lý phải đề ra những biện pháp quản lý cụ thể để cơng tác phát
triển chương trình ngành Kế tốn diễn ra có hiệu quả nhất.Nắm bắt được những
nhu cầu thực tế về nhân lực kế toán tại các doanh nghiệp, đồng thời luôn lắng
nghe những phản hồi tích cực từ chính các doanh nghiệp về kỹ năng của một kế
tốn viên cần có để đảm bảo cơng việc một cách hiệu quả, nhằm cung cấp cho
thị trường lao động những cử nhân có đầy đủ kiến thức và kỹ năng thực tế mà
các doanh nghiệp đang tìm kiểm.
Lựa chọn đề tài: “Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình
giáo dục ngành kế tốn tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên” xuất
phát từ những lý do trên cũng như từ định hướng đổi mới giáo dục đại học hiện
nay: “Thực tế đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam không theo kịp đổi mới
kinh tế của đất nước kể cả trong tư duy, trong hành động, trong cơ chế chính
sách và các biện pháp cụ thể. Để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước
trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, cơ bản,
toàn diện theo đúng tinh thần của Nghị quyết số 14/2005/NQ-Cp của Chính phủ”. (Báo
cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo do Thứ trưởng Bành Tiến Long trình bày tại Hội nghị
Hiệu trưởng các trường Đại học, Cao đẳng diễn ra trong 2 ngày 10 và 11/05/2006 bàn
về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010).
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp quản lý chu trình phát
triển chương trình giáo dục ngành kế tốn tại trường Cao đẳng Bách khoa
Hưng Yên có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao
đẳng Bách khoa Hưng Yên trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các vấn đề nghiên cứu:
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương
trình giáo dục.

3

Đánh giá thực trạng của chu trình phát triển chương trình giáo dục
ngành kế tốn và việc quản lý chu trình này tại Trường Cao đẳng Bách
khoa Hưng yên.
Đề xuất biện pháp quản lý chu trình trình phát triển chương trình giáo
dục ngành Kế tốn tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên với
định hướng nâng cao chất lượng đào tạo, đào tạo theo nhu cầu và xu
thế phát triển của xã hội.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Chu trình phát triển chương trình giáo dục tại trường CĐ Bách khoa Hưng yên.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành Kế
tốn có hiệu quả.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có được các biện pháp quản lý tốt, chu trình phát triển chương trình
giáo dục ngành kế tốn triển khai tại trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên sẽ
được thực hiện một cách có hiệu quả, chương trình giáo dục ngành kế toán
được xây dựng và cập nhật đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao, phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
6.

Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận


Tổng quan, khái quát.



Phân tích các khái niệm.



Nhận định, đánh giá.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
. Phương pháp khảo sát: Thu thập thơng tin, Khảo sát tính khả thi của
các biện pháp
. Phương pháp So sánh
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Không gian

4


Chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại một trường
Cao đẳng: Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên.
7.2. Thời gian
Giai đoạn Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng tiến hành tự đánh giá kiểm
định chất lượng theo bộ tiêu chuẩn Cao đẳng từ tháng 05 năm 2007 đến hiện tại.
7.3. Nội dung
Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế
tốn.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
8.1. Về mặt lý luận
Luận văn góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển chương trình
giáo dục theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay, nâng cao chất lượng đào
tạo xuất phát từ nhu cầu phát triển của xã hội.

8.2. Về mặt thực tiễn
Đưa ra một số kinh nghiệm và các biện pháp phù hợp trong quá trình
quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế tốn nhằm mang
lại hiệu quả, đảm bảo chương trình giáo dục thiết kế và cập nhật theo nhu cầu
xã hội, đón đầu sự phát triển; các biện pháp tổ chức quản lý nhằm nâng cao
chất lượng đào tạo ngành kế tốn, để đảm bảo q trình đào tạo ngành kế tốn
thực hiện đúng theo chương trình giáo dục đã thiết kế.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham
khảo, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý chu trình phát triển chương trình
giáo dục
Chƣơng 2: Thực trạng chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành
kế tốn và cơng tác quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế
toán tại Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục
ngành kế tốn phù hợp với Trường Cao đẳng Bách khoa Hưng Yên trong tình
hình hiện tại và bối cảnh hội nhập của Việt Nam.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1. Khái niệm quản lý
Có nhiều định nghĩa về quản lý. Quan điểm của K.Marx khi nói về quản lý
là hoạt động quản lý xuất phát từ lợi ích và hiệu quả của hoạt động lao động sản
xuất: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên

quy mơ tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần có sự chỉ đạo, điều hồ những hoạt
động cá nhân nhằm thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động
của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với vận động của những khí quan độc lập của
nó. Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, cịn dàn nhạc thì cần nhạc
trưởng”. K.Marx.
Henri Fayol (1841-1925), một người cũng có những đóng góp rất lớn
cho quản trị học hiện đại đã mô tả việc quản lý bao gồm năm chức năng chính:
1. Lập kế hoạch.
2. Tổ chức.
3. Lãnh đạo
4. Điều phối.
5. Kiểm tra.
Peter Drucker (1909-), người được cả cộng đồng kinh doanh và học
thuật coi là cha đẻ của lý thuyết quản trị hiện đại nêu: Quản lý là một chức
năng của xã hội chuyên trách đảm bảo các nguồn lực được sử dụng hiệu quả.
Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các nguồn
lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp trong mọi khía cạnh của nền kinh tế
quốc gia. Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British Institute
of Management). Koontz và O‟Donnel phát biểu trong cuốn “Principles of
Management” cho rằng “ Quản lý là việc hoàn thành các mục tiêu mong muốn
bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc trong đó cho các cá
nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức”. [23]
Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên hoạt
động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn. Điều này rất khó

6


thực hiện khơng chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý xã hội,
quản lý sản xuất nói chung. Thực ra, chúng ta đều biết rằng, không thể

thực hành mà khơng có dẫn đường của lý luận. Nhưng chúng ta cũng biết
rằng lý luận phải gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và đáp ứng đòi
hỏi của thực tiễn. Một định nghĩa về quản lý: chức năng và hoạt động của
hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kĩ thuật, xã hội),
bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu
và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó [24].
Một khái niệm quản lý tổng quát nhất là “Quản lý là một hoạt động có
chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách thể
quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý”. [7]
Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể nhằm quản lý
đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện
những mục tiêu dự kiến.
Quản lý có chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ
đạo thực hiện, chức năng kiểm tra đánh giá.
1.1.2. Quản lý giáo dục
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng đinh vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước. Quản
lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội.
“Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế
hoạch hóa, tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ
quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về
mặt số lượng cũng như chất lượng” M.I.Kônđacốp [19, tr.22]
Tác giả tài liệu “Những khái niệm về Quản lý giáo dục”, Nguyễn Ngọc
Quang viết “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch hợp với quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành
theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học
giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới
về chất” [10, tr.12]

7


Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là
hoạt động điều hành, phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [2, tr.31]
Khái quát nội hàm của quản lý giáo dục như sau : “Quản lý giáo dục là
một hoạt động chuyên biệt của chủ thể quản lý, gồm các tác động có chủ đích
nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu của một hệ thống/ tổ chức/cơ quan giáo dục
- đào tạo nhờ đó đạt được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội”
1.1.3. Quản lý nhà trường
Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa
Việt Nam Số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 nêu rõ: “Nhà trường
trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập theo
quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Nhà
nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo
dục quốc dân. Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được tổ chức theo
các loại hình sau đây:
a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật
chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;
b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây
dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;
c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ
chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo
đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”.
Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục
học và quản lý giáo dục như sau: [1].
* Mơ hình cấu trúc của Nhà trƣờng
a. Nhóm các nhân tố cơ bản
M - Mục tiêu đào tạo: Mục tiêu đào tạo chịu sự quy định của Mục tiêu

phát triển kinh tế - xã hội.
N- Nội dung đào tạo: Nội dung đào tạo được xác định từ Mục tiêu đào
tạo và thành quả của khoa học kỹ thuật, văn hoá.
P- Phương pháp đào tạo: Phương pháp đào tạo được hình thành từ
thành quả của khoa học giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội
dung giáo dục.

8


M

H

L

Th

3T

HE

Tr

MO

P

N
QI

BO

Đ
Sơ đồ 1.1. Mơ hình cấu trúc của Nhà trường

b. Nhóm các nhân tố động lực
Th - Lực lượng đào tạo - Đội ngũ thầy cô giáo trong mối quan hệ lao
động xã hội của đất nước và cộng đồng
Tr - Đối tượng đào tạo: Người học trong mối liên hệ với dân số học
đường (các độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học)
Đ - Điều kiện đào tạo: bao gồm các điều kiện về tài lực, vật lực, nhân
lực (ngồi đội ngũ giảng dạy)…
c. Nhóm các nhân tố gắn kết
H - Hình thức đào tạo
MO - Mơi trường đào tạo: bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.
BO - Bộ máy tổ chức đào tạo
QI - Qui chế đào tạo
HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động
L - Kỹ năng quản lý của người lãnh đạo.
d. Nhân tố phát năng
3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố Tiền - Tài - Tâm
* Mối liên hệ trong cấu trúc một Nhà trƣờng
Tam giác MNP là mối liên hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và
trong giáo mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được thể

9


hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài

giảng…
MNP là vơ hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo ở
ThTrĐ. Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cơ giáo), Đối tượng đào tạo, và điều kiện
đào tạo. Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong đếm được.
Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H - Hình
thức đào tạo; MO - Mơi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo; QI - Qui
trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động. Các nhân tố này gắn kết
các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên khối cấu trúc Nhà trường.
Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát
triển tồn vẹn q trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là
Tiền - Tài - Tâm.
Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà
trường tự quản lý. Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng
quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau:
1. Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến quản
lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm.
2. Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết.
3. Phát triển một mơ hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên.
4. Ứng dụng, nhân rộng mơ hình
5. Thu thập thơng tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh.
6. Xem xét lại và mở rộng mơ hình
Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể
quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ
thống tổ chức Nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và
các mục tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hòi.
Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý
giáo dục, để tiến tới mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục và trọng tâm của nó
là đưa hoạt động dạy học lên một trạng thái mới về chất.
1.1.4. Ngành: Là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hoặc văn hoá cho phép

người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng mang tính hệ thống cần có để
thực hiện các chức năng lao động trong khuôn khổ của một nghề cụ thể. Ngành
phải được ghi trong văn bằng tốt nghiệp đại học

10


1.1.5. Chuyên ngành: Là sự đào sâu kiến thức và kỹ năng của người học
trong những phần hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và kỹ
năng trong một ngành mới khác.
(Theo “Thuật ngữ trường đại học các nước Xã hội Chủ nghĩa”. Uỷ ban Quốc
gia Liên Xô về Giáo dục quốc dân – Matxơva, 1988)
1.1.6. Kế tốn
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về kế tốn như:
- Theo website www.vcci.com.vn thì “Kế tốn là nghệ thuật thu nhận, xử lý
và cung cấp thông tin về toàn bộ tài sản và sự vận động của tài sản (hay là
tồn bộ thơng tin về tài sản và các hoạt động kinh tế tài chính) trong doanh
nghiệp nhằm cung cấp những thơng tin hữu ích cho việc ra các quyết định
về kinh tế - xã hội và đánh giá hiệu quả của các hoạt động trong doanh
nghiệp.”
- Theo Website www.kiemtoan.com.vn thì “Kế tốn được định nghĩa là một
hệ thống thông tin đo lường, xử lý và cung cấp thơng tin hữu ích cho việc ra
các quyết định điều hành hoạt động sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp.”
- Theo Luật kế toán Việt Nam 2003 “Kế toán là việc thu thập, xử lý, kiểm
tra, phân tích và cung cấp thơng tin kinh tế, tài chính dưới hình thức giá trị,
hiện vật và thời gian lao động.”…….
Tuy nhiên, những định nghĩa này đều thống nhất với nhau ở chỗ: kế toán
là một hệ thống của những khái niệm và phương pháp, hướng dẫn chúng ta thu
thập, đo lường, xử lý và truyền đạt những thông tin cần thiết cho việc ra những
quyết định tài chính hợp lý.

1.2. Chƣơng trình giáo dục và phát triển chƣơng trình giáo dục
1.2.1. Chương trình giáo dục
- Theo các chuyên gia giáo dục, việc nghiên cứu chương trình là một
trong những lĩnh vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của giáo dục. Chương
trình thay đổi theo sự phát triển của xã hội và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố
như người học, người dạy, người tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo,
chính trị...nên có nhiều quan niệm khác nhau và làm cho khái niệm này trở nên
phức tạp. Tuỳ thuộc vào cách lý giải người ta có thể hiểu và định nghĩa chương
trình khác nhau.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, chương trình được hiểu khá hẹp,
chẳng hạn cho rằng đó là "tồn bộ những kiến thức được cung cấp bởi các môn

11


học" (Phenix, 1962) hoặc là "một hệ thống các khoá học hay mơn học cần phải
có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học"
(Oliva, 1988). Hiện nay, khái niệm chương trình nhìn chung được thừa nhận ở
qui mô lớn hơn, đặc biệt nhấn mạnh đến các hình thái khác nhau của nó, quan
tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và các giá trị khác, chẳng hạn cho
rằng đó là "tồn bộ nội dung giáo dục chính thức và khơng chính thức cùng
cách tiến hành của một nhà trường, thơng qua đó người học có thể thu nhận
kiến thức và sự hiểu biết, phát triển kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị
đạo đức" (Doll, 1992).
- Thuật ngữ chương trình giáo dục (Curriculum) xuất hiện từ năm 1820,
tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách
chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương
trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run”
(chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy,
định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khố học” (Course

of Study). [5,tr.12]
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là
một khố học, một giáo trình – cái hình thành nên một khố học.
Bobbitt đã viết vào năm 1924. “Chương trình giáo dục có thể được định
nghĩa theo hai hướng: 1. Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng
của mỗi người học. 2. Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hồn thiện
người học.”
Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục “bao gồm tất
cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những
quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về
chương trình giáo dục. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà
nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. “Từ
điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác
nhau về chương trình giáo dục. Cịn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa
khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ơng chia thành 3 nhóm khác
nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy
nhiên, khuynh hướng chung khơng chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung

12


và mục tiêu dạy học. Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình
dạy - học.
Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng
thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta
cũng có thể thấy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây
dựng chương trình giáo dục. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan
điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học,

xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục. Nó qui định từ việc xác
định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí
thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người
quản lí đào tạo.
Có một số định nghĩa về chương trình giáo dục như:
+ Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động
giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản
thiết kế tổng thể đó cho biết tồn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ những gì có thể
trơng đợi ở người học sau khố học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực
hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp giáo dục và các
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp
xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (Tim Wentling, 1993)
+ Các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục theo tiếp cận
phát triển :
 Mục tiêu
 Nội dung
 Phương pháp và qui trình
 Đánh giá kết quả
+ “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các
mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi,
mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức
học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục tiêu học tập
đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002). [5,tr.14 ]
+ Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41. Luật Giáo dục 2005
của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11
ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính

13

quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết :
“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,
phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với
mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo”. [2, tr.5]
Như vậy, thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục thường gồm:
- Nhu cầu đào tạo
- Phương thức đào tạo
- Mục đích, mục tiêu đào tạo - Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo
- Nội dung đào tạo
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
Tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục tùy thuộc
vào quan điểm tiếp cận với giáo dục: Tiếp cận nội dung; Tiếp cận mục tiêu;
Tiếp cận phát triển, Tiếp cận quản lý, Tiếp cận hệ thống, Tiếp cận nhân văn.
- Cách tiếp cận nội dung (The content approach): Nhiều người cho
rằng chương trình chỉ là bản phác thảo về nội dung, nhìn vào đó người dạy sẽ
biết mình phải dạy những gì và sinh viên sẽ biết phải học những gì. Những
người theo cách tiếp cận nội dung quan niệm rằng giáo dục là quá trình truyền
thụ nội dung – kiến thức. Vì vậy khi xây dựng và đánh giá chương trình điều
họ quan tâm trước hết là khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ.
Đây là cách tiếp cận truyền thống hay cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng
và đánh giá chương trình. Mục tiêu của chương trình là nội dung kiến thức nên
khi lựa chọn phương pháp giảng dạy người ta cũng chỉ chọn các phương pháp
giảng dạy truyền thụ được nhiều kiến thức nhất. Đây là cách tiếp cận truyền
thống, rất thông dụng ở Việt Nam. Cách tiếp cận nội dung có những nhược
điểm nhất định.
- Khó đánh giá kết quả học tập vì sinh viên khơng tự xác định được cần phải
nắm vững những tri thức nào. Trong trường hợp thầy này dạy, thầy khác kiểm
tra thì sinh viên càng gặp khó khăn hơn.

- Ý tưởng coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình chỉ
chú trọng đến nội dung là quá đơn giản. Cách tiếp cận này khơng khuyến khích
giảng viên có trách nhiệm đối với sinh viên hay chịu trách nhiệm về tác động
của nội dung kiến thức lên sinh viên.
- Sản phẩm của quá trình đào tạo rất bị động và phụ thuộc vào thầy. Khi kiến thức của
loài người gia tăng với tốc độ lớn như hiện nay thì người học bị quá tải. [11, tr 33-34]

14


- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach):
Mặc dù nội dung là vấn đề cốt lõi, nhưng nếu chỉ chú trọng đến nội dung
mà bỏ qua hoặc coi nhẹ nhiều khía cạnh khác của chương trình là khơng hợp
lý. Ý thức được những nhược điểm của cách tiếp cận nội dung, trong những
năm 40 và đầu những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục ở
Mỹ bắt đầu sử dụng một cách tiếp cận mới : cách tiếp cận mục tiêu. Theo cách
tiếp cận này, xuất phát điểm của chương trình là mục tiêu đào tạo.
Dựa trên mục tiêu đào tạo, người thiết kế chương trình mới đưa ra các
quyết định trong việc lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và
các hình thức đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo là cơ sở để lựa chọn
nội dung đào tạo và đồng thời là tiêu chuẩn để đánh giá xem việc học tập có
đạt được mục tiêu đề ra trong chương trình hay khơng. Cách tiếp cận mục tiêu
chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi giáo dục là cơng cụ để đào tạo nên các
sản phẩm có các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn.
Theo cách tiếp cận này, người xây dựng và các chuyên gia đánh giá
chương trình quan tâm đến việc quá trình đào tạo mang lại những thay đổi gì ở
sinh viên sau khi kết thúc khoá học trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và
thái độ. Nói cách khác, người xây dựng và đánh giá chương trình quan tâm đến
việc sản phẩm đào tạo sau khi học xong có đạt được những yêu cầu đề ra từ
đầu hay khơng.

Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm hơn so với cách tiếp cận theo nội
dung bởi chương trình xác định rất rõ ràng các mục tiêu đào tạo chung, mục
tiêu đào tạo cho môn học, và mục tiêu riêng biệt cho từng chương, từng bài
giảng. Căn cứ vào các mục tiêu cụ thể đó, người xây dựng chương trình sẽ lựa
chọn nội dung kiến thức cần giảng dạy cho mỗi bài, mỗi chương và cho cả
môn học, đồng thời lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp phương
tiện dạy và học cần thiết, hình thức kiểm tra đánh giá nhằm đạt được mục tiêu
đã đề ra.
Cách tiếp cận này tạo ra sự tường minh và qui trình chặt chẽ, dễ kiểm tra
đánh giá nhưng cũng có nhược điểm là cứng nhắc, khn mẫu trong q trình
đào tạo, chưa quan tâm đến tính đa dạng và sự khác biệt của các nhân tố trong
quá trình đào tạo như người học, mơi trường văn hố – xã hội... [11,33-34]

15


- Cách tiếp cận quản lý (The managerial approach)
Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý
thuyết tổ chức, sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình và nhà quản lý
tác động qua lại với nhau bởi những chuẩn mực hành vi nhất định. Cách tiếp cận
quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát quản lý chương trình nhất
là quá trình thực thi. Cách tiếp cận này bắt nguồn từ những năm 1900 trong các
trường thuộc mơ hình tổ chức hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong
những năm 1950 – 1960, trong giai đoạn các hiệu trưởng được xem như một
tổng cơng trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương
trình. Một nhược điểm của cách tiếp cận này là những nhà quản lý có quyền lực
it quan tâm đến nội dung chương trình mà chủ yếu quan tâm đến việc thực thi
chương trình. Họ cũng ít quan tâm đến nội dung các môn học, học liệu và
phương pháp dạy học.
- Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)

Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận
quản lý tức là tổ chức chương trình thành một hệ thống. Các bộ phận chương
trình được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách
tiếp cận này em xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực thi, đánh
giá và phát triển chương trình cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của
chương trình như mơn học, khố học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy.
Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng các chương trình có tính hệ
thống, chặt chẽ và logic cao, làm rõ vai trị, vị trí, tác dụng của từng khâu, từng
nội dung chương trình đồng thời đảm bảo mối liên hệ, tác động qua lại giữa các
thành tố của chương trình.
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích
hệ thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã
hội phát triển vào những năm 1950 – 1960 và được các nhà quản lý giáo dục
sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Cách tiếp cận hệ
thống xem các đơn vị trong nhà trường là yếu tố có quan hệ qua lại và tác động
lẫn nhau. Các yếu tố như nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các cơng cụ
nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế chương trình theo cách tiếp cận hệ thống thường
có cách nhìn vĩ mơ hơn về chương trình và đề cập tới các vấn đề của chương
trình liên quan tới tồn bộ hệ thống nhà trường. Vấn đề cần xem xét là chương

16


trình chi phối tồn bộ nội dung đào tạo các kế hoạch đào tạo như thế nào,
chương trình ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu
cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá
kết quả học tập.
- Cách tiếp cận nhân văn (The humanistic approach)
Một số nhà thiết kế chương trình xem các cách tiếp cận trên là quá thiên

về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương
trình thật khoa học và hợp lý, các nhà thiết kế chương trình đã bỏ qua khía
cạnh cá nhân và xã hội của chương trình, bỏ qua khía cạnh mỹ thuật, thể chất,
văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện
của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý – xã hội học của lớp
học, trường học.
Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem
người học là trung tâm của những đầu thế kỷ 20. Đến những năm 1920 – 1930
và nhất là những năm 1940 – 1950 với sự phát triển của tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi. Các chun
gia về chương trình có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc
hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ và chống lại việc học cạnh tranh, giáo
viên là uy quyền, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận
này, mỗi người học đều có sự đóng góp của mình vào chương trình và chia sẻ
trách nhiệm với phụ huynh, với giảng viên, với người quản lý trong việc lên kế
hoạch giảng dạy. Các nhà quản lý có xu hướng cho phép giáo viên tham gia
nhiều hơn vào các qui định liên quan tới chương trình. Thiết kế chương trình
vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia
các buổi họp về chương trình để nghe ý kiến của họ đối với chương trình và
kinh nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình.
Tuy nhiên ngày nay do nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng
của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình phải tập trung vào
khâu nhận thức chứ không phải là yếu tố nhân văn. Những bộ mơn khoa học,
đặc biệt là tốn học được quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm
nhạc. Ngày nay nhiều người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong
các chuyên gia về chương trình.

17

- Cách tiếp cận phát triển (The development approach)
Cách tiếp cận phát triển (còn gọi là cách tiếp cận quá trình coi giáo dục
và đào tạo là quá trình phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển
một cách tối đa mọi tiềm năng tiềm ẩn trong mỗi con người, tạo ra những con
người có khả năng làm chủ tình huống, sẵn sàng đương đầu với mọi thách thức
sẽ gặp phải trong cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo. Theo cách tiếp cận
này, người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở sinh viên hơn là truyền thụ
kiến thức đã được xác định sẵn hay chú trọng đến sự thay đổi về hành vi ở
người học. Giáo dục là q trình nhờ đó mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở
mỗi người, làm chủ vận mệnh mình được phát triển một cách tối đa. Giáo dục
và đào tạo phải phát triển tư duy hợp lý, năng lực suy nghĩ khoa học, sáng tạo,
phát triển tri thức về các mặt hơn là chỉ thu được một lượng kiến thức nhất
định. Những người xây dựng và đánh giá chương trình theo cách tiếp cận phát
triển lập luận rằng: người ta không thể học tất cả những gì cần thiết trong q
trình đào tạo chính khố, vì vậy chương trình phải được xây dựng sao cho sản
phẩm đào tạo có thể thích ứng với những địi hỏi của nghề nghiệp không
ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Cách tiếp cận phát
triển chú trọng đến việc dạy sinh viên cách học nhiều hơn là chú trọng đến nội
dung kiến thức. Cách tiếp cận này coi giáo dục là q trình nên khơng có mục
đích cuối cùng, và mục tiêu khơng phải là thuộc tính của nó – con người muốn
liên tục phát triển phù hợp với sự phát triển của xã hội thì phải được giáo dục
và đào tạo liên tục suốt đời.
Vì vậy, thiết kế chương trình theo cách tiếp cận phát triển cần phải thực
hiện các hoạt động cần thiết sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các
tố chất sẵn có, nhằm đáp ứng được mục đích phát triển con người nói trên. Như
vậy sản phẩm của q trình đào tạo ở mức độ nào đó đa dạng chứ khơng gị bó
theo một khn mẫu đã được định trước như cách tiếp cận mục tiêu. Có thể nói
rằng, theo cách tiếp cận phát triển với quan điểm giáo dục là quá trình phát triển
thì người xây dựng chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình.
Có nghĩa là chú trọng đến đối tượng đào tạo mà cụ thể hơn là đến từng cá nhân

người học. Chương trình phải xem xét cá nhân người học như một thực thể chủ
động độc lập suy nghĩ và phải giúp người học phát triển được tính chủ động
trong việc quyết định số phận của mình. Để trở thành người tự chủ, con người
cần phải phát triển một cách tối đa sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều

18


sâu, cần có năng lực nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo cũng như cần có khả
năng bổ sung tri thức của mình về nhiều mặt. Chú trọng đến từng sinh viên tức
là chú trọng đến nhu cầu và sở thích của người học. Vì vậy, khi xây dựng
chương trình phải xây dựng sao cho nó có thể đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của
người học. Cách tiếp cận phát triển tiến bộ hơn hai cách tiếp cận trên vì nó giúp
hình thành ở người học tính chủ động và quan tâm đến sự phát triển nhân cách
của người học, đặc biệt là tình linh hoạt, sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề
thực tiễn. Chính từ cách tiếp cận phát triển đã hình thành lý thuyết học chủ động
hay „người học làm trung tâm‟ và quá trình đào tạo mang những đặc điểm khác
với hai cách tiếp cận trên. Chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận phát
triển chú trọng đến dạy cách học hơn là quan tâm đến việc sinh viên nắm được
lượng kiến thức đến trình độ nào. Sản phẩm của quá trình đào tạo này là những
con người biết tự chủ, luôn linh hoạt, năng động và biết hoàn thiện tri thức để
sẵn sàng đương đầu với các thách thức, khó khăn. Điều 41 luật giáo dục có xu
hướng theo cách tiếp cận phát triển [11, tr 33-34].
- Một cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đốn trong vịng
30 năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người
ta không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ khơng thể học và học mãi”. Trong
trường hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ
lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là chương
trình giáo dục phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp

cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục
như vậy là cách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương
thức tích luỹ (tín chỉ).
Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hồn chỉnh, hướng tới một đầu
ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị
kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modun
có những đặc điểm sau:
- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modun có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modun chuẩn.
- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.

19


- Được dạy - học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modun bằng nhiều cách: Lên lớp
lí thuyết; Thực hành, thí nghiệm; Xeminar; Trợ giảng; Lập hồ sơ; Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modun:Modun cốt lõi; Modun tự chọn; Modun tuỳ ý.
Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun thường có hai
loại như sau:
- Số modun cốt lõi (bắt buộc)
- Số modun tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun và được tổ chức
theo học chế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng
mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và
thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modun (tín chỉ) cần
thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào
mỗi cá nhân người học. Với chương trình giáo dục và cách tổ chức như vậy, người

học có thể học thêm chun mơn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất
kì lúc nào họ muốn.
1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển chương trình giáo dục là một q trình liên tục nhằm hồn
thiện khơng ngừng chương trình giáo dục.
Theo quan điểm này, chương trình giáo dục là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hồn
thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế- xã hội của thành tựu
khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao
động.
Nói cách khác, một khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để
đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà
đây là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải khơng ngừng phát
triển và hồn thiện. Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy
chương trình giáo dục cũng phải liên tục cập nhật. Phát triển chương trình giáo
dục là một quá trình liên tục, bao gồm nhiều yếu tố tạo thành một chu trình.
1.2.3. Những mơ hình phát triển chương trình giáo dục
Có nhiều cách quan niệm về chương trình giáo dục tuỳ theo cách tiếp
cận trong thiết kế, tuy nhiên mọi hoạt động đánh giá phải được căn cứ trên
mục tiêu của chương trình giáo dục và phải trả lời được 2 câu hỏi sau:

20


Chương trình giáo dục có đạt mục tiêu đã xác định của nó hay khơng?
(kiến thức, kỹ năng, thái độ.)
Làm thế nào để cải tiến chương trình giáo dục ?
Trả lời 2 câu hỏi này chính là q trình phát triển CTGD trong các Nhà
trường nói chung và trường Đại học, Cao đẳng nói riêng.
Hiện có một số mơ hình về phát triển CTGD được trình bày các kiểu khác

nhau. Như mơ hình hỗn hợp Hybrid, mơ hình Tyler, mơ hình Taba và mơ hình Oliva.
1.2.3.1. Mơ hình hỗn hợp Hybrid
Okebukola (1997) cho rằng, mơ hình hỗn hợp bao gồm các bước sau đây:

1. Chẩn đốn
nhu cầu
2. Hình thành
mục đích

11. Thẩm định
thường kỳ

3. Chọn nội
dung

10. Sử dụng
CTGD

4. Tổ chức nội
dung

9. Thông qua
CTGD

5. Lựa chọn tổ
chức các hoạt
động học tập

8. Hiệu chỉnh
và thống nhất

6. Xác định tiêu chí đánh
giá, phương thức và
phương tiện đánh giá

7. Thí điểm

Sơ đồ 1.2: Mơ hình hỗn hợp Hybrid PT CTGD
21